Arte na Pré-História

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PINTURA II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
1 32 42.1
 62.2 O conceito de arte 6 
2.3 152.4172.5 Pintura e escultura (espacialidade e visualidade) 
21 
3 263.1 273.2
 283.3 294
 324.1 324.2
 354.3 434.4
 505 596
 646.1 676.2
 726.3 747
 778 83 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
 
3 
 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A ARTE COMO LINGUAGEM E EXPERIÊNCIA 
 
Ao longo da história, o ser humano sempre criou inúmeros artefatos para utilizar 
em seu cotidiano. Esses artefatos foram criados de forma harmoniosa a partir da 
combinação de cores e texturas. Contudo, a criação nesse sentido, conforme 
Paukoski (2022), não se restringiu apenas a objetos ‘utilitários’, mas também a 
produção de obras pelas quais ele pode expressar seus sentimentos e visão da 
realidade, em diferentes linguagens. 
Sob esta perspectiva, torna-se evidente que a arte é uma característica inerente 
ao ser humano, emergindo da consciência de sua capacidade para criar, interpretar, 
imaginar e comunicar. Essa inerência é igualmente visível ao longo da Pré-História, 
onde a evolução da humanidade e a necessidade de expressão artística estão 
entrelaçadas. Essa intersecção remonta aos primeiros vestígios da história, onde as 
primeiras manifestações estéticas têm suas raízes nos primórdios da cultura, 
frequentemente vinculadas a rituais de conquista e à relação humana com a natureza 
(PAUKOSKI, 2022). 
 
4 
 
As manifestações artísticas mais antigas desse período, das quais possuímos 
evidências, se manifestam nas pinturas encontradas nas cavernas de Chauvet e 
Lascaux, situadas na França (Figura 1), bem como na caverna de Altamira, na 
Espanha. Essas pinturas oferecem um vislumbre fascinante das habilidades artísticas 
dos primeiros seres humanos, permitindo-nos compreender de que maneira eles se 
esforçava para expressar sua percepção do mundo e as relações que mantinham 
entre si e com a natureza. 
Os desenhos e pinturas desse período são marcados principalmente pelo 
naturalismo, uma vez que a natureza e os seres vivos eram retratados de forma 
realista, como eram observados pelos humanos na época paleolítica. Ao contrário de 
períodos posteriores, os artistas representavam apenas o que viam (BATTISTONI 
FILHO, 2020). As pinturas rupestres retratam frequentemente animais, especialmente 
aqueles que eram temidos, como o bisão (Figura 2). 
 
 
 
 
Figura 1 – Pintura de animais encontrada nas grutas de Chauvet e Lascaux- França. 
 
Fonte: Proença (2009) 
 
Figura 2 – Pintura rupestre de bisão 
 
5 
 
 
Fonte: Proença (2009) 
Embora o naturalismo seja uma característica predominante das figuras 
rupestres do período paleolítico, elas não eram exclusivamente naturalistas. Além das 
representações realistas de animais e elementos da natureza, também há exemplos 
de figuras estilizadas e abstratas nas pinturas rupestres. Essas representações 
artísticas variavam em estilo e propósito, refletindo não apenas a observação direta 
da realidade, mas também aspectos simbólicos, espirituais e culturais das 
comunidades pré-históricas. 
Portanto, enquanto muitas figuras rupestres exibiam um grau de naturalismo 
ao retratar animais e cenas cotidianas, outras iam além, explorando formas estilizadas 
e abstrações que podem ter tido significados mais profundos e complexos para as 
pessoas da época. A terminologia "arte rupestre" deriva da palavra latina "rupes", que 
significa "rochedo". Esse termo é amplamente utilizado em todo o mundo para 
descrever os desenhos criados pelo ser humano em superfícies rochosas (PINHEIRO; 
CRIVELARO, 2014). 
É inegável que a história da arte proporciona um entendimento valioso sobre a 
evolução da humanidade, assim como sobre as manifestações artísticas de diversas 
culturas. A arte, de fato, pode ser interpretada como um espelho da cultura e da 
história da humanidade, refletindo suas características e desenvolvimentos ao longo 
do tempo (BATTISTONI FILHO, 2020). 
 
6 
 
No entanto, é importante reconhecer que a noção de arte está longe de ser 
uniforme, uma vez que a experiência artística humana é vasta e diversificada, moldada 
pelos diferentes contextos temporais e espaciais das culturas existentes. Dessa 
forma, iremos, nesse tópico iremos explorar de maneira mais aprofundada o conceito 
de arte, indicando aspectos de sua histórica e concepções diversas sobre a obra de 
arte e a experiência artística. 
 
2.2 O conceito de arte 
 
Com raízes no termo latino "ars", a palavra "arte" encontra equivalência no 
vocábulo grego "tékhne", que se traduz como "técnica". Esse termo abrange a ideia 
de "qualquer atividade humana sujeita a regras com o propósito de criar algo" (CHAUÍ, 
2003). Assim, a arte é entendida como um meio para a realização e produção de 
objetos e coisas. Essa concepção, enquanto uma visão clássica do objeto artístico, 
ainda exerce influência em nossa cultura, contudo, não abarca por completo a 
amplitude do que é compreendido como arte no cenário contemporâneo. 
Ferreira Gullar, um importante intelectual e poeta brasileiro, definiu arte da 
seguinte forma: 
A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte é, parece, é uma 
transformação simbólica do mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro 
[...] por cima da realidade imediata. [...] Naturalmente, esse mundo que o 
artista cria ou inventa nasce de sua cultura, de sua experiência de vida, das 
ideias que ele tem na cabeça, enfim, de sua visão de mundo, que tanto pode 
ser erudita como ingênua. Se é ingênua, diz-se que o pintor é primitivo. Mas 
que é cultura ingênua? [...] Seria, em termos genéricos, o que se chama de 
cultura popular (2006, p. 105-106). 
O trecho de Gullar ressalta uma das facetas intrínsecas da arte: sua habilidade 
de realizar uma transformação simbólica do mundo. O artista desencadeia uma 
metamorfose ao criar um universo paralelo que sobrepuja a realidade imediata. Esse 
novo mundo, contudo, é uma expressão das raízes culturais, experiências de vida e 
ideias que permeiam a mente do artista, constituindo sua visão de mundo, que pode 
variar entre uma abordagem erudita e uma perspectiva mais simples e ingênua, muitas 
vezes associada à chamada cultura popular. 
Ao propor que o artista construa um mundo derivado da sua cultura, experiência 
e percepções, Gullar destaca a dualidade entre as expressões artísticas consideradas 
 
7 
 
eruditas e aquelas enraizadas na cultura popular. Esta última, caracterizada como 
"cultura ingênua", reflete uma abordagem menos formalizada, mas igualmente rica em 
significados. O texto implica que ambas as manifestações, erudita e ingênua, são 
intrínsecas à arte e contribuem para sua diversidade e vitalidade,uma vez que a arte 
tem a capacidade de transcender a realidade imediata e revelar perspectivas 
profundas e multifacetadas do mundo. 
Segundo Arthur Schopenhauer (2003), filósofo alemão do século XIX, a arte é 
a "exposição de ideias" e uma forma de contemplar as coisas independentemente do 
princípio da razão. Ela representa o conhecimento transparente dos níveis de 
objetivação da vontade. Através da arte, o gênio - enquanto capacidade presente em 
diferentes graus em todos nós - seria capaz de intuir “[...] o essencial propriamente 
dito do mundo, o conteúdo verdadeiro de seus fenômenos [...]” (SCHOPENHAUER, 
2003, p. 15). 
Pensando no conceito de arte sob o enfoque da educação, Barbosa (2018, p. 
18) preconiza que: 
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante 
instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por 
meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender 
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo 
ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de 
maneira a mudar a realidade que foi analisada. 
O autor destaca a importância da arte para a educação enfatizando que “Arte 
não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. 
A arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra 
para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo” (Barbosa, 2020, p. 
04). 
Conforme mencionado nas definições prévias, fica evidente que a 
compreensão do conceito de arte tem sido objeto de controvérsias ao longo de 
séculos, provocando debates entre filósofos, críticos e artistas. A natureza da arte 
apresenta intrincada complexidade e múltiplas facetas, abarcando uma ampla 
variedade de expressões criativas que variam desde pintura e escultura até música, 
dança, literatura e outros meios. Como resultado, diversas abordagens emergiram 
com o intuito de clarificar e delinear a essência da arte, cada uma com suas próprias 
perspectivas e ênfases distintas. 
 
8 
 
Uma abordagem tradicional na busca por uma definição de arte é a visão 
estética, que se concentra na apreciação da beleza e na vivência estética. Dentro 
dessa ótica, a arte é concebida como uma manifestação do belo, com o propósito de 
criar obras que proporcionem prazer estético e emocional ao observador. Essa 
perspectiva realça a importância da forma, da harmonia e da composição na prática 
artística, enfatizando a maneira pela qual os elementos visuais e sensoriais são 
empregados para transmitir emoções e provocar respostas profundas no espectador 
(GOMES FILHO, 2022). 
De acordo com Reis (2011), a experiência estética envolve fundamentalmente 
a percepção, na qual o sujeito participa de forma ativa, utilizando seus sentidos, corpo, 
emoções, imaginação e criatividade diante de um objeto específico. Nesse 
engajamento sensorial e emocional, ocorre uma interação complexa entre o 
observador e a obra de arte, transcendendo as barreiras cotidianas e permitindo uma 
imersão profunda no mundo criado pelo artista. 
Essa participação ativa, que abrange desde a observação visual até a resposta 
emocional e intelectual, é o que confere à experiência estética sua riqueza e 
significado. Através dessa interação, o espectador não apenas absorve o que está 
diante de seus olhos, mas também projeta suas próprias percepções e experiências 
pessoais, enriquecendo a compreensão e a interpretação da obra. Portanto, a 
experiência estética vai além da mera contemplação passiva, tornando-se uma troca 
dinâmica e enriquecedora entre o indivíduo e a arte 
Outra abordagem é a imitação da natureza, uma perspectiva que tem raízes na 
Grécia Antiga. Conforme essa visão, a arte se configura como uma tentativa de 
reproduzir ou representar a natureza de maneira fidedigna. Essa concepção encontra 
sua materialização em esculturas e pinturas que buscam emular a forma humana ou 
a paisagem natural. A noção de imitar a natureza está intrinsecamente associada à 
ideia de capturar a verdade e a essência do mundo que nos rodeia (GRINBERG, 
2018). 
Esta visão tem uma presença marcante nas artes, particularmente nas 
esculturas e pinturas helenísticas da Grécia Antiga, onde a ênfase na reprodução 
precisa da forma humana e da paisagem reflete um desejo de preservar a 
autenticidade da realidade. O exemplo visual na Figura 3 ilustra uma pintura 
 
9 
 
helenística que evidencia essa abordagem voltada para a natureza e a realidade 
ambiente, capturando detalhes minuciosos que se aproximam do mundo observável. 
 
Figura 3 – Obra “Afresco Ifigênia levada para o sacrifício”, de Giovanni Battista 
Tiepolo 
 
Fonte: encurtador.com.br/jrMU4 
 
As estátuas gregas retratavam o ser humano com personagens de beleza, 
rostos tranquilos, expressões intensas, corpos perfeitos e detalhes ornamentados, 
como exemplificado na figura a seguir (Figura 4). 
Figura 4: “O Discóbolo”, de Míron. 
 
Fonte: encurtador.com.br/ijB78 
 
 
 
10 
 
Há relatos de que as esculturas de pedra gregas eram tão harmoniosas que 
pareciam ter vida própria. A representação do ser humano na arte grega refletia a 
visão idealizada da época. A busca pela perfeição, harmonia e proporção - expressas 
pelo "cânone" ou regra - influenciava o realismo presente na arte grega, que visava 
representar arquétipos perfeitos para alcançar a beleza ideal (PINHEIRO; 
CRIVELARO, 2014). 
Cabe salientar, que a história da arte nos revela uma dicotomia entre a 
concepção grega, que se concentra na objetividade e na compreensão da natureza, 
e posições que valorizam a subjetividade em detrimento dessa objetividade. Desta 
maneira, com o advento da concepção moderna de subjetividade, observamos o 
surgimento de formas artísticas orientadas pela ideia de expressão individual. 
Dentro dessa evolução, a abordagem mais subjetiva da expressão individual 
assume destaque. Segundo essa perspectiva, a arte ganha vida como uma 
manifestação intrínseca dos sentimentos, emoções e ideias do artista. Através da arte, 
o criador empenha-se em transmitir sua visão singular do mundo, suas experiências 
pessoais e sua interpretação individual da realidade. Nesse contexto, a arte 
transcende a mera representação para se tornar um canal de comunicação íntima e 
autorreflexão. Por meio da arte, o artista pode compartilhar sua voz autêntica e 
perspectiva genuína com o público, criando uma ligação profunda e pessoal (READ, 
1987). Essa abordagem ressalta a capacidade da arte de ser mais do que uma 
representação estética, sendo também um veículo de autoexpressão e uma janela 
para a riqueza da subjetividade humana 
Nietzsche (1883), em sua obra “Assim Falou Zaratustra”, enfatiza a importância 
da expressão individual na arte. Ele argumenta que a arte é uma forma de 
autotranscedência, permitindo que o artista expresse a singularidade de sua visão de 
mundo e transmita suas emoções e ideias de maneira intensa e pessoal. Defende que 
a arte é uma forma de liberar as paixões interiores e explorar a profundidade do ser 
humano, proporcionando um meio de circulação dos afetos entre público e artista. 
Segundo a análise de Martin (2011), Nietzsche defende a forma artística que 
busca ir além da própria existência, não como uma escapista, mas como uma 
internalização da experiência de viver. O que ele idealiza contrasta com a arte que se 
concentra exclusivamente em si mesma; em vez disso, ele enaltece a arte que 
consegue superar suas próprias limitações. 
 
11 
 
Continuando em sua explanação, Martin (2011, p. 4) elabora que, de acordo 
com Nietzsche, a criação artística permanece intrinsecamente ligada e vinculada ao 
seu criador, e sua interpretação requer uma afinidade com o estado de espírito que a 
originou. Diante do relativismo subjetivo que busca separar a obra de arte de seu 
criador, a fim de elevá-la a uma natureza divina,Nietzsche reitera a importância do 
caráter criativo da vontade, resultante da inventividade do artista. 
Outra forma de conceber a arte a partir da perspectiva de expressão de 
sentimentos e disseminação de emoções pode ser observada ao analisar a obra "O 
Beijo", do artista austríaco Gustav Klimt (Figura 5). Nesse contexto, é perfeitamente 
possível identificar uma cena romântica, repleta de beleza e ternura entre as figuras 
retratadas. 
Nesse tipo de obra, temos a oportunidade de realizar uma análise mais 
profunda dos sentimentos que permearam o autor durante o processo de criação, 
permitindo-nos explorar as reflexões internas que deram origem a ela. De maneira 
similar, no quadro "Ecce Homo", também pintado por Klimt, encontramos uma força 
igualmente intensa, evocando não apenas o silêncio, mas também o sofrimento e a 
angústia de Jesus Cristo enquanto ele se entrega à vontade divina. 
Nesse contexto, é como se a tela se tornasse um portal para o mundo interior 
do artista, revelando as emoções e as motivações que o impulsionaram a dar vida 
àquela obra. Ao observar cada pincelada, cada escolha de cor e cada detalhe, somos 
convidados a mergulhar na psicologia do criador, tentando decifrar as camadas de 
significado que foram incorporadas à obra ao longo do processo criativo. 
 
Figura 5 – Obra “O Beijo”, de Gustav Klimt 
 
12 
 
 
Fonte: encurtador.com.br/vCMYZ 
 
No caso específico do quadro "Ecce Homo", a obra adquire uma dimensão 
espiritual e emocional notável. A representação de Jesus Cristo, com sua expressão 
serena e, ao mesmo tempo, carregada de sofrimento, faz com que os observadores 
se conectem com a profundidade da mensagem religiosa que está sendo transmitida. 
A imagem captura não apenas a agonia física, mas também a entrega voluntária de 
Cristo ao plano divino, um momento de sacrifício e transcendência. 
Assim, ao contemplar obras como essa, somos convidados não apenas a 
admirar a maestria técnica do artista, mas também a imergir em suas emoções e 
intenções subjacentes. A arte se transforma em um meio de comunicação não verbal, 
transmitindo sentimentos e pensamentos que atravessam o tempo e o espaço para 
nos tocar profundamente, ressoando em nossa própria experiência humana. Veja a 
Figura 6, abaixo. 
 
https://encurtador.com.br/vCMYZ
 
13 
 
Figura 6 – Obra “Ecce Homo”, de Gustav Klimt
 
Fonte: encurtador.com.br/vCMYZ 
 
Assim, a pintura, obra de arte, parece expressar sentimentos que 
compreendemos por meio de pinceladas. Isto acontece com uma grande parte das 
obras de arte. 
Uma outra abordagem da arte emerge ao considerarmos que ela se 
fundamenta na noção de ser uma criação intelectual e conceitual, como discutido por 
Chagas (2021). Sob essa perspectiva, o foco se desloca para a ideia subjacente à 
obra, o conceito que se esconde por trás da forma tangível. A corrente artística da arte 
conceitual, por exemplo, coloca a ênfase na concepção em vez do objeto físico, 
desafiando os limites convencionais da arte e instigando o espectador a contemplar 
questões e conceitos intelectuais em um contexto artístico. 
Chagas (2018), destaca que uma obra icônica de arte conceitual é "Uma e três 
cadeiras" (1965), de Joseph Kosuth. Nessa obra, conforme explica Chagas, há a 
presença de uma cadeira de madeira, uma fotografia dessa cadeira e uma definição 
do termo "cadeira" retirada do dicionário. Veja a imagem abaixo (Figura 7). 
 
 
 
 
https://encurtador.com.br/vCMYZ
 
14 
 
Figura 7 – Obra “Uma e três cadeiras” 
 
Fonte: hacer.com.br/kosuth 
 
 
Essa composição suscita indagações acerca da verdadeira essência da 
cadeira: seja como um objeto tangível, uma concepção abstrata ou uma 
representação visual. Embora todos os três elementos se refiram à mesma entidade, 
eles são distintos e possuem realidades próprias, cada um de maneira única. A obra 
desafia a noção convencional do que constitui uma cadeira e estimula reflexões sobre 
a interligação entre linguagem, representação e experiência sensorial (ARCHER, 
2008). 
Ademais, existem abordagens sociopolíticas da arte que a encaram como uma 
forma de protesto, resistência e crítica social. Segundo tais perspectivas, a arte é um 
veículo para abordar questões de cunho social, político e cultural, aguçando a 
consciência e fomentando mudanças. Artistas engajados procuram canalizar sua 
criatividade para expressar pontos de vista e desafiar as estruturas de poder. 
É crucial enfatizar que todas essas abordagens são complementares e não 
necessariamente excludentes. A definição de arte é uma questão intrincada e 
subjetiva, variando conforme a cultura, o contexto histórico e as vivências individuais. 
Inúmeros estudos têm se empenhado em determinar o que constitui arte. Entretanto, 
ao examinarmos as diversas concepções sobre sua natureza, torna-se visível a 
complexidade dessa empreitada, dada a profusão de conceitos frequentemente 
contrastantes, contraditórios e divergentes entre si. Isso leva muitos a considerar que 
a essência da arte não pode ser rigidamente delimitada. Nesse sentido, a arte deve 
 
15 
 
possuir significados fluídos, adaptáveis e mutáveis, pois somente esses atributos são 
congruentes com sua constante metamorfose (DANTO, 2006). 
A multiplicidade de abordagens enriquece o panorama artístico, abrindo espaço 
para experimentação, inovação e um diálogo contínuo sobre o que verdadeiramente 
é a arte e como ela se manifesta em nosso mundo. 
 
2.3 A arte como forma de comunicação e expressão de ideias 
 
Após uma reflexão acerca das perspectivas abordadas anteriormente, que 
discutiram a natureza multifacetada da arte, é possível concluir que a arte é um 
poderoso meio de comunicação e expressão de ideias, capaz de transcender 
barreiras linguísticas e alcançar um entendimento profundo e emocional entre as 
pessoas. Por meio de diferentes formas artísticas, como pintura, escultura, música, 
dança, teatro e literatura, os artistas têm a habilidade única de transmitir mensagens 
complexas, despertar emoções e provocar reflexões. 
A essência intrínseca da arte facilita uma partilha de experiência entre as 
pessoas de maneiras que as palavras frequentemente não conseguem alcançar. Ela 
constrói uma linguagem universal, que transcende as fronteiras culturais, sociais e 
temporais. Cada obra de arte expressa a visão singular do artista, enraizada em suas 
vivências, perspectivas e emoções, configurando-se no espaço de uma socio 
biografia, marcada pelo encontro entre o eu e outro. Dessa forma, ela permite ao 
público adentrar um diálogo silencioso e penetrante. Pela convergência de elementos 
estéticos e simbólicos, cada manifestação artística consegue estabelecer um diálogo 
visual e emocional com o público, convidando-o a decifrar e responder às suas 
mensagens. 
No entanto, a arte não se restringe a ser apenas um veículo comunicativo, ela 
também atua como um desafiador das limitações do pensamento. Incentiva a todos a 
questionar o status quo, a reinterpretar o ambiente que nos cerca e a contemplar 
novas aberturas (GONÇALVES, 2018). Por meio de suas expressões estéticas, a arte 
nos instiga a explorar âmbitos como identidade, política, justiça social, amor, dor, 
sonhos e esperanças. 
O relevante papel da arte enquanto meio de comunicação e veículo de 
expressão de ideias está fundamentado em seu impacto transformador na sociedade. 
 
16 
 
Complementando as linhas de raciocínio previamente delineadas, a arte possui a 
capacidade de incitar mudanças, estimular debates e despertar consciências. Através 
dela, podemos compartilhar narrativas e perspectivas alternativas, que muitas vezes 
são marginalizadas ou negligenciadas. Ao abordar questões pertinentes e desafiar as 
normas convencionais, a arte se torna uma força influente, capaz de influenciar e 
inspirar as pessoas, gerando empatia, sensibilizando para as injustiças e promovendo 
uma metamorfose social. 
Segundo FerreiraGullar, o artista tem a capacidade de, por meio de sua obra 
de arte genuína, protestar contra as crueldades do mundo, convertendo a submissão 
em um ato de resistência. Nesse processo, busca-se resgatar a dignidade inerente à 
humanidade, visando uma sociedade mais justa, democrática e progressiva, onde 
todos possam usufruir dos bens culturais e do lazer (2011, p. 67). Portanto, a arte não 
se limita a produzir apenas o belo ou o útil, proporcionando prazer. Ela tem a 
capacidade de contribuir para a compreensão do mundo real e expressar a verdade 
de forma significativa (GULLAR, 2011). 
Outrossim, a arte também desempenha um papel crucial na preservação da 
história e da cultura, vez que reflete as realidades e os valores de uma sociedade em 
determinado momento, documentando sua evolução ao longo do tempo. Além disso, 
ela possibilita a preservação de tradições e conhecimentos ancestrais, transmitindo-
os para as gerações futuras. 
Em suma, tem-se que a arte é muito mais do que uma forma de entretenimento 
estético. Ela é uma poderosa ferramenta de comunicação, capaz de transmitir ideias, 
provocar emoções e desafiar nossas percepções. Por meio dela, somos convidados 
a expandir nossa compreensão do mundo e a nos conectar com nossa própria 
humanidade e com a humanidade dos outros (GONÇALVES, 2018). 
Nesse sentido, Carla Alexandra Gonçalves (2018) ensina que uma obra de arte 
deve necessariamente despertar desconforto, desafiando nossa capacidade de 
envolvimento, transformação e mobilizando uma ampla gama de habilidades, sejam 
elas relacionais, estéticas, cognitivas, mentais, conscientes ou inconscientes. Ainda, 
diz que o poder de provocar e perturbar se configura como uma das muitas formas de 
interação entre a obra de arte e o receptor. A Arte não se limita apenas ao amor, ao 
prazer e à satisfação, mas também pode estimular reações de ódio, repulsa, desprezo 
e horror, transformando-se sempre em uma experiência. Ou ela possui essa 
 
17 
 
capacidade provocativa, ou deixa de ser considerada uma obra de arte 
(GONÇALVES, 2018). 
Silva (2023) corrobora com a ideia de que a arte possui uma ampla diversidade 
de formas de manifestação, e, independentemente do seu meio de expressão, sempre 
possui a capacidade de transmitir sentimentos, ideias e diferentes perspectivas sobre 
o mundo. Entende-se, assim, conforme analisado por Silva (2023), que a arte exibe 
a notável capacidade de nos transmitir mensagens que podem desorientar nossa 
experiência, orientando-a, para lugares ainda não experimentados, sempre trazendo 
consigo algo relevante para compartilhar. 
Essa forma de comunicação transcende diversas manifestações artísticas, 
desde as obras expostas nas paredes dos museus até as capturas fotográficas da 
natureza. Ela engloba os musicais que se apresentam, as esculturas adquiridas em 
feiras de artesanato e até mesmo as expressões artísticas que emergem nos cantos 
das escolas, vielas e becos que pontuam o cotidiano das pessoas (SILVA, 2023). 
Em concordância com essa perspectiva, Dewey (2010) argumenta que as 
obras de arte são os meios de comunicação capazes de proporcionar uma expressão 
completa. Na compreensão do autor, as obras de arte se tornam canais genuínos e 
desobstruídos de conexão entre os seres humanos, sendo aptas a operar em um 
mundo onde abismos e muralhas muitas vezes limitam a partilha da experiência 
(DEWEY, 2010). 
Essa visão destaca o poder singular da arte em unir as pessoas por meio de 
uma linguagem que ultrapassa barreiras e instiga uma compreensão mais profunda 
da condição humana. As manifestações artísticas se revelam como veículos únicos 
para uma comunicação íntegra e autêntica, essenciais para uma sociedade que busca 
superar as barreiras que fragmentam a compreensão mútua. 
 
2.4. As diversas formas de arte e manifestações ou expressões artísticas 
 
Analisando o contexto histórico, é perceptível que em tempos passados, a 
dança, escultura, literatura, música, pintura e teatro já eram reconhecidas como 
formas de expressão artística (TURAÇA ARANTES; GOMES, 2014). Não obstante, 
entre os diversos esforços de delimitação da experiência artística no mundo moderno 
e contemporâneo, cabe destacar que foi mediante o "Manifesto das Sete Artes", 
 
18 
 
delineado por Ricciotto Canudo em 1911 e publicado em 1923, que o cinema foi 
introduzido como a sétima arte, marcando um ponto de inflexão significativo (TURAÇA 
ARANTES; GOMES, 2014). 
Essa perspectiva histórica sublinha a evolução contínua do conceito de arte e 
como ele se expande para abranger novas modalidades criativas. A adição do cinema 
ao cânone das artes demonstra como a percepção sobre a expressão artística está 
sujeita a mutações ao longo do tempo, incorporando formas de comunicação visual e 
narrativa que surgem com o progresso da sociedade e da tecnologia. 
O manifesto representou um marco de extrema relevância no âmbito da 
estética e da teoria da arte. Ele propôs, como evidenciado, a integração do cinema 
como a sétima arte, em conjunto com as artes tradicionais já estabelecidas. Nessa 
conjuntura, Canudo (1911) defendia que as artes visuais, a literatura, a música, a 
dança, o teatro e a arquitetura compunham as seis artes tradicionais. Nesse contexto, 
ele concebia o cinema como uma novidade expressiva capaz de amalgamar 
elementos das demais artes, originando uma linguagem singular e impactante. 
Canudo via no cinema a capacidade de amalgamar e representar todas as artes, 
conferindo-lhe, portanto, o título de sétima arte, como exemplificado no trecho 
subsequente de sua obra: 
Por ser uma arte do espaço e do tempo, o Cinema seria a grande síntese de 
todas, a sétima arte, pois parte de uma imagem projetada em uma superfície, 
como a pintura ou a fotografia, mas envolve o movimento, relacionando-se 
ao ritmo, ao tempo (CANUDO, 1923). 
Canudo (1911) observou, portanto, que o cinema, ao ser reconhecido como a 
sétima arte, apresentava a capacidade de integrar e refletir todas as outras formas de 
expressão artística, solidificando-se como um veículo sem igual para a construção de 
narrativas visuais e emocionalmente impactantes. A contribuição intrínseca do 
manifesto reside na sua capacidade de discernir a singularidade do cinema enquanto 
uma forma de arte que transcende a mera fusão das demais modalidades, emergindo 
como um meio característico e de grande influência para a condução de histórias e 
evocação de emoções. 
Por isso, o manifesto de Canudo defendia que o cinema era uma arte que 
poderia unificar e transcender as outras formas de expressão artística. Ele via o 
cinema como uma síntese do passado e uma projeção do futuro. Canudo 
argumentava que o cinema era capaz de capturar a vida em movimento e, ao fazer 
 
19 
 
isso, era capaz de explorar a essência da existência humana e revelar uma nova forma 
de beleza (COVALESKI, 2012). 
Apesar de terem transcorrido mais de cem anos desde a redação do manifesto 
de Canudo, sua proposição de reconhecer o cinema como a sétima arte exerceu um 
impacto duradouro, influenciando o reconhecimento e a valorização do cinema 
enquanto expressão artística ao longo do século XX e além disso (COVALESKI, 
2012). Essa ideia abriu trilhas para uma compreensão mais ampla das potencialidades 
criativas e expressivas do cinema, permitindo que fosse apreciado e estudado como 
uma forma distintiva de arte. 
Com o decorrer dos anos, várias outras categorias artísticas foram sugeridas, 
algumas obtendo maior aceitação e consenso do que outras. Um exemplo é a 
emergência da oitava arte, que engloba a "fotografia", ou ainda a nona arte, termo 
popularmente empregado para designar as histórias em quadrinhos. Além disso, o 
conceito de décima arte é atribuído aos vídeo games", e a arte digital é 
frequentemente considerada a décima primeira forma de expressão artística. 
Segundo se extrai dos ensinamentos de Covaleski (2012), a lista das categoriasde arte é a seguinte (Quadro 1): 
 
Quadro 1 – Categorias de arte 
Formas artísticas 
1. Música (som). 
2. Artes cênicas (Teatro/Dança/Coreografia — movimento). 
3. Pintura (cor). 
4. Escultura (volume). 
5. Arquitetura (espaço). 
6. Literatura (palavra). 
7. Cinema (audiovisual — contém artes anteriores, como a música para 
trilha sonora, artes cênicas para dublagem, captura de movimentos, 
pintura, escultura e arquitetura para o design e literatura, para roteiros) 
8. Fotografia (imagem). 
9. História em quadrinhos (cor, palavra, imagem). 
10. Videogames (integra os elementos de outras artes). 
11. Arte digital (integra artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e 
programação. 
 
 
20 
 
Todavia, essas são apenas algumas das espécies de arte mais conhecidas, e 
muitas vezes elas se sobrepõem e se combinam, gerando formas híbridas e novas 
expressões artísticas. Portanto, existem diversas espécies ou formas de arte, cada 
uma com suas características distintas. E as formas de arte são categorias amplas 
que englobam diferentes tipos de manifestações artísticas, de modo que as formas de 
arte e as expressões artísticas estão intrinsecamente relacionadas, pois as formas de 
arte abrangem as categorias amplas que agrupam diferentes manifestações artísticas, 
enquanto as expressões artísticas representam as manifestações individuais e 
criativas dentro dessas formas. 
 
2.5 Pintura e escultura (espacialidade e visualidade). 
 
De acordo com Andrade (1995), a expressão artística pode ser comparada a 
um espelho que reflete várias informações, promovendo uma conexão e diálogo entre 
os aspectos conscientes e inconscientes. A pintura, por exemplo, é uma forma de arte 
que utiliza pigmentos e pincéis para criar imagens em uma superfície, geralmente 
plana, como por exemplo: quadros, painéis e murais (BANNACH, 2017). 
Dentro do campo da pintura, encontramos uma diversidade de expressões 
artísticas, como o realismo, o impressionismo, o expressionismo, o abstracionismo e 
outras correntes. Cada uma destas vertentes artísticas apresenta características 
únicas que espelham a visão e a criatividade do artista. Além disso, elas constituem 
marcos históricos que podem ser estudados à luz das condições sociais e políticas 
que influenciaram a criação das obras de arte. 
Ademais, a pintura, em sua particularidade, espelha as mudanças 'ontológicas' 
que marcam a experiência perceptiva humana. Em outras palavras, ela reflete o 
encontro do aparato sensorial que caracteriza a existência humana no mundo. Esse 
encontro se desenrola conforme as possibilidades de estar e se manifestar como um 
corpo em um ambiente histórico específico. 
Gustave Courbet, em sua obra “O encontro”, a seguir (Figura 8) é um belo 
exemplo de pintura artística realista. 
 
Figura 8 – Pintura realista de Gustave Courbet – Obra “ O encontro” (1854) 
 
21 
 
 
Fonte: shre.ink/97IN 
 
Gustave Courbet nasceu em uma família que possuía vastas propriedades 
rurais localizadas em Ornans, uma região rural no interior da França. Proveniente de 
um ambiente sereno, Courbet manifestava uma personalidade rebelde que também 
se refletia em seu lado artístico e que se manifestou desde sua infância. Quando 
jovem, ele se deslocou para Paris com o intuito de estudar direito, mas logo 
abandonou essa trajetória para se dedicar completamente à pintura. Ao longo de sua 
trajetória, Gustave Courbet sempre evidenciou de maneira intensa sua atitude 
desafiadora, seja recusando honras consideráveis como forma de protesto ao regime 
político da França naquela época, ou chocando a sociedade com suas representações 
de mulheres nuas (GOMBRICH, 1996). 
Courbet adotava um estilo de vida que refletia suas preferências, sendo um 
espírito livre e boêmio que não se submetia às convenções vigentes. Portanto, ao 
optar por seguir a carreira artística, ele deliberadamente optou por não se inscrever 
na Academia de Belas Artes, uma instituição respaldada pelo Estado francês que 
normalmente constituía o caminho óbvio para aspirantes a artistas. Em vez disso, ele 
preferiu aprender nos ateliês de outros artistas da época e frequentemente passava 
suas horas no Louvre, onde copiava os trabalhos de outros artistas como uma maneira 
de desenvolver seu próprio estilo (GOMBRICH, 1996). 
https://shre.ink/97IN
 
22 
 
Essa perspectiva independente e romântica em relação à figura do artista é 
visível em seus autorretratos, os quais funcionam como espelhos de seu estado 
mental. O quadro que indicamos anteriormente também funciona com um autorretrato, 
já que indica o encontro do artista com o ambiente social no qual ele estava inserido. 
Importante salientar ainda, que ele somente se dedicava a criar autorretratos quando 
experimentava uma mudança em sua visão de mundo ou em seu estado de espírito, 
fazendo dessa prática uma manifestação sincera de sua jornada interior (GOMBRICH, 
1996). 
Já a obra “Impressão, nascer do sol”, de Claude Monet, é um exemplo da 
pintura impressionista (Figura 9). O impressionismo é um movimento artístico que 
floresceu no século XIX, principalmente na França, durante a segunda metade 
daquele século. Caracterizada por uma abordagem inovadora em relação à 
representação visual, a pintura impressionista busca capturar a impressão 
momentânea de uma cena, enfatizando a luz, a cor e a atmosfera em constante 
mutação. A obra "Impressão, nascer do sol" de Claude Monet, como dissemos, 
apresentada na Figura 9, é um exemplo icônico desse estilo. A pintura impressionista 
busca não apenas representar a realidade visual, mas também evocar uma 
experiência sensorial e emocional única, convidando o espectador a participar da cena 
capturada no instante presente. 
 
Figura 9 – Pintura impressionista de Claude Monet – Obra “Impressão, nascer do 
sol” (1872) 
 
 
 
Fonte: encurtador.com.br/vCNSZ 
 
 
23 
 
Por outro lado, a escultura é uma forma de expressão artística tridimensional 
que envolve a criação e a modelagem de formas físicas, geralmente a partir de 
materiais como pedra, metal, madeira, argila ou outros elementos, por meio da 
manipulação, esculpimento ou moldagem. Através desse processo, os escultores dão 
vida a obras que ocupam o espaço de maneira tangível, explorando texturas, volumes, 
linhas e proporções para transmitir ideias, emoções e narrativas. 
A escultura é uma manifestação artística diversificada, que pode variar de 
representações figurativas altamente realistas a abstrações ousadas e 
contemporâneas, desempenhando um papel essencial na exploração da forma 
humana, da natureza e do imaginário. (PEREIRA, 2014). Dentro da escultura, também 
encontramos diferentes expressões artísticas, como a escultura figurativa, a escultura 
abstrata, a escultura cinética, entre outras. Cada expressão artística na escultura 
oferece uma abordagem distinta para a criação de formas tridimensionais e a 
exploração de conceitos e emoções. 
A escultura Pietá de Michelangelo representa gloriosamente a expressão de 
escultura figurativa, que é um tipo de representação artística da forma humana, que 
encontra seu auge na escultura renascentista, mas marca profundamente o esforço 
humana de transformar a natureza em espelho da ‘natureza humana’. A escultura de 
Michelangelo é feita de pedra e segue abaixo (Figura 10). 
 
Figura 10 – Escultura “Pietá”, de Michelangelo, ilustrando a imagem idealizada de 
Maria e o corpo de Jesus 
 
Fonte: shre.ink/9AYE 
https://shre.ink/9AYE
 
24 
 
No campo das artes espaciais, como a escultura, podemos identificar também 
a escultura abstrata. Trata-se, de uma vertente que se caracteriza por se afastar da 
representação fiel de objetos ou formas reconhecíveis da realidade externa. Em vez 
disso, busca explorar o jogo de formas, linhas, texturas e volumes de maneira não 
representacional, muitas vezes evocando emoções, sensações ou conceitos abstratos 
por meio de sua linguagem visual. 
Um exemplomarcante dessa abordagem é "The Arch", uma obra do renomado 
escultor Henry Moore. Essa peça, confeccionada em bronze, encarna com maestria 
os princípios da escultura abstrata. Ao contrário de representar formas reconhecíveis, 
"The Arch" é uma composição fluida e sinuosa que se desvia das limitações da 
representação literal. 
Henry Moore emprega formas orgânicas e curvas, explorando a relação entre 
os espaços negativos e positivos. A escultura evoca uma sensação de movimento e 
fluidez, convidando o espectador a interagir com as formas em constante 
transformação. Ao não estar restrita a uma interpretação literal, "The Arch" permite 
que cada observador atribua significados pessoais à obra, engajando-se na 
experiência estética de uma maneira única. 
Portanto, a escultura abstrata, como exemplificada pela obra de Henry Moore, 
desafia as noções convencionais de representação e exploração visual, convidando-
nos a mergulhar em um mundo de formas, texturas e abstrações que transcendem a 
realidade tangível. A escultura abstrata, por sua vez, outra forma de expressão 
artística, pode ser representada pela “The Arch”, de Henry Moore. Ela é feita de bronze 
e faz jus a expressão abstrata, ao passo que foge da representação de qualquer 
realidade exterior (Figura 11). 
Henry Moore emprega formas orgânicas e curvas, explorando a relação entre 
os espaços negativos e positivos. A escultura evoca uma sensação de movimento e 
fluidez, convidando o espectador a interagir com as formas em constante 
transformação. Ao não estar restrita a uma interpretação literal, "The Arch" permite 
que cada observador atribua significados pessoais à obra, engajando-se na 
experiência estética de uma maneira única. 
 
 
 
 
25 
 
Figura 11 – Escultura “The Arch” (O Arco), de Henry Moore 
 
Fonte: shre.ink/9mrq 
 
Como vimos até agora, as diferentes formas de arte estão intrinsecamente 
relacionadas ao pensamento e aos sentidos humanos, revelando-nos a compreensão 
de que a arte está ligada tanto ao corpo quanto às múltiplas manifestações do corpo 
no mundo e na natureza. Um exemplo que ilustra essa relação é a expressão musical. 
A música, conforme ressaltado por Covaleski (2012), emerge como outra 
manifestação artística. A música utiliza sons organizados em ritmo, melodia e 
harmonia para criar uma expressão artística singular, estando presente desde osp 
primórdios da cultura humana. No vasto campo musical, distintas expressões tomam 
forma, como o jazz, o rock, a música clássica e eletrônica, entre inúmeros gêneros e 
estilos. Cada ramificação musical ostenta suas características sonoras próprias, 
estruturas distintas e intenções artísticas particulares. 
O som musical é intrinsecamente artístico e expressivo, destacando-se das 
demais formas artísticas por sua natureza interna, não estando pronto para ser 
simplesmente moldado. A música encontra sua origem em um âmago interno, 
mantendo essa qualidade essencial mesmo ao ser organizada e estruturada durante 
o processo artístico. A dimensão interna da música permanece inalterada, 
constituindo o núcleo da sua existência, mesmo ao longo da formatação e 
sistematização durante o processo criativo. 
 
26 
 
A expressão musical, enquanto representação artística, se origina na 
habilidade criativa e artística. Ela emerge durante o desenvolvimento artístico, 
expandindo-se a partir do trabalho de organização e formulação, evoluindo 
internamente na esfera do "sensível" e do intuitivo. Essa qualidade intrínseca 
permanece inabalada, formando o âmago da música enquanto ela evolui e se 
transforma sob a influência do processo artístico (COVALESKI, 2012). 
Esses exemplos realçam as relações entre as formas de arte e as 
manifestações artísticas. Cada forma de arte proporciona as condições para os 
artistas explorarem e expressarem suas percepções do mundo, emoções e 
concepções (PEDERIVA et al., 2022). Por sua vez, as manifestações artísticas 
enriquecem e diversificam as formas de arte, introduzindo novas perspectivas, estilos 
e técnicas para enriquecer o panorama artístico. Entende-se, ainda que interação 
intrínseca entre as diferentes formas de arte e suas manifestações é vital para a 
evolução e diversidade do universo artístico. Essa relação promove um diálogo 
constante entre os artistas e o público, enriquecendo nossa compreensão e 
apreciação da arte. 
 
3 DOS COMPONENTES DA ARTE ATÉ A UNIDADE ORGÂNICA 
 
Na obra "Fundamentos da Arte" de Ocvirk et al. (2018), são discutidos os 
elementos constituintes da arte, que formam uma unidade orgânica culminando na 
criação artística. Portanto, neste capítulo, será explorado o estudo desses 
componentes, tal como apresentado pelos autores. 
Os componentes da arte desempenham um papel crucial tanto na criação 
quanto na apreciação das obras artísticas. Segundo Ocvirk et al. (2018), esses 
elementos formam a base fundamental que contribui para a construção e expressão 
das ideias dos artistas. Embora os componentes da arte possam variar, eles 
geralmente englobam o tema, a forma e o conteúdo. O tema incorpora o assunto 
central ou o conceito da obra, a forma abrange os elementos visuais, estruturais e 
técnicos empregados na composição, e o conteúdo reflete a mensagem, a intenção e 
o significado subjacentes à obra. 
Unidos, esses componentes proporcionam uma experiência estética 
enriquecedora e facilitam a comunicação entre o artista e o público. Eles enriquecem 
 
27 
 
o diálogo visual e emocional através da arte, ampliando a interação sensorial e 
intelectual entre a obra e o observador. 
Seguindo os ensinamentos de Ocvirk et al. (2018), pode-se depreender que 
quando um artista consegue unir com sucesso os três componentes (tema, forma e 
conteúdo) em uma obra, eles se tornam inseparáveis e mutuamente interativos, 
assemelhando-se a um organismo vivo. Nesse estado, é possível dizer que a obra 
possui uma unidade orgânica, não contendo elementos desnecessários ou que 
possam distrair, mas sim apresentando relações que parecem inevitáveis. 
Visão bem próxima a esta foi defendida por Vygotsky (1999). De acordo com 
suas concepções filosóficas e teorias de arte, a obra de arte possui uma estrutura 
composta por conteúdo e forma. Ele argumenta que o conteúdo da arte é derivado 
das condições objetivas e das relações sociais de uma determinada sociedade, mas 
é transformado pelas leis da estética. Em outras palavras, esse conteúdo objetivo é 
submetido a uma forma artística, a uma composição, que é chamada de enredo. 
No entanto, é importante ressaltar, como assinala Vygotsky (1999), que essa 
forma artística não é uma simples reprodução da realidade, mas uma representação 
que mantém uma relação complexa com ela. A forma refere-se ao arranjo e à 
composição da obra de arte, enquanto o conteúdo, ou o material, constitui a base 
sobre a qual a forma é construída. No entanto, essa relação entre forma e conteúdo 
não é uma simples soma, mas uma unidade contraditória. A estrutura de uma obra 
artística é justamente essa unidade contraditória entre forma e conteúdo, que se 
complementam e se influenciam mutuamente na criação e apreciação da obra de arte. 
 
3.1 Tema: o precursor da expressão artística 
 
O tema na arte visual abrange uma ampla gama de possibilidades, podendo 
ser uma pessoa, um objeto ou uma ideia. A maneira como esse tema é apresentado 
pode variar bastante, mas o fator determinante para sua relevância é a motivação do 
artista em relação a ele. É essa motivação que confere significado e importância à 
escolha do tema, tornando-o central na expressão artística. Quando o artista se sente 
verdadeiramente motivado pelo tema, sua obra ganha vida e transmite essa conexão 
e paixão de forma autêntica (OCVIRK et al., 2018). 
Quando o artista escolhe um tema ligado a imagens objetivas, ele está 
representando em sua obra pessoas ou objetos. Esse tipo de tema é conhecido por 
 
28 
 
suaproximidade com suas contrapartes no mundo real, sendo facilmente 
identificáveis. As imagens objetivas também podem ser chamadas de imagens 
figurativas, uma vez que retratam de maneira clara e reconhecível elementos da 
realidade. 
No extremo oposto, tem-se as imagens ligadas à abstração, com relação as 
quais o tema não está vinculado a um objeto físico específico e a imagem resultante 
é considerada abstrata (OCVIRK et al., 2018). Nesse contexto, pode ser desafiador 
para o observador identificar o tema, uma vez que ele é baseado exclusivamente nos 
elementos da arte ao invés de pessoas ou objetos da vida real. Frequentemente, esse 
tipo de tema refere-se às ideias do artista sobre energia e movimento, que direcionam 
o uso de materiais e se comunicam com aqueles que podem decifrar a linguagem das 
formas. 
Consoante Ocvirk et al. (2018), a música, assim como a arte visual, também 
está relacionada aos temas e oferece uma comparação interessante. Contudo, os 
autores ressaltam que a menos que haja letras, é difícil identificar um tema específico 
em uma composição musical. Às vezes, o tema pode ser reconhecível, como as 
trovoadas e o canto dos pássaros na Sinfonia Pastoral de Beethoven ou as buzinas 
dos táxis em "Um Americano em Paris", de Gershwin. Outras vezes, no entanto, o 
tema é mais abstrato, representando uma emoção ou ideia que emana intensamente 
da música. Um bom exemplo disso é a "Fanfarra para o Homem Comum", de Aaron 
Copland, que não tenta descrever o tema literalmente, mas cria uma melodia nobre, 
acessível e inspiradora que enaltece a condição desafiadora do homem comum 
(OCVIRK et al., 2018). Da mesma forma, a arte abstrata busca retratar uma imagem 
ou ideia mais geral como tema. 
Independentemente do tipo de arte, a maneira como o tema é abordado é de 
extrema importância. Após identificar o tema em uma obra (seja ele óbvio ou não), é 
fundamental questionar se o artista conseguiu expressá-lo adequadamente. 
 
3.2 Forma: a escolha dos elementos de composição da obra de arte 
 
A palavra "forma", como componente da arte, refere-se, segundo Ocvirk et al. 
(2018), à disposição ou organização geral de uma obra de arte. Ela é resultado do uso 
dos elementos da arte, conferindo-lhes ordem e significado por meio dos princípios de 
 
29 
 
organização. Ao se estudar a forma de uma obra, estar-se-á analisando como ela foi 
criada. Mais especificamente, é examinado, nesse caso, o motivo pelo qual o artista 
faz determinadas escolhas e como essas escolhas interagem para formar a 
apresentação final da obra de arte. Nesse sentido, a palavra "forma" talvez faça mais 
sentido na expressão "dar forma" do que como um substantivo isolado. 
Os elementos da arte, que incluem linha, textura, cor, forma e valor tonal, são 
os blocos de construção fundamentais, indispensáveis e imediatos da expressão 
artística. Suas características, determinadas pelas escolhas dos materiais e técnicas 
feitas pelo artista, têm o poder de transmitir uma ampla variedade de sensações 
complexas. Todos os artistas devem dominar e explorar esses elementos 
separadamente ou em combinação. A forma como esses elementos são organizados 
contribui para o sucesso ou fracasso estético de uma obra de arte (OCVIRK et al., 
2018). 
Como ensina Ocvirk et al. (2018), com base na expressão pretendida, cada 
artista tem a liberdade de ordenar os elementos de qualquer maneira que produza o 
caráter desejado para a obra. No entanto, frisam os autores, os elementos adquirem 
ordem e estrutura significativa quando são organizados de acordo com os princípios 
de organização, que auxiliam na integração e organização dos elementos. Esses 
princípios incluem harmonia, variação, equilíbrio, proporção, dominância, movimento 
e economia. Eles ajudam a criar relações espaciais e transmitem efetivamente a 
intenção do artista. Os princípios de organização são flexíveis e não dogmáticos, 
podendo ser combinados e aplicados de inúmeras maneiras. Alguns artistas os 
organizam intuitivamente, enquanto outros os planejam de forma mais consciente. 
Com a experiência, todos desenvolvem um senso instintivo para a organização de 
suas obras (OCVIRK et al., 2018). 
 
3.3 Conteúdo: motivação e reflexo da linguagem do artista 
 
O conteúdo de uma obra de arte representa a mensagem emocional ou 
intelectual transmitida pelo artista e interpretada pelo observador. Entre os três 
componentes da arte, Ocvirk et al. (2018) destaca que o conteúdo pode ser o mais 
desafiador de identificar, uma vez que o público, sem uma comunicação direta com o 
artista, deve decifrar suas ideias por meio da observação do tema e da forma da obra. 
 
30 
 
Por exemplo, na obra "Menina no Colo da Morte" (exposta abaixo - Figura 13), 
os fortes movimentos diagonais para a esquerda, os contrastes marcantes entre os 
valores tonais claros e escuros, e os traços agressivos e poderosos do desenho nos 
proporcionam uma compreensão da visão de mundo de Käthe Kollwitz e da 
intensidade de sua paixão, mesmo que possamos não compreender completamente 
a profundidade dessa emoção (OCVIRK et al., 2018). 
 
Figura 13 – Obra “Menina no Colo da Morte”, de Käthe Kollwitz 
 
 
 
 
Fonte: shre.ink/9m1t 
 
 
Ocvirk et al. (2018) argumentam que idealmente a interpretação do observador 
deve estar alinhada com as intenções do artista. No entanto, a diversidade de 
experiências entre os observadores pode afetar a comunicação entre eles. Para 
muitos, o conteúdo é moldado pela familiaridade com o tema, ficando restrito às 
sensações evocadas por objetos ou conceitos familiares. Contudo, um conteúdo mais 
amplo e profundo não deriva apenas da imagem em si, mas também é fortalecido pela 
forma. Isso é particularmente válido em obras abstratas, onde o observador pode não 
reconhecer a imagem como algo familiar, sendo necessário interpretar o significado 
com base nas figuras e outros elementos presentes. 
Em outras palavras, imagens de difícil reconhecimento, que possivelmente 
carecem de representação figurativa, ainda podem transmitir conteúdo se o 
 
31 
 
observador for capaz de decifrar as formas presentes na obra. Em algumas situações, 
os artistas podem não estar conscientes do que os motiva a fazer escolhas em relação 
à imagem ou à forma. Para eles, o conteúdo da obra pode emergir de forma 
subconsciente, ao invés de ser intencional. 
Como exemplo, um artista que tenha vivido um confronto violento pode, de 
maneira subconsciente, expressar sua raiva por meio da arte (OCVIRK et al., 2018). 
Ele pode sentir uma inclinação a trabalhar com formas angulosas e irregulares, cores 
intensamente vermelhas e traços agitados e cortantes, bem como retratar imagens 
explosivas. Às vezes, o significado das figuras não objetivas só se torna claro na 
mente do artista à medida que evoluem e se modificam na tela (OCVIRK et al., 2018). 
Apesar de não ser um requisito absoluto para a apreciação de uma obra de 
arte, de acordo com Ocvirk et al. (2018), realizar uma breve pesquisa sobre a vida do 
artista, a época em que viveu ou a cultura a qual pertencia pode ampliar perspectivas 
e levar a uma interpretação mais completa do conteúdo. 
Um exemplo citado pelos mesmos autores refere-se às cartas de Van Gogh. 
Em "Fundamentos da Arte: teoria e prática", Ocvirk et al. (2018) relatam que ao ler as 
cartas de Van Gogh endereçadas a seu irmão Theo, é possível obter uma 
compreensão mais profunda do uso específico e pessoal das cores por parte de Van 
Gogh. 
Nas cartas, ele expressava a crença de que a cor transmitia sentimentos e 
atitudes específicas, transcendendo a mera experiência ótica. Ele acreditava que, 
através do uso das cores, sua pintura poderia ser tão impactante quanto a música de 
Wagner. As cartas também revelavam o desenvolvimento de uma iconografia de cores 
pessoal, onde o vermelho e o verde simbolizam as paixões humanas pecaminosas, 
linhas de contorno em preto evocavamangústia, o azul cobalto representava a solidez 
do paraíso e o amarelo simboliza o amor (OCVIRK et al., 2018). 
Para Van Gogh, como indicado por Ocvirk et al. (2018), a cor não era apenas 
uma ferramenta para imitar visualmente, mas sim um instrumento para transmitir suas 
emoções pessoais. Embora o simbolismo das cores possa não ter sido aplicado a 
todas as suas pinturas, compreender sua intenção auxilia na explicação de algumas 
de suas escolhas e na força da cor em sua obra. 
 
 
 
32 
 
4 A CRIATIVIDADE: REFLEXÕES 
 
4.1 Conceito de criatividade 
 
O que é criatividade? Essa questão levaria a quase um número infinito de 
respostas, com uma variedade de definições, dependendo dos paradigmas 
explicativos e dos autores envolvidos (MORAIS & FLEITH, 2017). 
A origem etimológica da palavra "criatividade" é proveniente da expressão 
grega "krainein", que significa realizar, e da expressão latina "creare", que abrange 
diversos significados, como criar, fazer brotar, fazer crescer e tirar do nada (PEREIRA, 
2014). No entanto, para uma compreensão mais profunda do real significado da 
criatividade, é necessário ir além de sua etimologia, como será feito a seguir. 
Conforme destacado por Siqueira (2015), o conceito de criatividade 
frequentemente nos leva a imaginar indivíduos excepcionais, o que 
consequentemente leva a associar essa habilidade a talentos extraordinários. É uma 
tendência comum ligar a criatividade às áreas das artes, ciências e grandes 
inovações. Nomes como Leonardo da Vinci, Mozart, Einstein, Picasso, Santos 
Dumont, Henry Ford e Steve Jobs prontamente emergem em nossas mentes, pois 
esses indivíduos realizaram realizações notáveis que deixaram um impacto profundo 
e duradouro em nossa sociedade. 
Apesar da visão anteriormente mencionada, Siqueira (2015) destaca que 
existem formas valiosas de criatividade que fazem parte de nosso cotidiano, mas nem 
sempre são lembradas quando abordamos o tema. O autor enfatiza que muitas das 
coisas que consideramos atualmente como triviais e comuns já foram, em algum 
momento, consideradas notáveis inovações quando foram introduzidas. Ele faz 
referência a invenções simples, porém essenciais, como tesouras, lápis, carrinhos de 
supermercado e assim por diante. 
Além disso, expressões valiosas de criatividade estão presentes diariamente 
em diversos setores, como artesanato, indústria, comércio, cinema, medicina, entre 
outros. A criatividade permeia essas áreas, impulsionando a inovação e originando 
soluções originais. A multiplicidade de manifestações criativas é explicada pela 
variedade de definições atribuídas ao termo "criatividade". Diferentes pessoas 
conferem significados distintos a essa palavra e a definem de acordo com 
 
33 
 
perspectivas variadas em várias disciplinas, como negócios, ciências, música, artes 
plásticas, teatro, dança e arquitetura. 
Sob uma perspectiva bastante abrangente, a criatividade pode ser definida, 
segundo preconiza Siqueira (2015), como o processo mental de geração de novas 
ideias por indivíduos ou grupos. Novas ideias, como ele defende, podem se manifestar 
como novos produtos, obras de arte, métodos inovadores ou soluções para 
problemas. Essa definição traz consigo uma implicação importante, pois, como 
processo, a criatividade pode ser estudada, compreendida e aprimorada. Isso retira 
da criatividade aquela aura de um evento mágico, místico e transcendental, como se 
fosse um beijo divino na testa (SIQUEIRA, 2015). 
Ser criativo é possuir a habilidade de gerar ideias originais e úteis, assim como 
encontrar soluções para os desafios do cotidiano. Como explica Siqueira (2015), trata-
se de olhar para as mesmas coisas que todos os outros veem, mas enxergar e pensar 
de maneira diferente. Por exemplo, o balão de ar quente foi inventado pelos irmãos 
Joseph e Etienne Montgolfier em 1783. 
Conforme narrado por Siqueira (2015), a ideia surgiu quando Joseph observou 
a camisola de sua esposa levitando após ela colocá-la em frente ao forno para secar. 
A partir dessa observação, ele teve a ideia de construir um invólucro grande feito de 
papel e seda em forma de pêra, com uma abertura na base para ser inflado com a 
fumaça resultante da queima de palha. Embora milhões de pessoas já tivessem 
presenciado esse fenômeno, somente os irmãos Montgolfier foram capazes de 
aproveitar essa observação de forma prática. Eles viram muito além de uma camisola 
flutuante - isso é criatividade, finaliza Siqueira (2015). 
Outro questionamento levantado por Siqueira (2015) é sobre “como as ideias 
surgem”. Para ele, muitos acreditam que as pessoas criativas possuem algo de 
mágico e que suas ideias aparecem repentinamente, surgindo do nada como 
resultado de um momento misterioso e inexplicável, ou talvez até mesmo de um feliz 
acidente. Contudo, embora algumas ideias possam de fato surgir por acaso, essa não 
é a regra geral, afirma o autor, que exemplifica da seguinte forma: Thomas Alva 
Edison, um dos maiores inventores de todos os tempos, tinha uma visão 
completamente diferente do processo criativo, visto que para ele "O gênio é 99% 
transpiração e 1% inspiração”. Eu nunca criei algo de valor acidentalmente, nem fiz 
nenhuma das minhas invenções por acidente. Elas surgiram do trabalho." Pablo 
 
34 
 
Picasso compartilhava da mesma opinião: "A inspiração existe, mas ela deve nos 
encontrar trabalhando.". 
Basta observar a biografia dos gênios para perceber que a genialidade é uma 
qualidade desenvolvida com esforço, disciplina e rigor. Esses gênios descobrem sua 
criatividade através de um constante comprometimento com o trabalho árduo, que os 
levam a desenvolverem o melhor de suas capacidades (PÉTRY, 1971). 
Conforme lição de Siqueira (2015), o mesmo princípio que se aplica aos gênios 
é válido para todos aqueles que desejam desenvolver suas habilidades criativas. O 
primeiro passo é compreender que ideias criativas não surgem magicamente, por um 
lampejo de genialidade ou por acidente. Embora isso possa acontecer em casos 
excepcionais, não é a regra geral. O processo criativo requer esforço e nem sempre 
as ideias surgem prontas, perfeitas e completas. Muitas vezes, elas começam como 
ideias simples e incompletas, meros esboços que precisam ser elaborados, 
combinados e aprimorados. Grandes ou pequenas, as ideias surgem a partir de um 
processo que pode ser estudado, aperfeiçoado, ensinado e replicado, finaliza Siqueira 
(2015). 
O desenvolvimento da criatividade requer que as pessoas abandonem suas 
zonas de conforto e se libertem dos bloqueios que impedem o pleno uso de suas 
capacidades mentais (SIQUEIRA, 2015). 
Siqueira (2015) explica, porém, que é evidente que alguns indivíduos mais 
talentosos podem ter mais facilidade em dominar o processo criativo e gerar ideias 
extraordinária, no entanto, a humanidade não depende apenas de grandes ideias. 
Nosso cotidiano se tornou mais agradável, produtivo e seguro graças a uma infinidade 
de pequenas, contudo, indispensáveis invenções, como parafusos, chaves de fenda, 
escovas de dentes, escadas e muitas outras, sem as quais a vida moderna seria 
menos confortável, saudável e produtiva. 
Nesse sentido, Vygotsky (1930/1987) ensina que, de fato, existe uma opinião 
muito difundida de que a criação é patrimônio dos eleitos e que somente aqueles que 
possuem dons e talentos extraordinários devem desenvolvê-la, considerando-se 
chamados à criação. No entanto, essa situação não está correta, conforme explicado 
anteriormente. Se a compreensão da criação em seu verdadeiro sentido psicológico 
for levada em conta, como a geração do novo, é fácil chegar à conclusão de que a 
 
35 
 
criação é patrimônio de todos, em maior ou menor grau, e acompanha, de forma 
normal e constante, o desenvolvimento infantil. 
No que diz respeito ao desenvolvimento da criatividade, assumindo que as 
pessoas já possuem o dom natural da criatividade, surgem algumas perguntaspráticas: como podemos desenvolvê-la? O que é esse processo criativo e como 
dominá-lo? O desenvolvimento da criatividade individual envolve os seguintes 
elementos: 
No que se refere ao aperfeiçoamento da criatividade, levando em consideração 
que há pessoas que já possuem um talento inato para serem criativas, surgem 
algumas indagações práticas, como: de que forma podemos estimulá-la, desenvolvê-
la? O que é processo de criação e como podemos dominá-lo? Ao longo desse estudo, 
essas questões serão abordadas em mais detalhes. 
 
4.2 A semântica da criatividade na psicologia cognitiva 
 
No século XVIII e XIX, filósofos empiristas como Locke, Hume e Mill abordaram 
a criatividade humana em termos de processos cognitivos, baseando suas 
concepções em uma determinada imagem do sistema de causalidades que marcam 
o modo de ser do mundo da natureza, que deveriam refletir-se e orientar a experiência 
humana. 
Segundo essa visão, todos os adultos se comportam de maneira idêntica e 
conforme leis instituídas pelo mundo da natureza. Essa perspectiva de universalidade 
do comportamento criativo foi adotada pela psicologia convencional. No entanto, com 
base na influência da biologia evolutiva, a concepção de criatividade se desvinculou 
deste conjunto de hipóteses empiristas. Como resultado, a criatividade passou a ser 
entendida como sinônimo de genialidade, especialmente no ambiente do romantismo 
alemão, o que viria a determinar muitos aspectos das concepções contemporâneos 
de criatividade. Nesse contexto, a criatividade foi definida como um processo psíquico 
fundamentado na excepcionalidade do pensamento ou criação. 
Com o objetivo de estabelecer e estudar as relações entre o estudo do 
comportamento humano e os princípios teóricos da abordagem da seleção natural 
proposta por Darwin (1887), Galton (1869) conduziu um ensaio estatístico para 
investigar a hereditariedade da genialidade humana. Ele analisou uma amostra de 
 
36 
 
indivíduos com produções criativas e seus resultados revelaram diferenças no nível 
de criatividade relatado por cada indivíduo. Com base nessas conclusões, Galton 
argumentou que aqueles com habilidades criativas mais desenvolvidas eram tão bem 
adaptados ao ambiente que alcançariam eminência social em qualquer contexto. Essa 
evidência de causalidade sustentou sua hipótese de que a criatividade é uma 
característica herdada geneticamente. 
No início do século XX, a criatividade se tornou um tema central nos debates 
acadêmicos, sendo abordada a partir de perspectivas cognitivas, intelectuais e 
sociais. Em 1904, Binet e Simon desenvolveram um modelo teórico-empírico para 
diagnosticar o nível intelectual de crianças em idade escolar na França. Sua pesquisa 
foi fundamentada na ideia de que o desenvolvimento intelectual ocorre de forma 
gradual ao longo do tempo, mas pode ser mais acelerado em certos indivíduos. Com 
base nessa premissa, eles criaram uma "escala de inteligência" para medir diferentes 
aspectos da intelectualidade, incluindo compreensão, julgamento, raciocínio e 
criatividade. 
Em um trabalho de 1910, Poincaré se dedicou a explicar a origem da criação 
matemática através da interação entre o raciocínio consciente e os impulsos 
inconscientes. Segundo sua perspectiva, a criatividade é um processo complexo de 
invenção que envolve a tomada de decisões. Envolve o processamento lógico de 
informações para resolver operações matemáticas por meio de indução ou dedução, 
e a escolha satisfatória de uma combinação viável entre várias combinações inúteis 
criadas pelo inconsciente. Poincaré enfatizou a importância da interação entre a 
consciência e o inconsciente na geração de ideias criativas e na seleção daquelas que 
são consideradas relevantes e úteis. 
De acordo com a exposição feita por Michel Paty em seu artigo "A criação 
científica segundo Poincaré e Einstein" (2001), o postulado teórico de Poincaré 
ressalta a ideia de que as combinações que emergem na mente como lampejos de 
inspiração, após um período prolongado de trabalho inconsciente, tendem a ser 
combinações frutíferas e produtivas, que aparentam ser resultados de um primeiro 
insight. Essa perspectiva insinua que a criatividade não é um evento súbito e 
passageiro, mas sim um processo contínuo de discernimento, tomada de decisões e 
amadurecimento do pensamento. 
 
37 
 
Conforme a visão de Poincaré, a criatividade demanda um labor prévio no 
âmbito inconsciente e uma constante elaboração mental, culminando finalmente nas 
formulações criativas. Portanto, a inspiração instantânea é alimentada por um 
processo de preparação inconsciente e a reflexão consciente, trabalhando em 
conjunto para dar forma às ideias inovadoras e criativas. 
Entende-se, assim, que a criatividade é um fenômeno multifacetado que 
envolve a geração de novas e originais ideias, conceitos, produtos ou soluções. Ela 
representa a capacidade humana de transcender as fronteiras das formas 
sedimentadas de expressão, comportamento e linguagem, combinando os elementos 
de uma experiência de forma inesperada. Além da abordagem de Poincaré, vamos 
encontrar diversas abordagens que buscam entender a natureza da criatividade. 
Podemos, assim, encontrar uma abordagem psicológica que considera a 
criatividade como um traço pessoal, relacionado à habilidade de pensar de maneira 
flexível, associativa e divergente. Nesse contexto, a criatividade está ligada à 
capacidade de encontrar soluções originais para problemas, de forma não 
convencional. Outra perspectiva é a sociocultural, que vê a criatividade como um 
fenômeno moldado pela cultura, educação e ambiente social. Ela enfatiza como as 
normas, valores e padrões sociais influenciam a expressão criativa e como os 
indivíduos interagem com seu contexto para gerar ideias inovadoras. 
Diante da interpretação da literatura que conceitua a criatividade como um 
fenômeno cognitivo, Graham Wallas (1858-1932) desenvolveu um modelo teórico com 
o objetivo de descrever e mensurar o processo criativo. Esse modelo pioneiro propõe 
que a criatividade ocorre em quatro etapas consecutivas: 
 
● Preparação do raciocínio: Nessa etapa, o indivíduo se dedica a analisar uma 
necessidade ou problema específico e ativa informações e conhecimentos 
prévios relevantes para fazer inferências sobre o objeto em questão. 
● Incubação: Durante essa fase, o problema é internalizado, permitindo que o 
subconsciente processe e trabalhe na busca de soluções. 
● Iluminação: É o momento em que ocorre a manifestação da originalidade, 
resultando na formação de ideias que surgem da interação entre os impulsos 
inconscientes e a consciência. Essa etapa é caracterizada por insights e 
revelações criativas. 
 
38 
 
● Verificação: Após a iluminação, o indivíduo passa a planejar e avaliar a 
relevância das ideias geradas. É um momento de análise crítica para verificar 
a viabilidade e adequação das soluções propostas. 
 
Em um contexto subsequente, exploraremos de maneira mais detalhada o 
modelo proposto por Wallas, que se tornou uma base fundamental para a 
compreensão do processo criativo. Esse modelo enfatiza a importância das distintas 
fases e elementos envolvidos na geração de ideias inovadoras. Ao examinarmos 
essas etapas e componentes, aprofundaremos nosso entendimento sobre como a 
criatividade se manifesta e se desenvolve ao longo do processo criativo. 
A contribuição de Wallas inaugurou uma abrangente linha de estudos que 
concebe a criatividade como um atributo cognitivo passível de mensuração. Essa 
agenda de pesquisa engloba trabalhos que se dedicaram a quantificar os processos 
cognitivos envolvidos na criatividade, incluindo testes psicodinâmicos de quociente de 
inteligência (QI). Entre os principais pesquisadores nesse campo, destacam-se as 
contribuições de Patrick (1937; 1941), Hadamard (1945) e Wertheimer (1945), 
considerados expoentes na área da psicometria. Essas pesquisasforneceram 
subsídios importantes para uma compreensão mais objetiva e mensurável da 
criatividade, ao explorar os aspectos cognitivos ligados a esse fenômeno complexo. 
Quando uma ideia surge pela primeira vez na fase de iluminação, ela é 
geralmente genérica (turno geral). No entanto, ao longo do tempo, ela é gradualmente 
moldada e codificada pelo indivíduo em mecanismos difusores (como a escrita, por 
exemplo), até atingir a fase de verificação. Nesse sentido, o processo criativo é 
heurístico, evolutivo e sistemático. 
Patrick (1937) analisou as características dos processos criativos tanto em 
artistas quanto em não artistas, revelando traços comportamentais similares entre 
eles. Em um estudo subsequente, ele investigou o comportamento dos indivíduos nas 
diferentes fases do processo criativo. Essas pesquisas proporcionaram insights 
valiosos sobre as semelhanças comportamentais entre os envolvidos em atividades 
criativas, bem como a dinâmica dos diferentes estágios do processo criativo. 
Os resultados obtidos mostraram uma sobreposição das fases do processo 
criativo. Baseado nessa observação, Wallas (1926) propôs que, no contexto do 
processo criativo, a atividade criativa ocorre em dois momentos distintos de atenção - 
 
39 
 
um geral e outro específico - à medida que a fase de iluminação se sobrepõe à fase 
de verificação. Na fase inicial de iluminação, uma ideia mais abrangente emerge 
(momento de atenção geral). Entretanto, essa ideia é gradualmente refinada e 
codificada pelo indivíduo por meio de mecanismos difusores, como a escrita, até 
atingir a fase de verificação. Dessa forma, o processo criativo revela-se como 
heurístico, evolutivo e sistemático, à medida que as ideias evoluem e se desenvolvem 
ao longo do tempo. 
Focado na criatividade científica, Jacques Hadamard (1865-1963) conduziu 
um estudo empírico com um grupo de cientistas matemáticos, com o intuito de 
explorar o comportamento psicodinâmico desses indivíduos durante a resolução de 
problemas matemáticos. O objetivo era compreender as estratégias e os processos 
cognitivos adotados pelos cientistas em sua busca por soluções inovadoras e 
criativas. 
Entre os resultados obtidos pelo pesquisador, destaca-se o fato de que o 
processo criativo no campo da matemática baseia-se na lógica e na formalização das 
ideias concebidas. Nesse sentido, as possíveis alternativas de solução para o 
problema matemático são submetidas a um escrutínio crítico, exigindo a ativação e o 
processamento das informações científicas armazenadas na memória, a fim de tornar 
a criação plausível e consistente. Isso é particularmente relevante ao buscar propor 
métodos originais de resolução. 
Assim, a produção decorrente da criatividade deve ser passível de verificação 
e, em certos casos, embasada em um processo criativo que se desenvolve ao longo 
de uma trajetória científica ou disciplinar em campos específicos. 
Max Wertheimer (1880-1943) investigou o esforço criativo envolvido na 
resolução de problemas matemáticos, a fim de identificar, estruturar e mensurar o 
raciocínio operacional realizado por um grupo de indivíduos submetidos à tarefa de 
equacionar situações complexas. Ele concluiu que o processo criativo se estrutura em 
unidades integradas de raciocínio. Ou seja, o indivíduo realiza a decomposição dos 
problemas e das demandas que desafiam sua originalidade. 
A decomposição tem como objetivo converter a representação vaga de uma 
situação-problema em uma representação funcional, dividida em blocos de 
interpretação. Essa abordagem envolve inicialmente a organização de elementos 
 
40 
 
dissociados para construir representações sistemáticas da realidade. Quando essas 
representações são combinadas, elas geram impulsos originais. 
Nessa perspectiva, a criatividade é concebida como um processo de 
desconstrução e reconstrução intencional. A partir das dinâmicas, forças e tensões 
presentes no problema em questão, um "fio condutor" é estabelecido para orientar a 
geração de ideias. Esse elemento central representa os insights que surgem na mente 
do indivíduo, desde a conscientização até a validação da ideia. Além disso, reforçando 
essa visão, Guilford (1950) propôs que o desempenho de um indivíduo em testes de 
inteligência é explicado por habilidades mentais subjacentes, também conhecidas 
como inteligência. Portanto, quanto maior o nível de inteligência de uma pessoa, 
maiores são suas chances de demonstrar criatividade. 
Mais adiante, J. P Guilford (1897-1987) apresentou uma demonstração teórico-
quantitativa do modelo de análise fatorial da inteligência. Nesse modelo, ele 
estabeleceu uma relação causal entre o processo criativo e as operações intelectuais 
dos indivíduos. Essas operações intelectuais foram classificadas como “cognição, 
memória, pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação”, e aplicadas 
a diferentes tipos de informações (figurativas, simbólicas etc.), resultando em 
diferentes 
A contribuição inovadora da pesquisa de Guilford (1967) está na definição do 
pensamento, na qual ele distingue pensamento convergente e pensamento 
divergente. O pensamento convergente é caracterizado como um processo cognitivo 
lógico utilizado pelos indivíduos para organizar e estruturar respostas a questões de 
testes psicométricos. Por outro lado, o pensamento divergente é compreendido como 
um processo cognitivo sistêmico, que se baseia em conexões e interrelações, 
explorando alternativas não necessariamente lógicas para os problemas 
apresentados nos testes psicométricos de inteligência. 
Na figura 14, encontramos uma ilustração dessa concepção. 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
Figura 14- Processo mental da pessoa criativa: pensamento divergente e 
convergente 
 
Fonte: Silva, 2021 
 
Woodman e Schoenfeldt (1990) propuseram um modelo interativo que abordou 
o comportamento criativo em um contexto mais amplo. Esse modelo considerou a 
influência de fatores não cognitivos, como o contexto social, econômico, cultural e 
filosófico, na formação da personalidade e nas operações intelectuais que impactam 
a originalidade e resolução de problemas do indivíduo. Essa abordagem reconhece a 
importância desses fatores preponderantes para compreender a criatividade de forma 
mais abrangente. 
Assim, o comportamento criativo é resultado de uma interação complexa entre 
o indivíduo e o contexto que demanda criatividade. Diversos fatores desempenham 
um papel na configuração dessa interação, como as condições ambientais, a 
motivação e as recompensas esperadas, a orientação e o treinamento técnico, a 
influência cultural e simbólica, as experiências sociais e profissionais acumuladas, e 
as expectativas de avaliação. Essas condições antecedentes têm um papel 
fundamental na maneira como a criatividade é expressa e manifestada pelo indivíduo 
(AMABILE, 1983). 
Nessa perspectiva, o processo criativo é condicionado por questões pessoais, 
situacionais, comportamentais e consequenciais. Aspectos cognitivos (dimensão 
 
42 
 
pessoal), as influências sociais (dimensão situacional), os traços da personalidade 
(dimensão comportamental) e os estímulos (dimensão consequencial), de forma 
integrada, concomitante e sistemática, interferem no esforço criativo dos indivíduos. 
Portanto, o exercício criativo enseja estratégias, pelas quais os indivíduos mobilizam 
condições distintas para melhorar o retorno de suas criações. 
De modo semelhante, Feldman et al. (1994) defendem que o estudo da 
criatividade ultrapassa a perspectiva individualista vinculada à abordagem cognitiva, 
dado que o processo criativo passa a ser reconhecido na literatura como um fenômeno 
cognitivo integrado ao contexto social, econômico, cultural e à personalidade do 
indivíduo (AMABILE, 1983). Para tanto, definem o processo criativo como um sistema 
dimensional, caracterizado por um conjunto de elementos individuais, culturais e 
sociais, interdependentesentre si. 
De acordo com Cavalcante (2021), esses elementos desempenham um papel 
crucial ao fornecer os impulsos necessários para a atividade criativa, impulsionando a 
dedução e a originalidade. Segundo o modelo proposto, a dimensão individual do 
sistema é representada pelas características psíquicas do indivíduo, como cognição, 
memória e percepção, que estão intimamente ligadas às experiências pessoais 
acumuladas ao longo da vida. Uma contribuição significativa desse modelo é a 
inclusão de aspectos como curiosidade, entusiasmo, motivação, experiências, 
persistência e flexibilidade de pensamento no contexto da dinâmica criativa. Isso 
permite abordar o processo criativo como um fenômeno endógeno, influenciado por 
fatores externos de grande relevância (CAVALCANTE, 2021). 
Nesse contexto, é postulado, segundo Cavalcante (2021), que o processo 
criativo é composto por dois elementos essenciais: o núcleo de domínio e o núcleo de 
campo. O núcleo de domínio abrange conjuntos sistemáticos de regras, símbolos ou 
conhecimentos presentes na sociedade, com destaque para o domínio cultural e o 
domínio científico. Por outro lado, o núcleo de campo é definido como o ambiente ou 
espaço responsável por selecionar e validar a originalidade das ideias propostas. Em 
diferentes áreas, como na economia, o campo pode ser representado pelo mercado, 
onde ocorre a seleção das inovações relacionadas aos processos de produção e 
comercialização de produtos. Com base nessas definições, a dimensão individual do 
sistema criativo é influenciada simultaneamente pelo conhecimento e domínio das 
ideias e pelo contexto do campo específico em que atuam (CAVALCANTE, 2021). 
 
43 
 
A noção de criatividade multidimensional abrange a capacidade de criar e 
expressar originalidade por meio da interação complexa e harmoniosa de fatores 
cognitivos, conativos, emocionais e socioculturais em indivíduos. Essa concepção, 
como ensina Cavalcante (2021), tem impulsionado o debate sobre criatividade no 
contexto econômico, destacando a importância desses diversos aspectos na 
manifestação do potencial criativo. 
 
4.3 Características do indivíduo criativo 
 
De acordo com as ideias de Ara Basto (2000), a concepção da criatividade 
evoluiu, deixando de ser vista como um privilégio exclusivo de determinado grupo de 
pessoas. Diversos estudiosos, como Alencar (1997), Antunes (2003) e Torre (2005), 
ressaltam que a criatividade é uma capacidade presente em todos, embora em 
diferentes níveis. Contudo, é importante considerar a possibilidade e o potencial de 
desenvolver essa competência, uma vez que a criatividade é parte de um processo 
de aprendizagem que ocorre em um ambiente favorável ao seu crescimento e por 
meio de um estímulo constante para a geração de novas ideias. 
Portanto, é crucial identificar as qualidades ou características que estão mais 
associadas ao perfil do indivíduo criativo, a fim de apontar direções que facilitem o 
desenvolvimento dos processos criativos. 
Segundo Wechsler e Nakano (2002), em um de seus estudos, é possível 
encontrar registros de pesquisas com o objetivo de investigar as características do 
pensamento criativo desde 1966. Um exemplo notável, que os autores dão, é a 
proposta de Torrance, que utilizou as dimensões de Guilford, como fluência, 
flexibilidade, originalidade e elaboração, todas relacionadas exclusivamente ao 
pensamento divergente. Importante ressaltar que além do pensamento divergente, 
também existe o pensamento convergente. 
As características de cada uma dessas formas de pensamento são retratadas 
na figura abaixo (Figura 15) para que as compare e compreenda. 
 
Figura 15 - Comparativo das características do pensamento convergente e 
divergente. 
 
44 
 
 
Fonte: Adaptada de Guilford (1960) 
 
 
Posteriormente, Torrance (1996) reconheceu as limitações dessas 
características e propôs pesquisas sistemáticas para identificar outros aspectos 
cognitivos e emocionais que poderiam contribuir para o processo criativo 
(TORRANCE; BALL, 1980). Em outras palavras, ele incorporou o pensamento 
convergente ao estudo da criatividade. 
Ao abordar o perfil do indivíduo criativo, a psicóloga Solange Wechsler (1998) 
propôs as seguintes características: 
 
● Habilidades cognitivas: incluindo inteligência, conhecimentos, habilidades 
técnicas e talentos especiais; e 
● Características de personalidade: abrangendo motivação interna, confiança, 
não conformismo e traços de criatividade. 
 
Kneller (1978), já na década de 1970, identificava alguns traços como: 
 
● Inteligência superior à média; 
● Maior sensibilidade ao seu meio; 
● Maior fluência de ideias sobre determinado assunto; 
● Flexibilidade; 
● Originalidade para produzir ideias raras; 
 
45 
 
● Ceticismo; 
● Persistência diante de obstáculos; 
● Capacidade de explorar ideias; 
● Ego altamente flexível; 
● Inconformismo voltado para novas experiências; e 
● Autoconfiança sem megalomania. 
 
No entanto, Gibson e Skarzynski (2008) discordam do primeiro aspecto, pois 
acreditam que não é necessário ser um gênio criativo e único. Todavia, eles 
concordam que o indivíduo precisa ser um observador do mundo, com novas e 
múltiplas perspectivas. 
Pode-se notar que as características que buscam definir os indivíduos criativos 
são tão debatidas quanto os conceitos de criatividade e as etapas dos processos 
criativos. Mas, de acordo com Eysenck (1999) e Wechsler e Nakano (2002), os traços 
de personalidade das pessoas criativas são definidos conforme descrito no quadro 
abaixo (Quadro 2). 
 
Quadro 2 - Traços de personalidade das pessoas criativas 
 
Fonte: Pinheiro, 2009. 
 
 
46 
 
Ao analisar o quadro acima, é possível observar que Pinheiro (2009) destaca 
que apenas cinco das características apresentadas por Eysenck e Wechsler são 
comuns: independência, abertura, interesse, autoaceitação e flexibilidade. Por outro 
lado, características como impulsividade e introversão, atitudes sociais e antissociais, 
entre outras, parecem ser diferentes e, em alguns casos, até contraditórias. Alguns 
autores sugerem que a razão para o sucesso criativo dos indivíduos estudados por 
Mackinnon (1978) seja justamente a tensão gerada pelos traços contraditórios, como 
a presença e atitudes sociais combinadas com uma atitude antissocial. 
Considerando que a proposta de Wechsler se alinha em certas características 
com a de Eysenck, e é mais atualizada, abrangendo extensas pesquisas baseadas 
em outros autores que referenciam as características apresentadas, é oportuno 
explorá-las com mais detalhes, conforme será exposto no Quadro 3 abaixo. 
 
Quadro 3 – Características da pessoa criativa 
Característica Comentários 
 
 
Confiança em si mesmo ou 
Autoconceito Positivo 
 
 
O indivíduo criativo tem confiança 
em seu potencial, o que o capacita a 
assumir riscos sem medo. Ele reconhece 
que os erros são parte natural do 
processo e não se abala com eles. A 
confiança em si mesmo alimenta a 
coragem, permitindo que ele encare os 
desafios de forma desembaraçada e 
sem problemas (FIATES, 2014). 
 
Pensamento Original e Inovador 
 
 
Essa característica define aqueles 
que não se satisfazem com a primeira 
resposta ou com a solução mais fácil 
para um problema. Eles buscam outras 
respostas ou caminhos alternativos para 
alcançar a solução desejada. São 
pessoas que têm a capacidade de 
enxergar o mundo de forma diferente, 
sem se intimidar em desafiar tradições, 
convenções, padrões, paradigmas e 
modelos mentais estabelecidos, entre 
outros (FIATES, 2014). 
 
Alta Sensibilidade Externa e 
Interna 
 
 
47 
 
Essa característica envolve 
atitudes que demonstram a sensibilidade 
emocional do indivíduo, bem como suas 
preocupações com o meio ambiente e os 
direitos humanos. É uma combinação 
entre emoção interna e percepção 
racional do que ocorre no ambiente 
externo. Por exemplo, muitas soluções 
na área da saúde são desenvolvidascom o objetivo de atender às 
necessidades das populações mais 
vulneráveis, levando em consideração a 
percepção das carências e a escassez 
de recursos (WECHSLER, 1998). 
 
Fantasia e Imaginação 
 
 
Tudo o que é concreto teve sua 
origem na mente de alguém. A 
imaginação desempenha um papel 
fundamental ao permitir que o indivíduo 
visualize em sua mente situações, fatos, 
ideias e sentimentos que ainda não 
existem, mas que têm potencial para se 
tornarem realidade. Isso abre caminho 
para o desenvolvimento do processo 
criativo, criando uma interação entre a 
fantasia e a realidade (PELAES, 2012). 
 
Inconformismo 
 
 
Muitas criações surgem como 
resultado da não aceitação de situações 
vivenciadas. A contestação da realidade 
e a recusa em aceitar um problema sem 
solução são características marcantes 
do indivíduo criativo. Um exemplo disso 
é Alexander Fleming, que não se 
conformava em ver tantas pessoas 
morrendo de doenças infecciosas 
durante e após a Primeira Guerra 
Mundial. Como resultado, ele dedicou 
anos de pesquisa incansável em um 
único tema (FIATES, 2014). 
 
Independência de Julgamentos 
 
 
Ao realizar pré-julgamentos, 
corre-se o risco de excluir boas ideias, 
pois isso é feito com base em padrões 
antigos. No processo de criação de algo 
novo, é essencial avaliar com base em 
novos parâmetros, buscando uma 
 
48 
 
abordagem livre de preconceitos. Caso 
houvesse pré-julgamentos, é provável 
que ideias como o uso de vírus para a 
produção de vacinas teriam sido 
rejeitadas (FIATES, 2014). 
 
Abertura a Novas Experiências 
 
A criatividade está 
intrinsecamente ligada à inteligência e às 
habilidades, e, por consequência, ao 
processo de aprendizagem. Há quase 40 
anos, Lewin (1965), um estudioso da 
psicologia social, já enfatizava a 
aprendizagem como um processo 
experimental. Segundo o autor, a 
aprendizagem requer experimentação e 
vivências. Portanto, para criar algo novo, 
é essencial estar aberto a vivenciar 
experiências inéditas e aprender coisas 
novas (FIATES, 2014). 
 
Ideias Elaboradas e Enriquecidas 
 
 
Essa característica envolve a 
habilidade de conectar diversas ideias, 
experiências vividas e argumentos 
ouvidos, lidos ou de outra forma 
adquiridos. Quanto mais experiências o 
indivíduo acumula ao longo da vida, 
maior a probabilidade de suas ideias 
serem enriquecidas. Por esse motivo, 
alguns autores defendem que a 
criatividade é proporcional à maturidade 
(FIATES, 2014). 
 
 
Preferência por Situações de 
Risco 
 
 
Ter um gosto por desafios é uma 
característica fundamental do perfil do 
indivíduo criativo. Ele evita a rotina e 
prefere se arriscar em busca de 
novidades. Ousadia e ausência de medo 
diante da incerteza são características 
marcantes, pois não buscam segurança 
ou estabilidade, mas não fogem de suas 
responsabilidades. Um exemplo notável 
dessa característica é Marie Curie, que 
colocou sua vida em risco em busca das 
respostas que procurava. Ela não 
aceitava o fato de que o conhecimento 
existente não atendia às necessidades 
atuais e, como resultado, acabou 
 
49 
 
falecendo muitos anos depois devido à 
leucemia, atribuída à sua exposição à 
radioatividade (FIATES, 2014). 
 
Alta Motivação e Curiosidade 
 
 
Possui uma motivação pessoal 
em relação ao novo, sendo curioso e 
interessado em explorar novas 
possibilidades. Durante a infância, se é 
naturalmente mais criativo e curioso, 
como evidenciado pelas famosas 
perguntas constantes das crianças do 
tipo "por quê?". Infelizmente, ao longo da 
vida, essa curiosidade é muitas vezes 
restringida por pais, familiares 
professores e adultos em geral. No 
entanto, os indivíduos mais criativos 
conseguem manter essa curiosidade 
viva, questionando o mundo e 
desafiando o status quo (FIATES, 2014). 
 
Elevado Senso de Humor 
 
 
A presença do bom humor é 
essencial para lidar com o cotidiano, 
especialmente nas situações em que as 
ideias não resultam como esperado. O 
bom humor capacita o indivíduo a 
enfrentar os problemas de forma leve, 
não se abalando com os erros e 
mantendo a perseverança. Isso contribui 
para uma abordagem mais positiva 
diante dos desafios (FIATES, 2014). 
 
Impulsividade e Espontaneidade 
 
 
A impulsividade e a 
espontaneidade são responsáveis pela 
geração de ideias sem a preocupação de 
passar por filtros pré estabelecidos e, 
consequentemente, sem julgamentos de 
valor. Isso permite uma abertura para a 
criatividade fluir livremente, explorando 
novas possibilidades e abordagens sem 
restrições ou restrições autoimpostas 
(FIATES, 2014). 
 
 
 
 
 
Fluência e Flexibilidade de Ideias 
 
Essa característica representa a 
habilidade de expressão e geração de 
ideias diversas, além da capacidade de 
 
50 
 
 se adaptar rapidamente a novas 
situações e variáveis. Podemos 
encontrar exemplos dessa flexibilidade 
em situações como alguém 
improvisando uma traqueostomia 
utilizando apenas a parte externa de uma 
caneta de plástico em um programa de 
televisão. Essa capacidade de pensar de 
forma criativa e encontrar soluções 
simples para problemas complexos 
ilustra a grande flexibilidade do 
pensamento criativo (FIATES, 2014). 
 
Uso Elevado de Analogias e 
Combinações Incomuns 
 
 
Essa característica reflete a 
habilidade de expressar-se e gerar 
uma variedade de ideias. Envolve 
também a capacidade de se adaptar 
rapidamente a novas situações e 
circunstâncias variáveis. Um exemplo 
marcante dessa flexibilidade é 
observar alguém realizar uma 
traqueostomia improvisada usando 
apenas a parte externa de uma 
caneta de plástico em um programa 
de televisão. Essa demonstração de 
pensamento flexível ilustra a incrível 
capacidade de encontrar soluções 
simples e eficazes, mesmo diante de 
desafios complexos (FIATES, 2014). 
 
 
4.4 Escolas criativas 
 
De acordo com Suanno (2013), apesar do reconhecimento na legislação 
brasileira de que a educação é um direito universal, ainda não foram realizados 
progressos significativos nessa direção. A escola desempenha várias funções com o 
propósito de promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a 
cidadania e para o mundo profissional, conforme discutido por Suanno (2013). Estas 
funções incluem a formação de indivíduos capazes de se adaptar a diversas 
demandas, contextos, papéis e tarefas, equipando-os para enfrentar os desafios do 
seu percurso. 
Hoje, a relevância das escolas criativas reside na sua capacidade de 
proporcionar uma aprendizagem criativa aos alunos, uma aprendizagem que envolva 
 
51 
 
"uma participação ativa e crítica do aluno" (AMARAL, 2011, p. 16), como observado 
por Amaral (2011). Tais escolas efetivamente incorporam a dimensão emocional no 
processo de aprendizagem dos estudantes, priorizando uma abordagem que integra 
sentimentos e pensamentos nas discussões de conteúdo, fatos e estratégias 
educacionais no ambiente escolar. 
O termo "sentipensar", originário das ideias do professor Dr. Saturnino de La 
Torre (1999), implica em uma combinação harmoniosa de pensamento e emoção no 
processo de conhecimento. Isso resulta na confluência dessas duas maneiras de 
interpretar a realidade, envolvendo reflexão e impacto emocional, para criar um 
entendimento unificado que une a ação de sentir e pensar (TORRE, 2011, p. 1). 
Quando um indivíduo adquire conhecimento de maneira criativa, baseado na 
abordagem do sentipensar, ele se integra de maneira mais profunda e humanizada 
na sociedade em que está inserido. Segundo Amaral (2011), essa abordagem permite 
ao indivíduo se conectar com uma dimensão essencial da condição humana: a 
capacidade de ser um agente ativo no próprio processo de desenvolvimento, o que, 
por sua vez, promove sua independência no pensamento e na ação, uma qualidade 
vital na sociedade contemporânea. 
A aprendizagem criativa possibilita, portanto, ao aluno, ao interagir com a 
escola e seu planejamento, uma aproximação mais significativa dos conteúdos, 
evitando a meramemorização e repetição. Isso permite estabelecer uma relação 
crítica e contextualizada com o conhecimento, incentivando a busca contínua e a 
reinvenção diária de sua autonomia. Essa abordagem também encoraja a descoberta 
de novos caminhos de interação com os outros, a sociedade e o meio, promovendo 
uma visão mais ampla e enriquecedora do mundo ao seu redor (SUANNO, 2013). 
A escola criativa, em seu planejamento e na atuação de seus professores e 
funcionários, valoriza a relação afetiva com os alunos, buscando motivá-los a refletir 
sobre suas próprias condutas e analisá-las, visando a preparação contínua para 
superar dificuldades. Além disso, como assinala Suanno (2013), a escola mantém um 
compromisso não apenas pessoal, mas também social e comunitário, preocupando-
se com o bem-estar do ambiente, considerando-o como qualquer espaço que permita 
a participação e a comunicação com os outros. 
O desenvolvimento da tolerância é um aspecto fundamental nesse contexto, 
onde se reconhece que as diferenças são uma parte natural do cotidiano de todos, e 
 
52 
 
a aceitação dessas diferenças contribui para relações mais equilibradas e uma 
convivência mais harmoniosa e afetiva entre as pessoas. Ao incentivar a 
compreensão mútua e o respeito pelas diversidades, a escola criativa promove um 
ambiente propício ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento de relações 
saudáveis entre os membros da comunidade escolar (SUANNO, 2013). 
Segundo esse mesmo autor, o cuidado com a afetividade dos alunos 
desempenha um papel crucial, pois permite que eles reconheçam uma ampla gama 
de sentimentos e emoções em si mesmos. Ao adquirir essa habilidade de 
autoconhecimento emocional, os alunos aprendem a conviver com seus sentimentos, 
enfrentando-os de maneira mais compreensiva e construtiva, o que, por sua vez, 
melhora suas interações no convívio social. 
De acordo com Suanno (2013), essa abordagem centrada no cuidado afetivo 
também desempenha um papel fundamental em ajudar os alunos a reconhecer a 
necessidade de reorganizar seus sentimentos e a desenvolver uma compreensão 
mais profunda do seu mundo interior. Isso resulta em uma melhor percepção de suas 
capacidades atuais e potenciais, incentivando-os a se superarem constantemente no 
seu crescimento pessoal. 
A ênfase na dimensão afetiva por parte da escola, conforme explicado por 
Suanno (2013), cria um ambiente propício para que os alunos aprendam a lidar de 
maneira saudável e construtiva com suas emoções. Esse enfoque contribui para uma 
jornada de desenvolvimento pessoal mais enriquecedora e para o aprimoramento das 
relações interpessoais dentro do contexto social em que estão inseridos. 
Uma escola com abordagem criativa procura estabelecer uma conexão ativa 
com a família e a comunidade, demonstrando um genuíno interesse no ambiente 
social de cada aluno, inclusive sua vizinhança e comunidade local. Essa integração 
incorpora essas realidades e saberes ao ambiente escolar, permitindo que a 
instituição esteja sempre aberta à aprendizagem contínua (SUANNO, 2013). 
A ênfase na formação contínua do corpo docente é uma manifestação de ação 
criativa por parte da escola. Isso envolve a (re)construção das estruturas cognitivas, 
conforme proposto por Piaget em 1975. Essa abordagem demanda tempo e ajustes 
internos para assimilar novos conteúdos de forma significativa. 
Quando o processo de ensino é concebido de maneira criativa, os professores 
se concentram na aprendizagem dos alunos, buscando criar conflitos cognitivos 
 
53 
 
deliberados com o intuito de instigar angústias que estimulem a busca por 
conhecimento e o desenvolvimento da curiosidade (SUANNO, 2013). Nesse cenário, 
os alunos são encorajados a se tornarem exploradores da natureza humana, social e 
natural, orientados por educadores que os auxiliam a aprender por meio de desafios, 
problemas e situações estimulantes. Esse ambiente educacional propicia o 
desenvolvimento de habilidades e a motivação para explorar e aprender cada vez 
mais. 
Em uma escola que se baseia na criatividade, o processo de aprendizagem 
transcende a interação entre professores e alunos. Ele se estende, de acordo com 
Suanno (2013), para além das salas de aula, abrangendo a interação entre os próprios 
alunos, suas famílias, a comunidade local e diversos representantes da sociedade, 
como associações e outros órgãos, que passam a participar ativamente na vida 
escolar, conscientes de que os resultados desse investimento serão colhidos em um 
futuro próximo (SUANNO, 2013). 
Outrossim, o autor ensina que a aprendizagem é enriquecida com o uso dos 
recursos tecnológicos disponíveis atualmente, como computadores, internet e redes 
sociais. Esses instrumentos proporcionam aos alunos uma experiência de 
aprendizado sensível e facilitam o acesso tanto ao professor quanto entre os próprios 
alunos, através de fóruns, bate-papos, telefones celulares e outros recursos 
interativos (SUANNO, 2013). Nessa abordagem criativa, o conhecimento é 
disseminado de maneira ampla e diversificada, permitindo uma maior troca de 
informações e aprofundamento dos conteúdos de forma inovadora. 
A escola desempenha, portanto, um papel crucial não apenas na formação 
acadêmica dos alunos, mas também no estímulo e desafio individual, proporcionando 
uma atenção personalizada. Essa abordagem ética e criativa permite identificar 
habilidades e talentos únicos em cada estudante, possibilitando o planejamento 
adequado de atividades que se alinhem com suas características pessoais (SUANNO, 
2013). 
Além disso, Suanno (2013) defende que a escola deve estar comprometida 
com o conhecimento, tornando-o acessível, agradável e aberto a todos. Ao mesmo 
tempo, é essencial, como frisa o autor, que a instituição tenha desenvolvido 
responsabilidades sociais, respeitando as subjetividades e individualidades de cada 
aluno. Suas ações devem ser transparentes e pautadas pela inovação, buscando 
 
54 
 
sempre novas formas de promover um ambiente de aprendizagem enriquecedor e 
motivador. Ao agir assim, a escola proporciona um ambiente acolhedor e progressista, 
onde cada aluno pode florescer e alcançar seu potencial máximo. 
O progresso educacional reside, conforme Suanno (2013), na capacidade de 
adaptar-se às necessidades individuais dos alunos, buscando equilibrar o 
planejamento das atividades com uma abordagem criativa e positiva. Uma ação 
transformadora bem-sucedida começa a evitar o foco imediato nos problemas, pois 
essa abordagem pode causar bloqueios na busca por mudanças significativas. 
Problemas de longa data, muitas vezes negligenciados e pouco resolvidos, podem se 
tornar obstáculos iniciais para alcançar a transformação desejada. Portanto, é 
fundamental abordar os desafios com uma mentalidade inovadora e proativa, 
encontrando soluções construtivas que direcionam o caminho rumo ao 
desenvolvimento e ao crescimento educacional (SUANNO, 2013). 
O avanço na educação se reflete na organização de programas de ensino que 
atendam tanto às necessidades dos alunos quanto dos professores e isso implica 
contextualizar o conteúdo da sala de aula com situações do cotidiano e as incertezas 
enfrentadas diariamente (SUANNO, 2013). Os projetos de investigação são 
essenciais para desafiar os alunos na busca e construção do conhecimento, 
incentivando uma abordagem criativa na organização dos conteúdos e planejamento 
das atividades. 
De acordo com Suanno (2013), ao proporcionar aos professores a liberdade de 
experimentar diferentes metodologias de ensino e inovar nas estratégias de 
abordagem dos conteúdos e no contato com os alunos, a escola cria um ambiente 
propício para o crescimento mútuo. A coparticipação de alunos e professores, com a 
incorporação do novo e do incerto, é incentivada, permitindo que todos contribuam 
com suas sugestões e colaborações, fortalecendo a confiança mútua no processo de 
aprendizado. 
Essa abordagem colaborativae criativa fomenta o envolvimento e interesse dos 
alunos, tornando o ensino mais significativo e relevante para suas vidas. Ao se 
aproximarem da realidade cotidiana, os estudantes percebem a aplicabilidade do 
conhecimento adquirido, tornando-se aprendizes mais motivados e engajados. Da 
mesma forma, os professores encontram satisfação em ver o impacto positivo que 
 
55 
 
suas abordagens inovadoras têm na formação dos alunos, estabelecendo uma 
relação de confiança e respeito mútuo (SUANNO, 2013). 
De acordo com Vygotsky (2001), o desenvolvimento humano e a educação são 
interligados e considerados como duas faces de uma mesma moeda. A educação 
desempenha um papel fundamental ao permitir a mediação social, através da qual 
ocorre a internalização da cultura pelo indivíduo. É por meio desse processo que o ser 
humano se constitui e se desenvolve de forma dialética, sendo influenciado por 
desequilíbrios e rupturas que se organizam internamente e de maneira contínua. 
Essa abordagem, ressalta o potencial criativo inerente a cada indivíduo, que se 
manifesta em diversas formas de expressão. A educação, consoante ensinamento de 
Suanno (2013), ao promover a mediação social e a internalização da cultura, 
impulsiona o desenvolvimento humano, incentivando a busca por novos 
conhecimentos, habilidades e perspectivas. O ser humano, em constante processo de 
desenvolvimento, é moldado por seu ambiente social e cultural, encontrando na 
educação um caminho para o crescimento intelectual e emocional, bem como para a 
manifestação de sua criatividade singular (SUANNO, 2013). 
De fato, o planejamento criativo requer uma sinergia entre todos os envolvidos, 
e essa relação sinérgica tem suas raízes na confiança mútua. Ao estabelecer uma 
atmosfera positiva e propícia às relações humanas, a confiança é cultivada, permitindo 
que todos os participantes se sintam valorizados e respeitados em suas diferenças 
pessoais. 
Compreender que cada indivíduo possui seu próprio ritmo e velocidade de 
aprendizagem é essencial para o planejamento do ensino e do espaço de 
aprendizagem. Ao levar em consideração essas particularidades, o ambiente 
educacional se torna mais inclusivo e acolhedor. Valorizar as diferenças e promover 
um ambiente que reconheça a singularidade de cada aluno incentiva o respeito mútuo 
e a colaboração, fortalecendo a relação entre os envolvidos (SUANNO, 2013). 
Dessa forma, ensina Suanno (2013): a confiança e o respeito mútuo criam uma 
base sólida para o planejamento criativo, permitindo que as ideias sejam 
compartilhadas e desenvolvidas de forma colaborativa. Isso resulta em um ambiente 
de aprendizagem enriquecedor, no qual todos podem se sentir motivados a participar 
ativamente do processo de ensino-aprendizagem. 
 
56 
 
A compreensão das diferenças individuais na escola criativa aproxima as 
pessoas do entendimento das dimensões pessoais e sociais, promovendo relações 
saudáveis e habilidades sociais. Essa abordagem possibilita um avanço social 
significativo, criando uma comunidade mais inclusiva e compassiva (SUANNO, 2013). 
Wallon (1981) aborda a compreensão do indivíduo em seu contexto, 
destacando a instalação de uma relação dinâmica e recíproca entre os recursos do 
meio e as características pessoais. A cada momento vivido, uma interação singular 
entre o ambiente e o sujeito se manifesta, revelando a complexidade das interrelações 
humanas. 
Conforme esse autor, o desenvolvimento de cada indivíduo, especialmente no 
caso das crianças, é influenciado pelo contexto em que estão inseridas. Esse contexto 
é composto pelos conhecimentos pessoais e culturais da criança, pela linguagem 
utilizada nas interações com os outros sujeitos, incluindo os mais próximos, e pelo 
ambiente físico e seus aspectos. Esses elementos se entrelaçam e desempenham um 
papel crucial na formação e no crescimento da criança, moldando suas experiências 
e perspectivas ao longo do desenvolvimento (WALLON, 1981). 
Conforme explica Suanno (2013), Wallon enfatiza que o desenvolvimento do 
pensamento criativo, com todo o seu potencial, está intrinsecamente ligado ao 
ambiente em que o indivíduo se encontra. Esse ambiente pode ser a sala de aula ou 
qualquer outro espaço dentro da escola, incluindo as relações entre os alunos, entre 
os alunos e os professores, bem como com a equipe de gestão da escola e seus 
familiares. Todos esses elementos do ambiente escolar têm um papel fundamental na 
promoção e no desenvolvimento da criatividade, proporcionando um cenário propício 
para o florescimento das habilidades criativas dos estudantes. 
Propor e fazer mudanças significativas nas escolas pode ser difícil, pois muitas 
vezes as instituições resistem à experimentação e não dedicam tempo suficiente para 
a consolidação das transformações. Algumas escolas optam por pequenos ajustes 
que têm pouco impacto real e faltam criatividade, não trazendo benefícios 
significativos para os alunos. É necessário comprometimento, inovação e 
envolvimento de todos os stakeholders (envolvidos) para promover mudanças efetivas 
na educação, visando melhorar a experiência de aprendizado dos estudantes 
(SUANNO, 2013). 
Nesse sentido, Suanno (2013, p. 152) ainda fala o seguinte: 
 
57 
 
Para promover um ambiente mais estimulante, é necessário priorizar soluções para 
os desafios e não apenas observar situações angustiantes. Abraçar a inovação e a 
criatividade é essencial para reavivar o entusiasmo pela educação e desencadear um 
impacto positivo no processo de aprendizado. 
Para a autora, então, profissionais entusiasmados e comprometidos com a 
educação tornam a escola um lugar de inovação e criatividade. A educação deve 
promover o desenvolvimento da criatividade para todos os envolvidos. A escola, com 
base em teorias pedagógicas, é um ambiente propício para esse crescimento, 
especialmente na relação professor-aluno. A criatividade enriquece o aprendizado e 
prepara melhor os alunos para os desafios da vida contemporânea (SUANNO, 2013). 
A problemática atual, de acordo com Suanno (2013) é que a escola pode ter 
um impacto negativo na criatividade dos alunos, o que, por sua vez, pode afetar suas 
futuras relações. Estudos, segundo ela, têm mostrado que a escola não apenas não 
promove o desenvolvimento da criatividade, mas também pode enfraquecê-la ou 
suprimi-la. 
Torre e Violant (2006) expressam a opinião de que a sociedade do século XXI 
será caracterizada como a sociedade da criatividade. Eles afirmam que este século 
será marcado por um influxo de novas ideias e soluções para os problemas mais 
sérios que enfrentamos. Segundo os autores, apenas uma educação baseada em 
valores criativos e de convivência pode contribuir para enfrentar os desafios sociais e 
trabalhistas que surgem. 
Nesse sentido, Amaral (2011) afirma que a aprendizagem criativa é favorecida 
quando o indivíduo desenvolve o sentido de autoria, que é uma síntese de vários 
elementos interligados, incluindo o contexto social e as características pessoais 
únicas de cada indivíduo. O sentido de autoria é considerado o núcleo central para 
que a aprendizagem criativa ocorra. É quando o sujeito se reconhece como agente 
ativo em seu próprio processo de aprendizagem e estabelece conexões significativas 
com o mundo ao seu redor. Ao se perceber como autor de sua experiência e 
conhecimento, o indivíduo se diferencia dos outros, reconhecendo sua singularidade 
no processo de aprendizagem. Esse reconhecimento de si mesmo como autor 
impulsiona a criatividade e a busca por uma realização pessoal mais profunda. 
Segundo Amaral (2011), “é nesse encontro intersubjetivo que nossos 
pensamentos e sentimentos ganham contorno, nossas ideias geram impacto, nossa 
imaginação se materializa, nossas emoções afloram e a nossa autoria nasce” (p.199) 
 
58 
 
De acordo com a autora, a aprendizagem criativa é fundamentada em quatro 
aspectos nucleares, que serão expostos noquadro abaixo (Quadro 4). 
 
Quadro 4 – Aspectos nucleares da aprendizagem criativa. 
 
 
O desenvolvimento da condição de sujeito é impulsionado por experiências de 
autonomia, enfrentamento, conquista gradual da autoconfiança, desenvolvimento 
da capacidade reflexiva e do próprio exercício dessa condição. É fundamental que 
essa evolução psicológica seja expressa na aprendizagem escolar, permitindo ao 
aprendiz posicionar-se como sujeito autor do processo de aprendizagem. 
 
 
A constituição das configurações subjetivas acontece através da articulação de uma 
rede que inclui a ação do indivíduo, sentidos subjetivos sociais e um conjunto de 
sentidos subjetivos individuais (relativos à aprendizagem, leitura, escrita, 
autovalorização e à relação com o outro como ensinante). Essa trama simbólico-
emocional favorece a aprendizagem criativa. 
 
 
A produção de sentidos subjetivos situacionais no ambiente escolar, com destaque 
para o sentido subjetivo da realização pessoal, motiva o aprendiz com satisfação 
própria e interesse específico em aprender, impulsionando a aprendizagem criativa. 
 
O desenvolvimento da imaginação criativa tem suas raízes no brincar e continua a 
se desenvolver por meio da leitura, escrita, atividades diversificadas e interações 
dialógicas. Essa progressão estimula a criatividade no processo de aprendizagem. 
 
Fonte: adaptado de SUANNO, 2013. 
 
Pelos aspectos nucleares apresentados acima, destaca-se a importância da 
aprendizagem criativa, que implica em um enfrentamento diferenciado e qualitativo 
com o conhecimento. Nesse processo, o aluno mobiliza o conhecimento para produzir 
sentidos subjetivos, envolvendo-se de forma crítica e ativa. Para Amaral (2011), a 
aprendizagem criativa permite ao aluno se envolver afetiva e efetivamente com a 
informação, transcendendo o que é proposto pelo professor e pelo material 
bibliográfico consultado. Isso vai além da mera repetição, promovendo um senso de 
autoria e contribuindo para a construção e desenvolvimento pessoal da 
aprendizagem. 
O momento criativo na aprendizagem possibilita ao aluno se conectar com a 
ideia de ser sujeito de seus próprios processos, atribuindo significados diferentes às 
 
59 
 
suas ações e assumindo a responsabilidade pela criação de ambientes que facilitem 
ou dificultem as interações interpessoais e sociais. Amaral (2011) sugere que a 
aprendizagem criativa pode ser estudada em duas dimensões: a produtiva, 
relacionada aos resultados concretos, como atividades, trabalhos e ideias originais 
elaboradas em sala de aula, e a subjetiva, relacionada aos processos internos que 
favorecem a construção criativa do conhecimento pessoal. Esse conhecimento 
pessoal refere-se ao acervo individual de conhecimentos que cada pessoa desenvolve 
ao longo do tempo. 
 
5 BLOQUEADORES DE CRIATIVIDADE 
 
Como apontado por Nachmanovitch (1993), o pensamento criativo pode ser 
tanto desenvolvido quanto prejudicado, de acordo com o tema abordado. A influência 
dos bloqueios no fenômeno da criatividade não pode ser ignorada. O conhecimento 
do processo de pensamento criativo não substitui a própria criatividade, mas atua 
como uma forma de resistência para que não se desista de uma jornada criativa ao 
encontrar obstáculos. Se não houvesse bloqueios mentais, não teriam surgido 
métodos de solução criativa de problemas. 
Consoante ensinamento de Pirolo (2016), cada indivíduo possui um potencial 
criativo significativo, embora nem sempre esse potencial seja plenamente explorado 
e manifestado. Segundo a autora, as pesquisas sobre criatividade destacam que os 
bloqueios são uma das principais causas que inibem a expressão do processo criativo. 
E o que são bloqueios mentais? Bloqueios mentais, também chamados de 
barreiras, segundo Siqueira (2015), são obstáculos que nos impedem de perceber 
corretamente o problema ou conceber uma solução. Pela ação destes bloqueios o 
indivíduo se sente incapaz de pensar algo diferente, mesmo quando suas respostas 
usuais não funcionam mais. As barreiras dificultam o pensamento criativo e a 
inspiração, impedindo que a pessoa tenha ideias inovadoras que sejam aceitas e 
implementadas. Nesse sentido, Zogbi (2014) preconiza que muitas das dificuldades 
encontradas para ser mais criativo e gerar mais inovações partem da própria pessoa. 
Os bloqueios são paredes invisíveis que nos impedem de sair dos estreitos limites do 
cubículo construído ao longo dos anos (SIQUEIRA, 2015). 
 
60 
 
Para permitir que a criatividade flua livremente e que novas ideias surjam, é 
necessário, de acordo com Pirolo (2016), abandonar conceitos antigos e enfrentar as 
tendências naturais que resistem à inovação, pois quando essas tendências se tornam 
extremas, elas se transformam em verdadeiros obstáculos. Geralmente, esses 
bloqueios criativos estão enraizados em nós mesmos, e raramente estamos 
conscientes de sua existência. Reconhecer e lidar com nossos próprios bloqueios é a 
melhor maneira de avançar no caminho da inovação (PIROLO, 2016). 
Torre (2008) diz que os obstáculos ao desenvolvimento da criatividade podem 
surgir de diversas fontes, seja de nós mesmos (em termos mentais ou emocionais), 
do ambiente sociocultural ou do ambiente escolar. 
Segundo esse autor, é essencial identificar e tomar consciência dos obstáculos 
para prosseguir no processo criativo. Além disso, Predebon (2002) apresenta uma 
lista dos bloqueios mais comuns associados à criatividade, que incluem acomodação, 
miopia estratégica, imediatismo, insegurança, pessimismo, timidez, prudência, 
desânimo e dispersão. 
Já a autora Wechsler (2002) destaca que existem variáveis que influenciam a 
criatividade, como as barreiras culturais, perceptuais (que se subdividem em 
bloqueios perceptuais geométricos e bloqueios perceptuais visuais) e emocionais. 
A figura seguinte apresenta os tipos de bloqueios ou barreiras à criatividade 
defendidos por Wechsler (2002) - Figura 16. 
 
Figura 16 – Bloqueios à criatividade 
 
Fonte: Adaptado de Wechsler (2002) 
 
 
61 
 
As barreiras de natureza cultural constituem entraves que restringem o 
pensamento e comportamento criativo, principalmente na esfera social. Os bloqueios 
culturais são impostos por coletivos, organizações ou mesmo pela sociedade em 
geral, resultando no receio de ser rejeitado pelo grupo e dificultando a formulação de 
ideias que se desviem das convencionalmente aceitas. 
De acordo com investigações conduzidas Goleman, Kaufman e Ray (1992), é 
claramente perceptível que a grande maioria das pessoas tende a limitar o âmbito de 
sua criatividade nos primeiros anos de vida, especialmente quando adentram o 
ambiente escolar primário ou o jardim de infância. A influência da educação 
convencional nesse contexto se destaca, uma vez que tende a subjugar e restringir 
nossa capacidade de expressão criativa. 
Nos primeiros estágios da fase escolar, conforme salientado por Weiner (2011), 
as crianças exibem entusiasmo pela escola, pelo aprendizado e pela exploração. No 
entanto, ao longo do tempo, as pressões psicológicas acabam por fazer com que 
poucas crianças "desfrutem e encontrem satisfação em sua própria criatividade". Na 
sociedade em geral, é uma prática comum que aqueles que se diferenciam dos 
padrões estabelecidos enfrentam punições ou sejam excluídos (PIROLO, 2016). 
Pirolo (2016) cita ainda o holandês Vincent Van Gogh como grande exemplo 
de pessoa que deixou de lado as barreiras culturais para atender ao chamado de sua 
arte. Veja: 
O holandês Vincent Van Gogh foi um grande exemplo de pessoa que deixou 
de lado as barreiras culturais para desenvolver a criatividade sem limites em 
sua arte. Durante sua atormentada existência optou por manter a sua 
singularidade contra tudo e contra todos. Enfrentou pai, família, marchands e 
não se dobrou a nenhum modelo social. Foi sempre fiel a si mesmo, fosse 
como pintor, como estudante, como missionário, como amante. E mais do 
que isso,teve a coragem de assumir uma posição ideológica que podemos 
chamar de panteísta. O termo panteísta refere-se ao sistema de crença 
daqueles que sustentam/ defendem que a totalidade do universo é o único 
Deus. Talvez por não ter sido compreendido e aceito pela sociedade, por ter 
sido espiritualmente excluído dela, tenha se suicidado (PIROLO, 2016, p. 
137). 
Aqueles que desafiam as normas estabelecidas pela sociedade 
frequentemente causam desconforto e perturbam as estruturas estabelecidas. Por sua 
vez, explica Pirolo (2016), a sociedade busca se apegar a regras e tradições para 
justificar a importância do status quo, resistindo ao que é subjetivo e não mensurável, 
 
62 
 
como a fantasia e a intuição. O medo de ser ridicularizado e de não ser amado leva 
muitas vezes o indivíduo a aceitar as barreiras impostas pela sociedade. 
Isaksen e Treffinger (1985) elaboraram uma lista de frases ou comentários 
frequentemente ouvidos ao tentar apresentar e implementar ideias novas no ambiente 
de trabalho ou até em casa: 
 
● “Esta ideia é ridícula”. 
● “Nós nunca tentamos isso antes”. 
● “Vai custar muito caro”. 
● “Este problema não é nosso”. 
● “É uma mudança muito radical”. 
● “Nós não temos tempo”. 
● “Somos muito poucos para fazer isto”. 
● “Não é prático para a nossa situação”. 
● “Os outros membros do grupo não vão gostar”. 
● “Vamos voltar à realidade”. 
 
Outra barreira cultural que gera desajustes emocionais significativos e tem um 
efeito repressivo na criatividade é a expectativa de conformidade com os papéis 
impostos pela sociedade (PIROLO, 2016). Um exemplo desse fenômeno dado por 
Pirolo (2016) é o movimento contracultural das décadas de 60 e 70, protagonizado 
por jovens de várias partes do mundo, incluindo o Brasil. Esses jovens se rebelaram 
contra os padrões estabelecidos pela sociedade, representando a busca por 
mudanças e inovações na época. 
As barreiras perceptuais (barreiras de percepção), a sua vez, são obstáculos 
que surgem do nosso próprio modelo de mundo, ou seja, da forma como percebemos 
o mundo ao nosso redor. São barreias ligadas à incapacidade de resolver problemas 
criativamente (PIROLO, 2016). Wechsler (2002) menciona alguns exemplos dessas 
barreiras: dificuldade em perceber ou ser sensível a problemas, busca de soluções 
rápidas e imediatas, pensamentos rígidos e incapacidade de suspender julgamentos 
e críticas. Esses bloqueios estão diretamente relacionados à nossa incapacidade de 
resolver problemas de forma criativa. 
 
63 
 
De acordo com Wechster (2002), para superar essas dificuldades, é necessário 
que o indivíduo seja capaz de realizar uma reestruturação cognitiva, ou seja, ter 
flexibilidade cognitiva, de modo a reformular o problema e gerar novas possibilidades 
de soluções. O estado de desconforto ou insatisfação é o requisito fundamental para 
buscar uma mudança. 
As barreiras perceptuais, assim como outras barreiras, geram dificuldades e 
limitações. A percepção está intimamente ligada aos nossos órgãos sensoriais, como 
a visão, audição, tato, paladar e olfato. Nesse contexto, uma barreira, obstáculo ou 
bloqueio impede que o indivíduo perceba além do óbvio. Shalcross (1985) acrescenta 
que as barreiras perceptuais podem assumir formas geométricas ou visuais. 
As barreiras emocionais são obstáculos internos à expressão criativa e 
representam um grande impedimento para o comportamento e realização criativa. 
Essas barreiras são construídas ao longo da história de vida da pessoa e de sua 
interação com a família e a sociedade. Pode-se identificar as seguintes barreiras ou 
bloqueios emocionais que prejudicam a manifestação da criatividade: 
 
● Medo do fracasso: receio de se arriscar e tentar menos para evitar possíveis 
vergonhas ou sofrimentos decorrentes de um possível fracasso. 
● Medo de brincar: tendência a adotar uma abordagem séria e lógica na 
resolução de problemas, receio de parecer bobo ao realizar atividades 
diferentes ou fora do comum. 
● Miopia de recursos: incapacidade de reconhecer seus próprios aspectos 
positivos ou pontos fortes, persistência em comportamentos que já não são 
mais funcionais e falta de questionamento em relação às próprias atitudes. 
● Evitar a frustração: propensão a desistir rapidamente diante de obstáculos, 
aversão à dor ou desconforto que geralmente acompanham mudanças e 
situações novas. 
● Imaginação empobrecida: subvalorização ou ignorância em relação ao poder 
das imagens e da imaginação, preferência por coisas ou situações objetivas e 
concretas. 
● Medo do desconhecido: receio de situações ambíguas onde não há garantia 
de sucesso, necessidade de conhecer o futuro antes de prosseguir. 
 
64 
 
● Necessidade de equilíbrio: dificuldade em lidar com desordem, confusão e 
busca pela simetria, aversão à complexidade. 
● Medo de exercer influência: temor de ser agressivo demais ou de influenciar 
negativamente outras pessoas, medo de expressar suas próprias crenças e 
dificuldade em ser ouvido. Receio de assumir liderança. 
● Medo de perder o controle: necessidade de encontrar soluções rápidas para 
problemas, dificuldade em permitir um tempo adequado para a incubação e em 
deixar que as coisas ocorram naturalmente. Descrença em sua própria 
capacidade e na capacidade da humanidade. 
 
Essas diversas barreiras, sejam individualmente ou em conjunto, resultam no 
medo de correr riscos, e a coragem de assumir riscos é um dos elementos 
fundamentais do comportamento inovador e criativo (PIROLO, 2016). 
 
6 O PROCESSO CRIATIVO 
 
Já refletiu sobre como um indivíduo molda uma ideia? Quais são os estágios 
pelos quais a mente humana transita até que uma ideia inovadora seja gerada? Vários 
autores têm explorado esse tema e identificado fases claras nesse processo. A seguir, 
exploraremos alguns exemplos dessas fases. 
Vale ressaltar que quando falamos sobre o processo criativo na Arte, estamos 
nos referindo a um conjunto de etapas que os artistas percorrem para dar vida às suas 
visões e conceitos. Essas etapas envolvem a geração de ideias, o desenvolvimento 
de técnicas e a criação de obras que transmitam uma mensagem ou provoquem uma 
resposta emocional nos espectadores. 
As etapas do processo criativo a serem apresentadas a seguir abrangem tanto 
o processo criativo em geral como o processo criativo artístico. Independentemente 
do nível de organização adotado, o processo criativo, conforme ensinado por Siqueira 
(2015) e inspirado, como ele mesmo destaca, no trabalho de Plsek (1998), é 
fundamentado em três princípios essenciais: atenção, divergência e convergência. 
Na Figura 17 são apresentados os passos a serem percorridos seguindo os 
três princípios mencionados anteriormente, levando-nos ao resultado final. 
 
 
65 
 
 
Figura 17 – Os 3 princípios do processo criativo 
 
Fonte: Siqueira, 2012 
 
Siqueira (2015) destaca que os princípios se desdobram dessa maneira, 
prosseguindo com a explicação: no primeiro princípio, denominado "atenção", a 
criatividade requer uma concentração inicial em um problema ou oportunidade 
específica. Ao focar sua atenção, é fundamental preparar a mente para romper com a 
realidade existente e estar aberto à percepção de possibilidades e conexões que 
normalmente não são visíveis. Se estiver explorando oportunidades, é essencial 
redirecionar sua atenção para o que não está funcionando ou pode ser aprimorado. 
Existem diversas possibilidades adicionais que frequentemente não recebem a devida 
atenção. Segundo Siqueira (2012), ao analisar um problema, o foco deve ser 
compreender melhor o problema, identificar suas diferenças em relação a outras 
situações conhecidas, observar suas particularidades e investigar suas possíveis 
causas. Tanto para explorar oportunidades quanto para solucionar problemas, é 
crucial estar ciente dos paradigmas, sentimentos e suposições que podem influenciar 
nossa percepção e compreensão da situação. 
No segundoprincípio, chamado de "fuga", direcionamos nossa atenção para a 
forma como as coisas são atualmente. Nessa etapa do processo criativo, somos 
desafiados a escapar mentalmente de nossos padrões de pensamento existentes. 
Esse é o momento oportuno para refletir sobre as barreiras mentais mencionadas no 
 
66 
 
capítulo anterior, que podem limitar nossa imaginação ao território conhecido e 
seguro, e explorar novas possibilidades criativas (SIQUEIRA, 2015). 
A verdade é que os hábitos, mais do que as habilidades, desempenham um 
papel predominante na escolha dos caminhos que seguimos. Tendemos a seguir 
sempre o mesmo caminho, que se torna cada vez mais profundo e difícil de escapar. 
No terceiro princípio, "movimento", conforme Siqueira (2015) explica, o objetivo 
não é apenas prestar atenção e escapar do modelo de pensamento atual, pois nem 
sempre isso é suficiente para gerar ideias criativas. O movimento nos impulsiona a 
continuar explorando e combinando novas ideias. É o momento de liberar a 
imaginação e gerar novas alternativas, mantendo em mente os propósitos do 
processo criativo. É a hora de fazer conexões extraordinárias, descobrir analogias e 
relações entre ideias e objetos que antes não estavam ligados. 
Para Siqueira (2015), o conhecimento desses três princípios abre caminho para 
o entendimento dos diversos métodos e técnicas de criatividade encontrados nos 
livros. As técnicas existentes têm como objetivo auxiliar os indivíduos em pelo menos 
um dos três princípios. Diferentes métodos surgem a partir de diferentes combinações 
dessas técnicas. Ao dominar os três princípios - Atenção, Fuga e Movimento -, a 
pessoa pode criar o seu próprio método, selecionando, combinando ou até mesmo 
criando as técnicas e ferramentas que melhor se adequam à sua personalidade e 
preferências (SIQUEIRA, 2015). 
É importante destacar que ao longo do tempo vários autores propuseram 
modelos com etapas semelhantes às que serão apresentadas a seguir para descrever 
o processo criativo. Entende-se, assim, que a abordagem por etapas e processual da 
criatividade que foi discutida até agora não é universalmente aceita entre os 
pesquisadores. Alguns pensadores, como Wertheimer (1945), adotam a filosofia 
Gestaltista, que se contrapõe à ideia de dividir o processo criativo em uma sequência 
de etapas distintas. 
Em outras palavras, a perspectiva Gestalt enfatiza que a percepção de um todo 
não é simplesmente a soma das partes individuais que o constituem. Em vez disso, 
essa percepção é influenciada pela organização na qual os elementos individuais são 
apresentados no contexto do todo. 
 
67 
 
De acordo com a perspectiva da psicologia da Gestalt, a forma como as partes 
são organizadas dentro de um todo também impacta a maneira como aprendemos e 
compreendemos (PIROLO, 2016). 
 
6.1 As etapas do processo criativo na perspectiva de Wallas. 
 
A prática da criação é uma parte fundamental da rotina tanto dos artistas, 
quanto daqueles que não se consideram artistas. Assim como um escultor cria, um 
advogado, um professor ou até mesmo uma criança também o fazem, cada um de 
acordo com suas necessidades, interesses e impulsos individuais. 
Essa perspectiva ampla permite uma compreensão mais abrangente dos 
processos criativos, ao reconhecer que tais atos não estão restritos a campos 
específicos, como ciência ou artes. Além disso, essa visão entende a atividade criativa 
como inerente a todos os seres humanos, independentemente de estarem envolvidos 
na resolução de uma equação matemática complexa, na composição de uma sinfonia 
ou na improvisação de uma solução quando as peças adequadas não estão 
disponíveis para pendurar uma cortina na parede. 
Conforme Santos (2018), Graham Wallas (1858-1932) é amplamente 
reconhecido como um dos pioneiros na formulação de um modelo de estágios para o 
processo criativo. Sua contribuição nesse campo é considerada fundamental e suas 
ideias têm tido um impacto duradouro no estudo da criatividade. Wallas, que era um 
psicólogo, professor e político britânico, é especialmente lembrado por suas valiosas 
contribuições para a psicologia e sua notável abordagem em relação aos estágios do 
processo criativo. Ele foi um dos primeiros a sistematizar e teorizar sobre as etapas 
mentais pelas quais os indivíduos passam ao gerar uma ideia criativa. 
Em seu livro "The Art of Thought" (1926), Wallas descreve quatro etapas 
comuns na criação: preparação, incubação, iluminação e verificação. 
Veja no quadro abaixo um breve resumo sobre as referidas etapas (Quadro 5). 
 
Quadro 5 – Etapas do processo criativo por Wallas. 
 
68 
 
 
Fonte: Silva, 2021. 
 
 
 
1ª Etapa - Preparação 
 
De acordo com Wallas (1926), a etapa de preparação é um período inicial em 
que o artista se prepara, adquirindo as habilidades técnicas e conceituais necessárias 
para abordar futuros desafios. Durante esse estágio, o indivíduo faz questionamentos, 
explora diferentes caminhos, busca sugestões e permite que sua mente mergulhe nas 
possibilidades relacionadas à problemática que será desenvolvida. 
Considerando a classificação de Wallas, Torre (2005, p. 113-115) destaca a 
importância da fase de preparação, que consiste em "explorar o terreno e estar 
disposto a ultrapassar seus próprios limites" a fim de estimular a criatividade. Durante 
essa etapa, a antecipação e o esforço são atitudes fundamentais. 
Amaral (2016) preceitua que a primeira fase (iniciação), caracterizada pelo 
trabalho deliberado, consciente e voluntário na tentativa de resolver um problema, 
muitas vezes utilizando-se da experiência prévia. Nessa fase, a tensão é gerada no 
esforço de resolução, criando as condições necessárias para a libertação emocional 
que ocorre no momento de iluminação. 
Para George Kneller (1978), a fase de preparação na teoria de Wallas inclui a 
experimentação, realizada pelo criador, do meio produtivo no qual a tarefa será 
executada. Kneller argumenta que, para criar, é essencial ter algum domínio técnico, 
e, portanto, o indivíduo deve adquirir habilidades para expressar sua ideia de forma 
concreta. 
 
69 
 
Vale registrar que embora seja adepto da teoria de Wallas, George Kneller 
(1978) introduz uma fase adicional anterior à preparação de Wallas, que ele chama 
de "primeira Apreensão". Veja na figura como é o processo criativo para Kneller 
(Figura 19). 
 
Figura 19 – As etapas do processo criativo para Kneller (1965) 
 
Fonte: Barth; Pinheiro, Silva, 2015. 
 
 
Portanto, para Kneller, de forma geral, o processo criativo tende a ocorrer após 
uma extensa preparação consciente, seguida por um período de atividade 
inconsciente. Contudo, antes desse momento, é necessário que surja o embrião da 
criação. O criador deve ter seu primeiro insight - a apreensão inicial de uma ideia a 
ser concretizada ou de um problema a ser resolvido. Até esse ponto, não houve 
inspiração real, apenas existia uma noção do que deveria ser feito. (KNELLER, 1978). 
 
2ª Etapa – Incubação 
 
Na segunda fase da etapa do processo criativo de Wallas, chamada de 
incubação, o subconsciente procura por conexões inesperadas para resolver e 
 
70 
 
concluir a ideia, criando novas associações. Durante esse estágio, o criador sente 
uma sensação de insatisfação e tensão em relação à necessidade de completar algo 
(TAVARES, 1998). Nessa fase, não é aplicado nenhum esforço direto para resolver o 
problema. Pelo contrário, sugere-se um distanciamento intencional da situação, o que, 
segundo Wallas, contribuirá para a resolução do problema. 
Durante a etapa de incubação, o indivíduo propositadamente se distancia da 
tarefa em mãos, utilizando uma variedade de estratégias de afastamento, como 
descansar, dar um passeio de carro, realizar tarefas domésticas, se envolver na 
jardinagem, entre outras. No entanto, o desafio que o criador identificou ainda persiste 
e permanece constantemente em sua consciência,o que facilita as atividades do pré-
consciente (MENDES, 2017). 
Nessa fase, o processo de geração criativa ocorre de maneira inconsciente e 
está intimamente relacionado ao esforço consciente e propositado da fase anterior 
(AMARAL, 2016). Wallas apresenta uma técnica para otimizar os benefícios do 
período de incubação - um conceito que a psicologia da produtividade tem respaldado 
recentemente - que envolve deliberadamente interromper o fluxo de trabalho. A 
respeito desse ponto, ele considera, que alcançamos resultados mais satisfatórios ao 
iniciar várias tarefas em sequência, deliberadamente deixando-as incompletas 
enquanto nos movemos para outras, ao invés de tentar concluir uma tarefa por 
completo a cada vez que a abordamos. (WALLAS, 1926). 
Segundo Wallas (1926), a melhor abordagem é direcionar a atenção para outra 
atividade, preferencialmente uma que não tenha relação com as questões anteriores. 
Pode ser olhar para o horizonte sem buscar nada em específico, observar sem 
realmente ver ou ouvir sem prestar atenção. Para os artistas contemporâneos, 
possivelmente o maior desafio é se afastar do ambiente digital, já que suas vidas 
sociais parecem estar constantemente vinculadas a ele (MENDES, 2016). Torre 
(2005) frisa que a segunda fase é o momento de se afastar do projeto, problema ou 
plano inicial, permitindo que o subconsciente integre informações relacionadas à 
inquietação inicial, sem desgastar a energia psíquica. 
 
3ª Etapa - Iluminação 
 
 
71 
 
Após o período de incubação, surge a iluminação, marcando a terceira fase. 
Nesse momento, ocorre uma transição entre o estado inconsciente e consciente, 
resultando em uma ideia ou solução que emerge na mente do solucionador (AMARAL, 
2016). 
O terceiro estágio é caracterizado pela ocorrência súbita da solução para o 
problema, também conhecida como insight ou o momento "EUREKA", como se fosse 
um “AHA” de descoberta. Durante essa fase, ocorre a formação de associações 
mentais que possibilitam conexões com conhecimentos adquiridos previamente 
(TAVARES, 1998). 
Essa etapa é exclusiva do cérebro humano. Embora máquinas possam produzir 
conclusões e resultados, estes serão apenas empíricos e quantitativos. Por exemplo, 
um computador pode identificar títulos de músicas, mas não é capaz de discernir o 
que seria considerado uma "boa" música. Ele pode localizar frases, mas não as 
interpretar. O insight da iluminação demanda uma complexa conexão de ideias e 
estímulos provenientes tanto do consciente quanto do inconsciente, culminando na 
repentina formação de uma hipótese baseada em interpretações, suposições e 
conclusões que ultrapassam a capacidade lógica de qualquer computador (SANTOS, 
2018). 
É importante destacar que, embora nessa etapa o indivíduo encontre uma ideia 
de solução, o processo criativo ainda não está completamente finalizado, como 
ressalta Torre (2005). Por esse motivo, a última etapa é a da verificação. 
 
4ª Etapa - Verificação 
 
A etapa final proposta por Wallas é a de verificação, na qual o criador retoma 
conscientemente o esforço mental para testar deliberadamente a validade da ideia 
gerada. Nessa fase, a intenção é sintetizar e aprimorar a solução, preparando-a para 
uma aplicação prática e efetiva. Aqui, a validade da solução é avaliada com base em 
critérios lógicos do pensamento, e envolve a revisão dos elementos acumulados até 
então, o que pode levar a novas intuições, inclusive de natureza diferente da ideia 
original (SANTOS, 2016). 
 
72 
 
Essa fase equivale a “um processo de revisão em que a solução do problema 
é conscientemente elaborada, sendo passível de alteração e correção” (TAVARES, 
1998, p. 34). 
Fonteque (2019) explica que o estágio final compreende o momento em que 
ocorre a avaliação das possíveis aplicações dos resultados encontrados, validando as 
soluções encontradas e, ao mesmo tempo, levantando novas questões ou problemas 
para serem explorados. Ou seja, nessa fase é o momento de avaliar a ideia, 
desenvolvê-la de maneira apropriada e aberta às possibilidades, demonstrando uma 
mente flexível. 
Por fim, vale registrar que, de acordo com Wallas (1926), as etapas de criação 
não funcionam de maneira isolada, pois o mecanismo da criatividade é como uma 
máquina hermética, composta por inúmeras e interligadas peças em equilíbrio. Essas 
etapas podem se misturar entre si, criando uma elaborada teia mental de conexões 
superpostas, já que lidamos com a resolução de vários problemas simultaneamente 
no dia a dia, em vez de lidar com causas e situações individuais separadamente. Por 
exemplo, enquanto apreciamos visualmente uma pintura, nosso subconsciente pode 
estar trabalhando na solução de um problema completamente diferente e, assim, 
sucessivamente, com todas as etapas do processo criativo. 
 
6.2 As etapas do processo criativo na perspectiva de Csikszentmihalyi 
 
Segundo Pessotto (2022), Csikszentmihalyi (1996) apresenta um modelo com 
cinco etapas para o processo criativo. A primeira etapa é a preparação, na qual o 
indivíduo se envolve com a temática, identificando o problema a ser resolvido, seja de 
maneira consciente ou inconsciente (CSIKSZENTMIHALYI, 1996). 
A segunda etapa é a incubação, onde ocorre um processo inconsciente que 
viabiliza a formação de conexões não convencionais, uma vez que o pensamento se 
liberta da linearidade característica da lógica do pensamento consciente 
(CSIKSZENTMIHALYI, 1996). 
A terceira etapa é o insight, quando o consciente é capaz de unir as peças do 
quebra-cabeça e fazer com que as conexões façam sentido na aplicação da solução 
do problema. Nesse estágio, diversos insights podem surgir, inclusive durante as 
etapas de incubação, avaliação e elaboração (CSIKSZENTMIHALYI, 1996). 
 
73 
 
A quarta etapa é a avaliação, onde os insights são examinados para identificar 
aqueles que são válidos e têm potencial para gerar resultados satisfatórios. 
Csikszentmihalyi (1996) considera essa fase como a mais emocionalmente carregada, 
pois os indivíduos podem experimentar incertezas e inseguranças, sendo 
influenciados pela autocrítica e pelos critérios do domínio, bem como pelas opiniões 
do campo. 
Por fim, a quinta etapa é a elaboração, que representa o último passo do 
processo criativo. Nessa fase, as ideias são implementadas e ocorre a concretização 
do projeto (CSIKSZENTMIHALYI, 1996). A Figura 20 ilustra o modelo proposto por 
Csikszentmihalyi (1996). 
 
Figura 20 – Etapas do processo criativo segundo Csikszentmihalyi (1996) 
 
Fonte: Pessotto, 2022. 
 
O autor também argumenta que o modelo do processo criativo não é rígido nem 
linear. Ele enfatiza que o processo criativo envolve várias interações entre as etapas, 
o que significa que cada uma delas pode durar horas ou até mesmo anos. O próprio 
processo criativo organiza a necessidade de revisitar algumas etapas, incluindo a 
ocorrência de repetições no framework. Durante a etapa de elaboração, o indivíduo é 
frequentemente interrompido por períodos de incubação e momentos de epifanias 
pontuais (CSIKSZENTMIHALYI, 1996). 
 
 
74 
 
6.3 As etapas do processo criativo na perspectiva de Amabile 
 
Segundo explicitado por Pessotto (2022), Amabile (1983) propôs um processo 
criativo baseado nos componentes da criatividade considerados para ela como os 
seguintes: habilidade de pensamento criativo, expertise e motivação. Ela enfatizou 
que compreender como cada um desses fatores contribui para o desempenho criativo 
é essencial para entender o processo criativo como um todo (AMABILE, 1983). 
Uma característica distintiva das etapas do processo criativo da autora é a 
identificação das etapas em que os indivíduos precisam estar mais criativos e aquelas 
em que o comportamento criativo é menos crucial. Com base nessa informação, 
Amabile delimitou a importância da motivação - seja intrínseca ou extrínseca - em 
cada etapa do processo criativo para que o indivíduopossa apresentar respostas 
eficientes. 
O processo criativo de Amabile (1983) oferece uma abordagem instrumental 
para analisar e compreender o processo criativo, considerando fatores como 
habilidades, conhecimento especializado e motivação, e destacando a relevância de 
cada um desses componentes em diferentes etapas do processo. 
Para a autora, enfim, o processo criativo é dividido em cinco etapas: (1) 
Apresentação da tarefa ou problema; (2) Preparação; (3) Geração de respostas; (4) 
Validação da resposta; e (5) Resultado. É destacado que o fator "motivação para a 
tarefa" desempenha um papel mais significativo nas etapas 1 e 3, enquanto o 
componente "habilidades relevantes ao domínio da tarefa" é mais relevante nas 
etapas 2 e 4. Por outro lado, o fator "habilidades relevantes à criatividade" tem uma 
influência mais proeminente na etapa 3, que é a etapa de geração de respostas 
(PESSOTTO, 2022). 
O processo criativo segundo Amabile (1983) pode resultar em três 
possibilidades: a) uma resposta satisfatória; b) a ausência de uma resposta 
satisfatória, o que pode gerar frustração e impactar negativamente a motivação dos 
profissionais; ou c) algum progresso em direção a uma resposta satisfatória, o que 
leva o processo a iniciar um novo ciclo dentro do framework. A autora enfatiza que, 
para ela, o progresso é mais influente positivamente na motivação do que o sucesso, 
pois mantém a característica desafiadora da tarefa. Veja a figura 21 ilustrando as 
etapas do processo criativo de Amabile. 
 
75 
 
Figura 21 – Etapas do processo criativo de Amabile (1983) 
 
Fonte: Amabile (1983) – tradução de Pessoto, 2022 
 
A primeira etapa do processo criativo de Amabile (1983), segundo explicação 
de Pessotto (2022), envolve a apresentação do problema ou tarefa, que pode surgir 
de duas maneiras distintas: (a) através de estímulo externo, no qual o problema é 
colocado diante do indivíduo por algum fator externo - por exemplo, um gestor em uma 
organização pode delimitar o problema e apresentá-lo ao indivíduo; ou (b) através de 
estímulo interno, onde o próprio indivíduo identifica e delimita qual é o problema. 
Nessa etapa, a motivação para a tarefa desempenha um papel crucial na criatividade 
do indivíduo. 
É responsabilidade do gestor do projeto incentivar a motivação dos indivíduos 
nesse momento, uma vez que a motivação adequada pode aumentar a capacidade 
do indivíduo de enfrentar o problema de forma criativa e eficiente. O estímulo e apoio 
adequados durante essa etapa podem contribuir significativamente para o sucesso do 
processo criativo e a busca de soluções inovadoras (PESSOTTO, 2022). 
Na segunda fase, chamada de preparação, o indivíduo se dedica a adquirir 
conhecimento e repertório necessários para buscar alternativas e resolver o problema 
 
76 
 
apresentado. A eficiência da preparação está diretamente relacionada à motivação 
que o indivíduo recebeu na fase anterior, pois é essa motivação que impulsiona o 
processo de aprendizagem. Dessa forma, na preparação, as principais habilidades 
que contribuem para a produção criativa são aquelas, relevantes, ao domínio da tarefa 
em questão (PESSOTTO, 2022). 
Em outras palavras, quando o indivíduo está motivado e engajado na solução 
do problema, ele se instrumentaliza de forma mais eficiente na preparação, adquirindo 
o conhecimento e as habilidades específicas necessárias para abordar o desafio 
criativamente. A motivação e as habilidades relevantes ao domínio, segundo Pessotto 
(2022), se complementam nessa etapa para que o indivíduo esteja melhor preparado 
para encontrar soluções inovadoras. 
A geração de respostas é a terceira etapa do processo criativo no framework 
proposto por Amabile (1983). Nessa fase, é crucial ter um ambiente favorável que 
estimule o desenvolvimento de possibilidades criativas de resposta. A motivação para 
a tarefa e as habilidades relevantes para a criatividade impulsionam a potencialidade 
criativa, permitindo o surgimento de respostas não convencionais. É nesse estágio 
que possíveis soluções para o problema apresentado inicialmente são geradas. 
Durante a geração de respostas, a criatividade floresce à medida que os 
indivíduos exploram e experimentam diferentes abordagens e ideias inovadoras. O 
ambiente de suporte e motivação é essencial para encorajar a livre expressão de 
pensamentos e a busca de soluções originais, resultando em respostas criativas e 
únicas para o desafio em questão (PESSOTTO, 2022). 
Na etapa de validação da resposta, é necessário consoante testar a validade 
das alternativas levantadas na fase de geração de respostas. Esse processo é 
fundamentado nos conhecimentos reais e nos critérios já estabelecidos pelas áreas 
de atuação e/ou pelos critérios específicos do projeto, como orçamento e cronograma 
de execução (PESSOTTO, 2022). 
Durante a validação, as soluções criativas são analisadas à luz da viabilidade, 
dos recursos disponíveis e das exigências do projeto. É essencial garantir que as 
ideias geradas sejam factíveis e possam ser implementadas de acordo com as 
limitações e requisitos estabelecidos (PESSOTTO, 2022). Essa etapa de avaliação é 
crucial para garantir que as soluções propostas se alinhem com as necessidades e 
 
77 
 
expectativas do contexto em que serão aplicadas, permitindo a seleção da resposta 
mais apropriada e eficaz para resolver o problema apresentado. 
 
7 O PROCESSO CRIATIVO ARTÍSTICO: NUANCES GERAIS 
 
Baseado nos ensinamentos de Nascimento (2004), entende-se que o processo 
criativo geral, estudado no capítulo anterior (capítulo 6), refere-se ao modo como as 
ideias são geradas, desenvolvidas e transformadas em qualquer contexto ou domínio, 
não se limitando apenas à arte. Pode ocorrer em várias áreas, como ciência, negócios, 
tecnologia, entre outras. É uma abordagem fundamental para solucionar problemas, 
criar inovações e explorar novas possibilidades. O processo criativo geral envolve 
fases como a geração de ideias, seleção, desenvolvimento e implementação, como já 
visto. 
Por outro lado, o processo criativo artístico é uma manifestação específica do 
processo criativo que está intrinsecamente ligada à criação de obras de arte 
(NASCIMENTO, 2004). Envolve a geração e a expressão de ideias únicas através de 
formas artísticas, como pintura, escultura, música, dança, literatura, entre outras. O 
processo criativo artístico pode envolver etapas semelhantes ao processo criativo 
geral, como a inspiração, conceituação, experimentação, refinamento e finalização, 
mas é particularmente focado na produção de obras artísticas que buscam evocar 
emoções, transmitir mensagens ou provocar reflexões. 
Nesse sentido, trazendo à tona essa diferenciação entre processo criativo geral 
e processo criativo artístico, embora sabendo que o primeiro engloba o segundo, Rollo 
May (1975, p. 34) fala o seguinte: “A criatividade está no trabalho do cientista, como 
no do artista; do pensador e do esteta; sem esquecer os capitães da tecnologia 
moderna, e o relacionamento normal entre mãe e filho”. 
Joana de O. Santos (2018), ensina que de acordo com a perspectiva de vários 
autores que investigaram o aspecto social da arte e o processo criativo do artista, 
observou-se que o processo criativo engloba as diversas etapas de construção que 
precedem a criação da obra de arte. 
Essas etapas envolvem a atividade prática do artista-pintor, por exemplo, 
resultando em experiências relevantes de inspiração derivadas de sua vida e 
interações sociais, tornando-o um sujeito plenamente integrado na sociedade. 
Estendendo essa definição, Lígia Dabul menciona que 
 
78 
 
(…) o processo criativo artístico é descrito como forma específica de 
sublimação, encadeada por fantasias alimentadas e domadas pelo ator social 
que dispõe da habilidade e do desejo, socialmente constituídos, de expressá-
las manipulando determinado material (sonoro, plástico etc.) e acionandosua 
consciência crítica, também construída por sua vida social, para avaliar essa 
manipulação (DABUL, 2007). 
Depreende-se pelo exposto que o processo criativo do artista é um 
entrelaçamento complexo entre suas vivências e a sociedade, influenciando sua 
expressão artística de maneira singular e enriquecedora (SANTOS, 2018). 
O processo criativo em si, segundo a autora, pode ser visto como um ritual. 
Nesse contexto, o termo "ritual" se refere a um conjunto de práticas rotineiras 
adotadas pelo “artista-pintor” em seu espaço de trabalho, o ateliê, durante a execução 
de uma obra de arte. Esse momento de reflexão proporciona ao artista a oportunidade 
de refletir sobre si mesmo e o grupo ao qual pertence, permitindo uma revisão de sua 
sociedade. Essa reflexão desencadeia a criatividade, expressão e transformação da 
arte (DABUL, 2007). 
Lígia Dabul destaca que, embora o processo criativo seja considerado uma 
"experiência individual" (DABUL, 2007), ele é frequentemente abordado do ponto de 
vista da Psicologia ou Psicanálise, com menos enfoque sociológico em comparação. 
Isso sugere que a dimensão social do processo criativo merece uma maior atenção e 
estudo para compreender o papel da arte como uma forma de expressão e 
transformação não apenas individual, mas também coletiva. Ao entender o processo 
criativo como um ritual no ateliê, pode-se reconhecer sua relevância não apenas para 
o artista individual, mas também para a sociedade em geral, pois reflete aspectos 
culturais, sociais e históricos que influenciam a criação artística. 
De acordo com a perspectiva da sociologia, Santos (2018) leciona que a 
criação artística é frequentemente vista como um meio de intervenção, contestação 
ou participação na vida social. O artista, impulsionado por suas aspirações e pelas 
necessidades de sua geração, busca contribuir para o avanço teórico, sociológico, 
cultural, artístico ou político por meio de suas obras. 
Isso significa que o artista, assim como qualquer outro ator social, tem o poder 
de interferir na sociedade, desempenhando um papel fundamental na abordagem 
contextual, conceitual e artística ao apresentar suas obras (SANTOS, 2018). Ele é, 
portanto, simultaneamente um ator e um agente social, ou seja, um indivíduo que é 
influenciado pelo meio social em que está inserido e, ao mesmo tempo, um 
 
79 
 
profissional capaz de utilizar suas obras e o processo criativo para contribuir para a 
evolução da arte e para a modificação das formas de produção e recepção pela 
comunidade ao longo da história. 
Dessa forma, consoante Santos (2018), não há artistas completamente 
independentes, isolados ou desarraigados da sociedade. Pelo contrário, vivendo em 
sua época, o artista se comunica com as pessoas que também estão sob as mesmas 
leis e regras sociais, utilizando a linguagem contemporânea para interagir e se 
conectar com a comunidade. Sua presença e atuação são fundamentais para o 
progresso e a evolução da sociedade, pois suas obras podem influenciar a cultura, 
promover mudanças e desafiar as normas estabelecidas. 
Para outros sociólogos, como Pierre Bourdieu (1996), a chamada 'experiência 
individual' mencionada por Dabul é, na verdade, bastante coletiva. Por essa 
perspectiva, para compreender o processo criativo, é essencial avaliar aspectos 
sociologicamente relevantes, especialmente a natureza relacional que o artista 
estabelece com o mundo social. Bourdieu argumenta que a produção artística é 
influenciada por várias forças, além das intenções e motivações individuais do artista. 
O autor destaca que o domínio econômico exerce controle sobre a pesquisa 
artística e científica, tanto internamente quanto externamente ao campo artístico. Isso 
abrange o controle dos meios de produção e difusão cultural, assim como as 
instâncias de reconhecimento e consagração no mundo das artes. A crescente 
interpenetração entre o mundo da arte e o mundo do dinheiro gera ameaças à 
autonomia do campo artístico (BOURDIEU, 1996). 
Em outras palavras, Bourdieu (1996) ressalta que o processo criativo do artista 
é moldado por influências socioeconômicas que afetam suas escolhas e 
oportunidades. Portanto, o contexto social e econômico em que o artista está inserido 
tem um papel significativo na determinação de suas práticas criativas. Essas forças 
sociais podem restringir ou ampliar a liberdade artística e a capacidade de inovação, 
o que indica que o processo criativo não é uma experiência isolada e individual, mas 
sim uma construção coletiva que reflete as dinâmicas e estruturas presentes no campo 
artístico e na sociedade em geral. 
Dessa forma, entende-se, segundo explicação de Santos (2018), que o 
processo criativo é uma atividade executada pelo artista, onde ele desempenha um 
papel central na concepção e realização de suas obras. No entanto, é essencial 
 
80 
 
compreender que esse processo também é influenciado por fatores coletivos e 
socialmente determinados. Diversas instituições, órgãos do Estado e entidades 
privadas exercem influência sobre as escolhas do artista, afetando tanto os temas que 
ele escolhe representar quanto o estilo e a forma de suas obras. 
As instituições artísticas, o mercado de arte e as dinâmicas culturais moldam o 
contexto em que o artista opera. A busca pelo reconhecimento e sustento através da 
arte muitas vezes requer a criação de obras que sejam apelativas e aceitas dentro do 
meio social e do mercado de trocas e valores. Isso pode levar o artista a se adaptar 
às demandas do público e das instituições, influenciando suas escolhas criativas 
(SANTOS, 2018). 
Portanto, explica Santos (2018), embora o artista seja o executor do processo 
criativo, ele não está isolado ou imune às pressões externas. O meio social e as 
estruturas institucionais exercem uma influência significativa sobre o contexto em que 
o processo criativo acontece, afetando as possibilidades e as escolhas do artista. Essa 
dinâmica entre o indivíduo artista e o meio social é um fator importante para 
compreender a produção artística e suas relações com a sociedade. 
Em uma análise mais aprofundada do papel do artista como intelectual e 
produtor de arte, fica claro que ele está sujeito à vontade muitas vezes dominante da 
sociedade em que vive, que estabelece normas e regras (SANTOS, 2018). Embora 
seja o autor de suas obras, como afirmou Damisch (1984), "a obra de arte será sempre 
obra de um indivíduo", o artista não escapa à força da tradição e das normas 
convencionais que a sociedade aceita e assume como lei. Isso leva o artista a seguir 
imposições e exigências que são delegadas pela sociedade e que são impostas à sua 
obra. 
De acordo com Bourdieu (1984) e seu conceito de campo artístico, as intenções 
e escolhas do artista são filtradas pelas diversas entidades que compõem essa esfera. 
Por essa razão, o artista acaba por desempenhar um papel híbrido, posicionando-se 
no intervalo entre duas posições: a de ator e espectador do seu próprio trabalho. Ele 
acata as regras do seu tempo e muitas vezes se subordina a elas para garantir sua 
inserção e reconhecimento no campo artístico. 
Essa relação de influência e submissão às normas sociais e culturais pode ser 
um desafio para o artista, que pode se sentir pressionado a se adequar às 
expectativas do público e do mercado artístico, comenta Santos (2018). A busca por 
 
81 
 
legitimidade e reconhecimento, aliada à necessidade de sustento, muitas vezes 
conduz o artista a navegar entre suas visões criativas pessoais e as demandas 
impostas pela sociedade e pelas instituições artísticas. Assim, o processo criativo do 
artista é moldado tanto por sua individualidade como por uma série de forças e 
influências externas, que tornam a relação entre o artista e a sociedade uma 
interdependência complexa e desafiadora (SANTOS, 2018). 
A questão da liberdade artística durante o processo criativo é complexa, afirma 
Santos (2018),pois o artista se encontra sujeito a múltiplas pressões e exigências que 
afetam a expressão de sua criatividade. Além das normas e expectativas sociais, 
morais e culturais, o processo criativo também é influenciado pelas leis do mercado 
econômico. A obra de arte, enquanto mercadoria, recebe um valor monetário atribuído 
que pode determinar o sustento do artista (AGUIAR; BASTOS, 2013). 
A necessidade de reconhecimento profissional e sucesso na carreira leva 
muitos artistas a considerarem o mercado como uma fonte de sobrevivência. A 
profissionalização e a busca por ganhos financeiros podem se tornar uma prioridade, 
o que pode levar o artista a fazer concessões criativas ou a adaptar seu trabalho para 
atender às preferências do público ou das instituições culturais (SANTOS, 2018). 
Para Santos (2018), essa dinâmica pode gerar conflitos entre a liberdade 
artística e as exigências do mercado. O artista pode sentir-se limitado em sua 
expressão criativa, enfrentando dilemas sobre como equilibrar sua visão pessoal com 
as demandas do público ou das instituições de poder. A busca pela sustentabilidade 
financeira e reconhecimento profissional pode levar a escolhas que afetam o caráter 
inovador e autêntico da arte. 
Por outro lado, conduz a autora, alguns artistas veem na capacidade de criar 
arte que agrade ao público e ao mercado uma forma de alcançar uma maior liberdade, 
permitindo-lhes continuar produzindo e vivendo da arte que amam. 
Em resumo, a liberdade artística no processo criativo é uma questão complexa, 
com uma interação entre o desejo de expressão individual, o reconhecimento social e 
as demandas do mercado econômico. A compreensão dessa dinâmica é crucial para 
uma apreciação mais profunda do impacto que as condições sociais e econômicas 
têm sobre a produção artística. 
Outro ponto importante do viés do processo criativo artístico, considerado na 
opinião de Santos (2018) como parte integrante dele e decisivo na definição de estilo 
 
82 
 
atribuída ao artista, é a escolha das ferramentas de trabalho e dos materiais a utilizar, 
bem como do propósito na mensagem a transmitir e a executar na obra. 
Nesse sentido, Santos (2018) traz à baila o impulso criativo do artista no 
processo, frequentemente chamado de "inspiração", "imaginação", "talento", 
"originalidade" ou "novidade". Para a autora, o impulso criativo pode ser compreendido 
como o conjunto de experiências relevantes e recorrentes decorrentes da prática 
artística, experiência estas que ela entende estarem fundamentalmente ligadas aos 
procedimentos técnicos ou situações sociais que despertam no artista a habilidade e 
o desejo de expressar sua visão e posição analítica, social e artística. 
Vale registrar que a "inspiração" ou "criatividade" não deve ser entendida como 
uma mera revelação divina ou um dom sobrenatural. Em vez disso, ela é resultado do 
acúmulo de experiências, vivências e práticas desenvolvidas pelo artista ao longo do 
tempo. Essas experiências podem ser influenciadas por questões técnicas, 
conhecimento de materiais, interações sociais, bem como o contexto histórico e 
cultural em que o artista está inserido (SANTOS, 2018). 
A habilidade de expressar uma visão única e uma consciência crítica é 
construída pela própria experiência do artista e sua imersão no mundo das artes. De 
acordo com Santos (2018), cada artista desenvolve um estilo próprio, que reflete suas 
escolhas estéticas e suas interpretações pessoais do mundo ao seu redor. 
Essa perspectiva desmistifica a ideia romântica do "gênio artístico" e enfatiza a 
importância da prática, do estudo e da interação com o meio social para o 
desenvolvimento do impulso criativo. A criatividade do artista é, portanto, uma 
construção contínua, que evolui a partir de suas experiências e da reflexão crítica 
sobre sua prática artística (SANTOS, 2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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