Processos do Design Instrucional

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Brasília-DF. 
Processos do design instrucional
Elaboração
Daniela Zinn Salvucci Gonçalves
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APrESEntAção ................................................................................................................................. 4
orgAnizAção do CAdErno dE EStudoS E PESquiSA .................................................................... 5
introdução.................................................................................................................................... 7
unidAdE i
AS BASES DO PROCESSO DE DI ............................................................................................................. 9
CAPítulo 1
MODElOS DE DI ...................................................................................................................... 9
CAPítulo 2
MODElO ADDIE ..................................................................................................................... 15
unidAdE ii
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO ...................................................................... 18
CAPítulo 1
ANálISE CONtExtuAl ............................................................................................................ 19
CAPítulo 2
PlANEjAMENtO DA uNIDADE 
DE APRENDIzAgEM ................................................................................................................ 31
unidAdE iii
A FASE INtERMEDIáRIA DO PROCESSO DE DI - DESENvOlvIMENtO ...................................................... 45
CAPítulo 1
ElABORAÇÃO DE CONtEúDOS (CRIAÇÃO) ............................................................................ 46
CAPítulo 2
PRODuÇÃO DE ROtEIROS E StORyBOARDS (tRANSPOSIÇÃO) ................................................. 58
CAPítulo 3
PRODuÇÃO DE MíDIAS (PRODuÇÃO) ..................................................................................... 83
unidAdE iV
AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - ExECuÇÃO ............................................................................ 94
CAPítulo 1
IMPlEMENtAÇÃO E AvAlIAÇÃO ............................................................................................. 95
rEfErênCiAS ................................................................................................................................ 105
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos 
conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da 
área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional que 
busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica 
impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
6
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
introdução
Você sabia que o Design Instrucional pode ser interpretado, corretamente, de 
três formas diferentes na Educação a Distância?
O termo Design Instrucional é derivado da junção das palavras design, que significa 
desenho ou projeto e instrucional, que faz referência à instrução em um processo de 
ensino e de aprendizagem. Logo, o termo significa, em curtas linhas: o planejamento 
feito para solucionar alguma necessidade de aprendizagem. 
No entanto, podemos fazer referência ao termo Design Instrucional (DI) com três 
enfoques diferentes. 
DI teórico: o DI representa um método de instrução adequado para diferentes tipos 
de aprendizagem, como, por exemplo, uma matriz curricular de um determinado curso.
DI de produto:, o DI representa os objetos, os métodos e as estratégias de uma solução 
educacional, como livros, animações, vídeos, podcasts, vídeos, entre outros.
Processo de DI: o DI representa o conjunto de atividades executadas para identificar 
uma necessidade de aprendizagem. São exemplos de atividades, para sanar uma 
necessidade de aprendizagem, o planejamento, a implementação e a avaliação.
Esse último enfoque, o Processo de Design Instrucional, será o objeto de nosso estudo. 
Pretendemos discorrer sobre os principais processos de acordo com os modelos de DI 
mais usuais, os quais são abordados mais detalhadamente na disciplina sobre Design 
de Conteúdos deste Curso. 
Por meio de exemplos e exercícios, esperamos que você compreenda e possa aplicar as 
técnicas utilizadas em cada fase do processo de DI, para que, futuramente, possa atuar 
nesta área tão fascinante da Educação a Distância. 
Está pronto para começar? 
Antes de iniciar, verifique os objetivos específicos deste material.
8
objetivos
 » Apresentar as bases de um processo de DI e sua aplicação em diferentes 
modelos de DI mais utilizados no Brasil. 
 » Discorrer sobre os modelos mais utilizados em processos de DI.
 » Descrever as fases do Modelo ADDIE.
 » Descrever as fases iniciais do processo de DI.
 » Apresentar a importância da análise contextual como fase do processo 
de DI. 
 » Demonstrar um planejamento de DI. 
 » Explicar as etapas da fase de desenvolvimento de um processo de DI. 
 » Descrever as fases finais do processo de DI.
 » Explanar as formas de implementação em diferentes modelos de DI. 
 » Discorrer sobre a importância da avaliação em um processo de DI. 
 » Identificar todas as fases de um processo de DI e aplicá-las nos diferentes 
modelos de DI.
9
unidAdE iAS BASES do ProCESSo 
dE di
O processo de Design Instrucional, doravante denominado de DI, representa um 
conjunto de atividades executadas para solucionar uma necessidade de aprendizagem. 
Porém, antes deidentificar todas essas atividades, devemos, inicialmente, entender os 
tipos de modelos de DI mais usuais e quais seus objetivos. 
Esta unidade tratará dos modelos de DI e apresentará o modelo ADDIE, que deve ser 
tomado como base para qualquer processo de DI a ser desenvolvido. 
CAPítulo 1
Modelos de di
Podemos dizer que existe um modelo de processo ideal para criar conteúdos 
educacionais que se aplica a qualquer tipo de necessidade? Há uma fórmula 
mágica para elaborar um curso online?
A resposta a essas perguntas é não. Devemos pensar no problema a ser solucionado 
e perguntar: Qual é a nossa necessidade? Qual o objetivo a ser alcançado? Somente 
depois dessas perguntas respondidas, poderemos escolher nosso modelo de processo 
de criação de um curso online. 
Para nos ajudar a responder a essas perguntas, o primeiro passo é identificar a qualidade 
desejada para o conteúdo do curso. Em seguida, definir qual o nível de abrangência do DI 
e, por último, identificar as características de soluções educacionais que se deseja produzir.
A seguir, vamos entender melhor estes três fatores.
A qualidade do conteúdo educacional
O primeiro aspecto a ser considerado é a qualidade do conteúdo educacional a que 
queremos chegar, aspecto diretamente relacionado à perspectiva multidimensional 
para a produção deste conteúdo.
10
UNIDADE I │ AS BASES DO PROCESSO DE DI
A Figura 1 mostra esta perspectiva multidimensional sobre a qualidade do conteúdo que, 
segundo Aretio (2007), elenca os aspectos: científicos (precisão, validade, atualização e 
confiabilidade dos conteúdos); pedagógicos (premissas epistemológicas e o significado 
de aprender e ensinar); comunicacionais (tipo de linguagem e mídias utilizadas como 
suporte de conteúdos); organizacionais (recursos humanos, financeiros e materiais); e 
tecnológicos (serviços para distribuir as mídias e inovações tecnológicas).
Figura 1. Perspectiva multidimensional da qualidade para produção de conteúdos.
Aspectos 
Científicos
Aspectos 
Comunicacionais
Aspectos 
Tecnológicos
Aspectos 
Organizacionais
Aspectos 
Pedagógicos
Fonte: Filatro & Cairo, 2015. Adaptada pela autora.
Epistemologia é a reflexão sobre a natureza do conhecimento e suas relações 
entre o sujeito e o objeto, ou seja, a prática. De acordo com Souza e Ramos 
(2010): “[...] a importante relação entre epistemologia e a prática pedagógica, no 
sentido de demonstrar a necessidade dessa relação dialeticamente estabelecida 
para a superação da dicotomia entre teoria e prática [...]”.
Segundo Filatro (2015), falar em conteúdos educacionais envolve questões e competências 
multi e transdisciplinares, que estão distribuídas em uma equipe diversificada, a qual 
trabalha em sinergia para gerar um produto final de qualidade previamente definida. 
Definida a qualidade do conteúdo a ser elaborado, passamos a avaliar a necessidade da 
abrangência do processo de DI a que se deseja produzir. 
A abrangência do di
O DI pode abranger três níveis diferentes de aprofundamento, a depender do objetivo 
a ser alcançado. Observe a Figura 2.
11
AS BASES DO PROCESSO DE DI │ UNIDADE I
Figura 2. Níveis de abrangência do DI.
• Instituição de ensino
• Programas de estudoMacro
• Cursos
• DisciplinasIntermediário
• Unidades de estudo
• Módulos de estudo
• Pílulas do conhecimento
Micro
Fonte: Filatro & Cairo, 2015. Adaptada pela autora.
Esses níveis identificam qual nossa próxima necessidade, nosso próximo problema a 
ser resolvido. 
Em nível macro, o design instrucional define diretrizes comuns a todas as ações de 
aprendizagem de uma instituição de ensino ou um sistema educacional, como o sistema 
de ensino público, por exemplo. 
Em nível intermediário, o DI tem foco na estrutura de programas, cursos ou 
disciplinas. 
Em nível micro, o DI dedica-se ao design mais aprofundado e detalhado de um 
módulo educacional, uma parte de um curso ou disciplina. 
Para saber mais sobre a abrangência do DI, leia o blog do Mundo do Design 
Instrucional, de um grupo de mestrado em Gestão de Sistemas E-learning; 
trecho adaptado do material de pós-graduação em DI do SENAC SP - Brasil. 
Disponível em:
<http://mundododesigninstrucional.blogspot.com.br/2015/05/design-instrucional-em-nivel-
macro-meso.html>.
Conhecendo a abrangência do DI, podemos, finalmente, passar a identificar qual 
modelo de DI seria o mais indicado para seu projeto. 
os modelos de di
Vimos que não existe fórmula mágica para a produção de um curso online e nem um 
modelo melhor que o outro. O que encontraremos é um modelo que ofereça a melhor 
solução para um problema educacional previamente identificado. O mundo real 
12
UNIDADE I │ AS BASES DO PROCESSO DE DI
apresenta-nos não a fórmula mágica, mas diversos modelos, dos mais estruturados aos 
mais dinâmicos. Caberá a nós, designers instrucionais, escolher o que melhor se adapte 
às necessidades educacionais de nossos projetos.
O Quadro 1 apresenta, resumidamente, um apanhado de três modelos de DI que, 
segundo Filatro (2015), são os mais relevantes a considerar, tanto na apresentação de 
conteúdos quanto na proposição da implementação e avaliações. 
Quadro 1. Os modelos de DI e suas características.
Características das soluções educacionais
Conteúdos Atividades
Modelo de DI Conteúdo Formato Organização Interação Avaliação
Fixo ou Fechado
O conteúdo deve ser 
elaborado para uma 
necessidade específica. 
Há separação completa 
entre a fase de concepção 
e execução (entrega de 
produtos fechados).
Rico em mídia
Produção 
antecipada
Modular Individual
Objetivas
Autoavaliações
Autocorreções
Abertas (menos 
quantidade)
Aberto
O conteúdo pode ser 
elaborado exclusivamente 
para o curso ou ser 
utilizado textos de 
terceiros, provenientes de 
outras situações. 
Privilegia a configuração 
de ambientes 
personalizados, 
seguindo as unidades de 
aprendizagem específicas.
Diferentes 
linguagens e 
mídias
Coletânea
Links
Download Individual
Com outras 
pessoas 
(colaborativa)
Abertas
Ferramentas de interação
Contextualizado
O conteúdo pode ser 
elaborado exclusivamente 
para o curso; pode-se 
também utilizar textos 
de terceiros e, ainda, 
materiais elaborados pelos 
próprios alunos.
Privilegia a personalização 
e a contextualização.
Diferentes 
linguagens e 
mídias
Modular
Sequencial ou não 
sequencial
Repositória 
(metadados)
Com pessoas
Com conteúdos
Ferramentas
Abertas ou fechadas
Individuais ou coletivas
Acompanhamentos 
individual ou coletivo
Fonte: da autora.
A seguir, vamos estudar com mais detalhes cada um dos modelos de DI.
design instrucional fixo ou fechado
Este modelo é rico em conteúdos bem-estruturados; modularizados; apresenta mídias 
previamente produzidas e feedbacks automatizados. A interação do aluno é direta com os 
conteúdos, dispensando a participação de um tutor. Pode ser considerado autoinstrucional. 
13
AS BASES DO PROCESSO DE DI │ UNIDADE I
Para saber mais sobre textos autoinstrucionais, leia o artigo MANUAL_
Romiszowski_Como avaliar texto auto instrucional.pdf, na biblioteca virtual 
desta disciplina. O texto explica como analisar texto autoinstrucional e elenca 
os nove itens essenciais que não podem faltar nesse tipo de texto, entre outros 
aspectos importantes. 
O material desenvolvido para este tipo de DI é produzido por uma equipe multidisciplinar 
capaz de identificar e utilizar as especificidades de várias mídias, com o objetivo de 
tornar o aprendizado o mais simples e objetivo possível, já que o aluno não terá um 
tutor ao longo do curso. 
Tudo neste modelo é pensado para facilitar a vida do aluno. A trilha de aprendizagem é 
direta e leva o aluno, passo a passo, a executar suas atividades, numa organização linear. 
O conteúdo apresenta feedbacks que antecipam a dúvida do aluno, e as atividades são 
autocorrigidas. 
A principal característica deste modelo é que não há alterações durante a fase 
de implementação. 
design instrucional Aberto
Este modelo privilegia a interação humana aluno-docentes,alunos-alunos mais que a 
interação com o conteúdo, por meio de fóruns de comunicação síncrona e assíncrona, 
tendo como base da interação um texto, vídeo ou áudio de terceiros ou próprios, que 
promovam a discussão sobre o tema. 
O planejamento estruturado não é o foco nesta modalidade, pois as decisões 
podem ser revistas ao longo do programa. Funciona melhor com alunos que não 
dependem de uma trilha de aprendizagem rígida, que gostam de pesquisar e “andar 
com as próprias pernas” no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. 
Este modelo também é conhecido como Design on-the-fly (do inglês “em pleno voo”), 
pois é muito flexível e dinâmico e pode ser alterado durante o decorrer do curso, 
dependendo da resposta e do desempenho dos alunos. 
design instrucional Contextualizado (diC)
Os DICs, ou modelos de Design Instrucional Contextualizado, são os mais complexos que 
existem. Atualmente, poucas instituições lançam mão deste modelo, pois dependem de 
ferramentas tecnológicas de design mais sofisticadas que os ambientes virtuais usuais.
14
UNIDADE I │ AS BASES DO PROCESSO DE DI
Neste modelo, encontramos as soluções de concepção planejadas similares a de em um 
DI Fixo, acompanhadas de soluções flexíveis de implementação que se assemelham ao 
modelo de DI Aberto. Há um equilíbrio entre o planejamento e a contextualização na 
situação didática. 
Explicando melhor, há uma sequência interna definida, com unidades de estudo 
de poucas horas de duração, mas essa sequência é apenas sugerida. O aluno 
tem a autonomia para escolher quais sequências pretende estudar primeiro e se 
quer estudar sozinho ou interagir com outras pessoas. 
A maior dificuldade deste modelo, como já falado, é montar um dossiê do aluno, em 
que o docente poderá acompanhá-lo em sua trilha individual ou coletiva e, ao mesmo 
tempo, mostrar ao aluno todo o seu histórico de ações e o que ainda lhe falta cumprir 
do curso. 
Este modelo também reconhece as necessidades de mudanças on-the-fly, como no 
modelo aberto. Mas, aqui, as mudanças podem ser identificadas tanto pelos professores 
quanto pelos alunos. 
Para se aprofundar no assunto sobre os três principais modelos de DI, leia o 
artigo Do Design Instrucional Fixo ao Contextualizado.pdf, disponível na 
biblioteca virtual desta disciplina.
Assista, também, ao vídeo da Alexandra Caetano: Modelos de Design Instrucional, 
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=zoskt-HB1mc>, para 
conhecer um pouco mais sobre os modelos de DI, em especial, neste vídeo, 
sobre o DI Fixo.
Segundo Filatro (2015), independente do modelo de DI adotado, o processo de DI 
tradicionalmente se constitui de cinco fases que visam aos objetivos a seguir. .
1. Identificar uma necessidade educacional.
2. Projetar a solução.
3. Desenvolver a solução.
4. Implementar a solução. 
5. Avaliar a solução. 
Estudaremos essas fases a partir do próximo capítulo. 
15
CAPítulo 2
Modelo AddiE
Existem cinco fases do processo de DI. Será que todas estas fases são aplicadas 
em todos os modelos de DI?
fases do Processo de di e o Modelo AddiE
Segundo Moore (2008), o processo de Design Instrucional mais largamente aceito é o 
Sistema de Elaboração da Instrução (Instructional Systems Design –ISD), que divide o 
processo de DI em pequenas fases e, por isso ficou conhecido como “ADDIE” (analyse, 
design, development, implementation and evaluation). 
Figura 3. Fases do Modelo ADDIE.
Análise Desenho Desenvol-
vimento Implantação Avaliação
Fonte: da autora.
Este modelo é amplamente aplicado no design instrucional clássico e separa a concepção 
(fases iniciais de análise, desenho e desenvolvimento) da execução (fases finais de 
implementação e avaliação). 
“Alguns pesquisadores resistem à supervisão implícita do 
sistema ISD e buscam novos modelos que tenham características 
mais flexíveis e que permitam maior autonomia na criação e 
implementação de cursos online, facilitando o gerenciamento do 
tempo e dos custos relacionados.” (MOORE, 2008)
Você pode ler mais sobre este assunto no artigo Novo Design Instrucional de 
Cursos Online.pdf, disponível na biblioteca virtual desta disciplina.
Durante as fases do processo de DI, o designer instrucional trabalha com profissionais 
de diferentes áreas e tem como atribuição mais importante assegurar a boa comunicação 
entre os membros da equipe para garantir soluções educacionais de qualidade. 
Também é função do designer instrucional apresentar e validar os pilotos junto aos clientes. 
Respondendo à questão do início deste capítulo, sim, todas as fases do processo de DI 
estão presentes em qualquer que seja o modelo de DI: fixo, aberto ou contextualizado. 
16
UNIDADE I │ AS BASES DO PROCESSO DE DI
Porém, cada modelo se ajusta da melhor forma a essas fases para cumprir os objetivos 
traçados em seu planejamento. Vejamos como isso funciona.
o Modelo AddiE aplicado a diferentes 
modelos de di
Conforme apresenta Filatro (2008), o DI Fixo ajusta-se muito bem ao Modelo ADDIE, 
já que se constitui, na maioria das vezes, na elaboração e distribuição de produtos 
fechados, tais como objetos de aprendizagem e recursos digitais. 
gráfico 1. Fases do Modelo ADDIE no DI Fixo.
Análise Design Desenvolvimento Implantação Avaliação
Concepção Execução
Fonte: Filatro, 2008. Adaptado pela autora.
No DI Aberto, segundo Filatro (2008), a ênfase está na interação entre docentes e alunos, 
seja individual, seja em grupo. Esta interação é essencial para o alcance dos objetivos 
educacionais. Neste modelo, a fase de concepção é mais rápida e menos detalhada, 
enquanto que a implementação é feita paulatinamente, disponibilizando os conteúdos 
aos poucos, conforme as avaliações são executadas continuamente. 
gráfico 2. Fases do Modelo ADDIE no DI Aberto.
Análise Design e
desenvolvimento
Implantação Avaliação
Concepção Execução
Fonte: Filatro, 2008. Adaptado pela autora.
17
AS BASES DO PROCESSO DE DI │ UNIDADE I
Por último, o DI Contextualizado tem sua ênfase na configuração de ambientes 
personalizados à aprendizagem específica. Segundo Filatro (2008), a fase de concepção 
engloba estruturar um conjunto de atividades independentes com objetivos de 
aprendizagem explícitos pela relação entre pessoas, conteúdos e ferramentas. Já a fase 
de execução permite uma adaptação da forma previamente planejada, o que implica 
voltar à concepção mesmo durante a fase de execução. 
gráfico 3. Fases do Modelo ADDIE no DI Contextualizado.
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Concepção Execução
Fonte: Filatro, 2008. Adaptado pela autora.
Se você sabe um pouquinho de inglês, vale a pena assistir ao vídeo de Christia 
Bowden, sobre o que é o Modelo ADDIE: What is the ADDIE Model/Process? 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BCJY_r7NJc0> . Além de 
fixar o conteúdo, você treina um pouquinho de inglês. 
Nesta Unidade, estudamos as bases de um processo de DI: quais as necessidades 
iniciais a serem identificadas antes de escolher o modelo de DI ideal e como a 
qualidade do conteúdo e a abrangência do DI podem influenciar na tomada de 
decisão de escolha de um modelo de DI. 
Além disso, conhecemos os três tipos de modelos de DI, o Fixo, o Aberto e o 
Contextualizado e conhecemos, ainda, as cinco fases de um processo de DI, 
representadas pelo Modelo ADDIE. 
Na próxima unidade, estudaremos sobre as fases iniciais (concepção) do Modelo 
ADDIE. Pronto(a) para este desafio? 
18
unidAdE ii
AS fASES iniCiAiS do 
ProCESSo dE 
di - ConCEPção
Definidas as bases do processo de DI, devemos, então, iniciar o processo efetivamente. 
Esta Unidade tratará das fases iniciais deste processo. São as fases de concepção, que 
ocorrem quando definimos todos os detalhes antes de “colocar a mão na massa” e 
executar o projeto. 
É importante relembrar que este não é um processo rígido, o que quer dizer que, 
dependendo domodelo de DI escolhido (fixo, aberto ou contextualizado), o designer 
instrucional poderá seguir as fases do processo em ordem diversa.
Figura 4. Representação metafórica do processo de DI, segundo o Modelo ADDIE.
Fonte: da autora.
Para facilitar o entendimento, vamos utilizar a metáfora de uma locomotiva “maria 
fumaça” e seus vagões. Imagine que a locomotiva seja o processo de DI e os vagões as fases 
deste processo. Dependendo da necessidade, o maquinista (que representa o designer 
instrucional) poderá engatar os vagões na ordem que desejar. 
Vamos ver como isso funciona? 
”Metáfora é uma figura de linguagem em que se usa uma palavra 
ou uma expressão em sentido que não é muito comum, revelando 
uma relação de semelhança entre dois termos.” 
Disponível em:< https://www.significados.com.br/metafora/>.
Metáforas são muito utilizadas em conteúdos educacionais para exemplificar 
conceitos e ideias, pois ajudam a fixar o aprendizado.
19
CAPítulo 1
Análise Contextual
Figura 5. Fases iniciais do processo de DI, em destaque a Análise Contextual.
Fonte: da autora.
A primeira fase do processo de DI, independente do modelo escolhido, é a análise. 
Esta análise contextual, como chamaremos daqui em diante, implica a coleta de diversos 
dados e tem a função de esclarecer o que realmente queremos produzir, para quem e 
em quais condições. 
Observa a afirmação a seguir:
É necessário que o designer instrucional tenha conhecimento 
acerca do conteúdo a ser trabalhado no processo de DI. Por 
exemplo, o designer instrucional precisa ter conhecimentos acerca 
de enfermagem para montar um Curso Técnico em Enfermagem.
O que você pensa a respeito desta afirmativa? Reflita sobre o assunto, pois em 
breve debateremos sobre isso com os demais colegas. 
A análise contextual está calcada em três etapas.
1. Planejamento da análise contextual
2. Coleta de informações
3. Relatório da análise contextual
O levantamento das informações dos três aspectos resultará no relatório formal de 
análise contextual. 
Planejamento da análise contextual
Um designer instrucional experiente talvez não tenha necessidade de executar a etapa 
de planejamento da análise contextual. No entanto, designers instrucionais iniciantes 
precisam iniciar esta etapa fazendo um planejamento prévio dos fatores contextuais, de 
acordo com o tempo e os recursos disponíveis. 
20
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Mas o que são os fatores contextuais e como fazer o planejamento da análise contextual? 
Segundo Filatro (2008), este processo envolve as seguintes ações.
 » Identificar o problema de aprendizagem, os resultados esperados, as 
características dos alunos, os recursos disponíveis e as limitações técnicas, 
orçamentárias e administrativas. 
 » Identificar os fatores contextuais de orientação, a instrução e a transferência 
que tenham relevância para o projeto. 
 » Listar os dados que devem ser coletados, as fontes digitais, os documentos 
a serem estudados, as pessoas a serem consultadas, as ferramentas que 
precisam ser analisadas, entre outros. 
 » Selecionar o(s) método(s) mais adequado(s) aos objetivos e às restrições 
do projetos. 
 » Localizar, construir ou modificar ferramentas e técnicas para a análise 
contextual do projeto em questão. 
Coleta de informações
Para entender às necessidades de um projeto educacional como, por exemplo, a 
produção de um conteúdo educacional, é primordial o levantamento sistemático de 
informações, como a que público se destina o conteúdo, qual será a grade curricular, 
quais as possibilidades de produção do material, entre outras. 
As fontes diretas de informação estão relacionadas à documentação, à observação, a 
entrevistas e a enquetes. 
Podemos entender como documentação legal Parâmetros e Diretrizes Curriculares, 
análises de mercado, pesquisas acadêmicas, estatísticas, relatórios de projetos 
educacionais e de avaliações institucionais.
As observações são análises informais ou estruturadas que identificam deficiências 
a serem sanadas, como formação profissional escassa, competências exigidas, 
desempenho inadequado ou práticas profissionais desatualizadas. 
As entrevistas podem ser realizadas com funcionários de uma empresa ou instituição que 
deseja capacitação, clientes, usuários, de forma individual ou coletiva, com ex-participantes 
de curso anterior, educadores ou potenciais alunos. 
21
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
E as enquetes e questionários objetivos e bem- formulados podem ser aplicados em um 
número significativo de pessoas.
As fontes indiretas, da mesma forma, permitem coletar informações importantes para a 
análise contextual. Podem ser extraídas de projetos políticos-pedagógicos, de um plano 
de desenvolvimento institucional de uma universidade, do planejamento estratégico de 
uma instituição privada, de relatórios de inovação, dados de desenvolvimento social, 
econômico e político de uma determinada região e até mesmo de tendências do mercado 
de trabalho. 
Essa investigação de fontes diretas e indiretas será subsídio para as próximas fases 
do processo de DI, como o desenho (planejamento), o desenvolvimento (produção e 
roteirização dos conteúdos) e, inclusive, para as fases finais de implantação e avaliação. 
relatório de análise
O relatório de análise de um processo de design instrucional está estruturado nos 
quatro aspectos identificados anteriormente: necessidades de aprendizagem, público-
alvo, potencialidades e restrições e encaminhamento à solução. 
Vamos entender cada um deles a partir do resumo do quadro a seguir.
Quadro 1. Proposta de estrutura de um relatório de análise contextual na produção de conteúdo educacional.
Foco Itens analisados Considerações
Dados sobre o projeto
 » Título
 » Responsável
 » Data
 » Versão
Em geral, o designer instrucional é o 
responsável pelo documento.
Identificação de 
necessidades de 
aprendizagem
 » Quais são as demandas de aprendizagem?
 » Há necessidade de produção de conteúdo?
 » No que ela se diferencia de outros conteúdos já produzidos?
 » Por que a produção deve ser feita neste momento?
Aqui estamos falando da organização 
do currículo: conteúdos, competências 
e objetivos. E de como desenvolver uma 
solução educacional: livro, vídeo, jogos 
etc.
Caracterização do público-
alvo
 » Quais os conhecimentos dos alunos?
 » O que precisam saber?
 » Quais aspectos demográficos, psicológicos e culturais dos alunos?
 » Quais os estilos de aprendizagem?
 » Em que ambiente os alunos estudarão?
Pré-requisitos e experiências educacionais 
anteriores dos alunos. Preferências de 
aprendizagem.
Levantamento de 
potencialidades e restrições 
institucionais
 » Quais profissionais estão disponíveis para a produção do conteúdo?
 » Quais são as restrições técnicas?
 » Qual o orçamento?
 » Quais os prazos críticos para as entregas?
Fatores organizacionais que podem afetar 
a viabilidade da produção. Diretamente 
relacionado ao Plano de Projeto. 
22
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Foco Itens analisados Considerações
Encaminhamento à solução
 » Qual o tipo de conteúdo recomendado para atender às 
necessidades identificadas, ao público-alvo e nas potencialidades e 
restrições levantadas?
Essência do relatório. Resumo do perfil do 
público, visão da organização curricular, 
da produção do conteúdo. Define o 
formato de mídias e tecnologias e o 
modelo de DI. 
Fonte: Filatro & Cairo, 2015. Adaptado pela autora.
A seguir, veremos com mais detalhe cada um dos aspectos a serem avaliados na análise 
contextual. 
necessidades de aprendizagem
Segundo Filatro (2015), podemos entender uma necessidade de aprendizagem como:
 » uma competência que não se possui e deseja adquirir;
 » uma carência em relação a determinado padrão; 
 » um benefício possuído por outros e ausente no próprio grupo ou indivíduo; 
 » uma demanda massiva por antecipação de incentivo, interesse ou 
expectativa;
 » umaprospecção de algo que será necessário no futuro. 
Uma necessidade de aprendizagem, muitas vezes, é detectada inicialmente por alguém 
que não o designer instrucional. Pode ser um coordenador de alguma área corporativa 
ou um gerente de RH de uma empresa. A necessidade pode surgir da demanda por 
formação de novos perfis profissionais ou por desenvolvimento de novas competências. 
Algumas vezes esta necessidade é informada ao designer instrucional formalmente, por 
meio de um briefing. Outras, chega como uma ideia genérica. A partir daí o designer 
instrucional filtra as informações para entender à real necessidade e infere o que deve 
ser ofertado, em qual local e formato. 
A análise dos objetivos é uma importante ferramenta para a detecção das necessidades 
de aprendizagem e o designer instrucional pode realizar a análise cumprindo os passos 
a seguir.
 » Identificar objetivos, listando-os, com a ajuda de um grupo de especialistas. 
 » Refinar os objetivos, organizando a lista e excluindo as duplicatas, 
combinando os semelhantes e se aprofundando nos que soam mais vagos. 
 » Ordenar os objetivos, classificando-os segundo uma ordem de importância. 
23
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
O mesmo pode ser feito com a análise de desempenho, substituindo os objetivos pelas 
habilidades necessárias ao desempenho de uma tarefa. 
 » Identificar habilidades desejadas, listando-as, com a ajuda de um grupo 
de especialistas. 
 » Refinar as habilidades, organizando a lista e excluindo as duplicatas, 
combinando as semelhantes e aprofundando-se nas que soam mais vagas. 
 » Ordenar as habilidades, classificando-as segundo uma ordem de importância.
Com essa sequência de análises, segundo Filatro (2008), serão identificados os objetivos 
gerais da ação de aprendizagem. Os objetivos específicos, relacionados a unidades de 
aprendizagem determinadas, serão definidos na fase de design (planejamento), após a 
conclusão da análise contextual.
O produto final desta análise pode ser, por exemplo, a grade curricular de um curso 
de pós-graduação, indicando as disciplinas e suas respectivas cargas horárias. 
Guarde esta informação, pois nos será útil na fase de planejamento. 
Público-alvo
Conhecer as características dos alunos faz parte da análise contextual e é função do designer 
instrucional descobrir o perfil do público-alvo dos conteúdos a serem desenvolvidos. 
Para saber quem são as pessoas às quais o material se destina, é preciso responder às 
seguintes questões.
 » Qual o perfil demográfico dos alunos: idade, gênero, nacionalidade, 
renda, ocupação, etnia?
 » Qual a formação escolar, experiência profissional ou ambições dos alunos?
 » Quais são as necessidades de formação, capacitação ou atualização?
 » Que conhecimentos ou prática os alunos apresentam sobre o tema envolvido?
 » Qual é a fluência tecnológica dos alunos?
 » Quais são os estilos de aprendizagem mais aceitos neste grupo?
Todas as questões são importantes para o conhecimento do público-alvo com quem 
se irá trabalhar. E, para respondê-las, pode-se elaborar um formulário de análise 
do público-alvo. 
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UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Figura 6. Exemplo de formulário de análise do público-alvo.
1. O público é formado em sua maioria de:
 ☐ Homem 
 ☐ Mulher
2. O público é formado predominantemente por pessoas na faixa etária de:
 ☐ até 18 anos ☐ 19 a 25 anos 
 ☐ 26 a 40 anos
 ☐ 41 a 65 anos ☐ mais de 66 anos
3. Quanto à escolaridade, a maioria possui:
 ☐ Fundamental 1 completo ☐ Fundamental 1 incompleto
 ☐ Fundamental 2 completo ☐ Fundamental 2 incompleto
 ☐ Graduação ☐ Pós-graduação
4. A maioria do público se concentra na região:
 ☐ Norte 
 ☐ Nordeste ☐ Centro-Oeste
 ☐ Sul 
 ☐ Sudeste
5. A região em que se encontra a maior parte do público possui infraestrutura tecnológica:
 ☐ Excelente ☐ Boa 
 ☐ Suficiente ☐ Ruim ☐ Não possui
6. Com relação às tecnologias utilizadas, a fluência do público pode ser considerada:
 ☐ Avançada ☐ Em nível de usuário 
 ☐ Em nível de iniciante ☐ Nula
7. A maior parte do público-alvo se enquadra na renda familiar:
 ☐ até 1 salário mínimo ☐ De 2 a 5 salários mínimos 
 ☐ De 6 a 10 salários mínimos ☐ Acima de 10 salários mínimos
8. Em sua maioria o público:
a) Já teve contato com o tema do conteúdo?
 ☐ Sim 
 ☐ Não 
b) Em caso positivo, este contato foi:
 ☐ Direto 
 ☐ Indireto 
 ☐ Baseado na teoria ☐ Baseado na prática
c) Demonstra a seguinte postura em relação ao tema:
 ☐ Pretende aprofundar-se 
 ☐ Pode vir a querer se aprofundar
 ☐ Não deseja aprofundar-se
d) Deseja ou precisa transferir a outras situações a aprendizagem realizada?
 ☐ Sim 
 ☐ Não
e) Reconhece a utilidade imediata do tema abordado?
 ☐ Sim 
 ☐ Não
f) Tem experiência anterior na aplicação do conhecimento em novas situações e na solução de problemas?
 ☐ Sim 
 ☐ Não
g) Como costuma estudar ou aprender melhor?
 ☐ Lendo 
 ☐ Conversando ☐ Ouvindo 
 ☐ Anotando 
 ☐ Outros
h) Em que local estuda?
 ☐ Casa 
 ☐ Trabalho 
 ☐ Escola 
 ☐ Outros
i) Esse local possibilita que a atenção, o interesse e a motivação sejam mantidos?
 ☐ Sim 
 ☐ Não
9. O que o público espera dos conteúdos educacionais?
10. O que o público espera da instituição e do docente?
Fonte: Filatro & Cairo, 2015.
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AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
Alguns aspectos merecem maior atenção durante a pesquisa, pois influenciam diretamente 
a interação dos alunos com os conteúdos. 
Motivação – o estado psicológico que afeta a disposição da pessoa para iniciar ou 
continuar uma determinada atividade. 
”O modelo ARCS (Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação), que 
considera a expectativa (ligada a uma probabilidade subjetiva de 
um indivíduo obter sucesso) e os valores (ligados à satisfação de 
necessidades pessoais ou motivos) como fatores determinantes 
do esforço que uma pessoa emprega para realizar ou concluir uma 
atividade.” (FILATRO, 2015)
Estilos de aprendizagem – as pessoas possuem preferências em relação à aprendizagem, 
processam informações de modos diferentes e demonstram padrões de comportamento 
diversificados. Esses padrões se formam durante a infância e a adolescência e se 
estabelecem na fase adulta, características que dependem de marcadores genéticos e 
não são facilmente modificáveis. Por outro lado, as características adquiridas com a 
cultura e a experiência de vida podem ser mais facilmente moldadas. 
Há várias categorias para estilos e preferências de aprendizagem, mas aqui trataremos 
de apenas duas, as mais extremas delas. 
O Modelo VAK (visual, auditivo e cinestésico, do inglês, Kinesthetic) foi desenvolvido 
pelos teóricos Rita e Kenneth Dunn. Neste modelo, pessoas visuais absorvem 
melhor o conteúdo visualizando informações; pessoas auditivas aprendem melhor 
ouvindo; e pessoas cinestésicas assimilam melhor uma informação “colocando a mão 
na massa”. 
Existem controvérsias sob o ponto de vista conceitual e empírico deste modelo, 
pois alguns autores afirmam que frequentemente as pessoas utilizam não só uma 
das capacidades sensoriais, mas todas ou quase todas de forma simultânea e 
complementar. 
Já no rol dos modelos que consideram as preferências aprendidas culturalmente é o 
Inventário de Estilos de KOLB, proposto por David A. Kolb. Este modelo tem como 
base a afirmação de que aprender é transformar experiência em conhecimento em duas 
dimensões: sentir-pensar e observar-fazer. 
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UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Figura 7. Estilos de aprendizagem segundo Kolb.
Fonte: Kolb, 1984. Adaptado por Muller, 2015. 
Cada estilo de aprendizagem, segundo Kolb, apresenta as seguintes características.
 » Acomodador – aprende na prática e age de acordo com sua intuição. 
Prefere trabalhar em grupo. 
 » Assimilador – tem facilidade em compreender muitas informações 
e organizá-las de forma concisa e lógica. Gosta de trabalhar sozinho e 
refletir sobre os assuntos tratados. 
 » Convergente – encontrafinalidade prática para ideias e teorias. Resolve 
problemas e toma decisões com destreza. Prefere assuntos técnicos a sociais 
e interpessoais. Gosta de experimentar novas ideias e aplicações práticas. 
 » Divergente – observa situações a partir de diferentes pontos de vista. 
Tem amplo leque de interesses culturais. Gosta de trabalhar em grupo 
para recolher informações e de receber feedback personalizado. 
Como fazer para compatibilizar todos os estilos de aprendizagem em um único 
conteúdo educacional?
27
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
Uma saída para esse dilema seria trabalhar com uma combinação de conteúdos em 
diversas mídias (textos, vídeos e podcasts) e propor atividades variadas (abertas, objetivas, 
individuais, em grupo, abstratas e concretas) com o intuito de atender ao maior número 
de preferências. 
Uma outra opção seria identificar o estilo de cada pessoa e aplicar atividades apropriadas 
para suas preferências. No entanto, esta opção implicaria maior custo e prazo na fase 
de desenvolvimento e, além disso, privaria o aluno de experimentar novos estilos 
de aprendizagem. 
Perfil digital – um aspecto muito importante atualmente para o levantamento 
da análise contextual no que tange ao público-alvo, pois considera não somente a 
infraestrutura da região onde ele se encontra, mas, também, e, principalmente, seu 
interesse com mídias e tecnologias. 
Alguns autores, como Don Tapscott, já vinculavam o perfil digital a faixas etárias. 
Segundo Tapscott (1999), antes da virada do século surge o perfil de uma geração 
nascida e criada na cultura digital: os conhecidos como Geração Y, Millennials, Geração 
Dotcom, Geração Net ou os nativos digitais. Todos eles nascidos pós-internet e fluentes 
no mundo digital. 
Esse público considera os meios de comunicação sem fronteiras e as ferramentas de 
socialização e de acesso a informações uma extensão natural de suas vidas. 
Figura 8. geração y.
Fonte:< https://www.mirago.com.br/3-dicas-de-marketing-digital-para-a-geracao-y/>.
Esta geração demanda um novo paradigma de aprendizagem, calcado em: hipermídias, 
no lugar do aprendizado linear; construção e descobertas, ao invés de instrução; educação 
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UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
baseada no aluno e não no professor; na navegação para aprender contra a assimilação 
pura de material; aprendizado para toda a vida, no lugar do aprendizado escolar; 
aprendizado individualizado, ao invés da educação massificada; e do aprendizado lúdico 
e como diversão contra o aprendizado como tortura. 
A Heutagogia é a ciência que estuda a possibilidade de pessoas de diferentes 
faixas etárias aprenderem, por si mesmos, sobre qualquer assunto, utilizando 
as potencialidades oferecidas pelas TICs. Para saber mais sobre o assunto, leia 
A Heutagogia e a sua relação com os métodos de aprendizagem em cursos 
EaD no Brasil.pdf, disponível na biblioteca virtual desta Disciplina. 
Porém, além do perfil digital, é inerente que, em nosso País, outros aspectos como nível 
socioeconômico, formação escolar, interesses e acesso à tecnologia influenciam na 
relação das pessoas com as tecnologias. Portanto, este é outro aspecto a ser considerado 
na análise contextual. 
Potencialidades e restrições
Como sabemos, os conteúdos educacionais são desenvolvidos em algum contexto 
institucional, seja no âmbito público, seja no âmbito privado. Assim, precisamos 
conhecer as características da instituição que ofertará o conteúdo educacional a que 
estamos propondo, seja ela uma universidade pública, seja uma instituição privada de 
ensino ou uma empresa que oferte cursos corporativos para seus colaboradores. 
O levantamento das potencialidades e restrições de uma instituição verificará os 
fatores organizacionais que podem afetar a viabilidade do projeto, como a experiência 
em produzir soluções educacionais, a disponibilidade da equipe alocada para o 
projeto, o modelo de DI adotado, o orçamento destinado, a capacidade tecnológica da 
instituição, o prazo estipulado para a entrega e as questões legais, quando se tratar de 
cursos regulamentados. 
A análise dos aspectos poderá indicar, inclusive, se a melhor decisão é produzir o 
material em casa ou se o ideal seria terceirizar todo o desenvolvimento e fazer somente 
a implantação em casa. 
Um levantamento importante a ser feito é o da capacidade tecnológica e de inovação da 
instituição para o planejamento de mídias e tecnologias para aprendizagem. Para auxiliar 
este levantamento, existem vários modelos orientados para o planejamento de mídias e 
tecnologias. Um deles é o ACTIONS, elaborado por Anthony Bathes e que é acrônimo de 
Acesso, Custos, Ensino, Aprendizagem, Interação, Organização, Novidade e Velocidade (do 
inglês, Acess, Costs, Teaching functions, Interaction, Organization, Novelty and Speed).
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AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
O quadro, a seguir, é um resumo de como fazer a seleção de mídias tecnológicas. 
Quadro 2. Modelo ACtIONS para a seleção de mídias e tecnologias.
Fator Questões norteadoras
Acess (Acesso)
Onde os alunos aprenderão? Qual sua familiaridade e fluência com as tecnologias? Qual a infraestrutura 
necessária?
Costs (Custos) Quais os custos de produção de cada mídia? Qual o custo unitário para cada aluno?
Teaching functions (Ensino e 
aprendizagem)
Quais os requisitos para apresentação do conteúdo? Qual a mídia suporta melhor os métodos de ensino 
identificados?
Interaction (Interação) Que tipo de interação com conteúdos, pessoas e ferramentas será possível?
Organization (Organização)
Quais os requisitos institucionais? Quais as barreiras burocráticas deverão ser superadas? Qual a equipe 
disponível? Qual a experiência anterior no uso e produção de mídias?
Novelty (Novidade) Há financiamentos para inovação tecnológica?
Speed (Velocidade)
Com qual rapidez e facilidade o conteúdo pode ser atualizado? Qual a rapidez para produção de novos 
conteúdos usando esta tecnologia?
Fonte: Bates, 2000. Adaptado pela autora.
As variáveis do Modelo ACTIONS são interdependentes entre si, logo, uma 
decisão sobre alguma delas implicará as prioridades das demais. 
Entre estas variáveis, o acesso, o processo de ensino e de aprendizagem e a interação 
necessitam de apoio para fazerem frente às demais. E a interatividade pode ajudar na 
tomada de decisão, por isso é interessante elaborar uma matriz de opções midiáticas 
e tecnológicas. 
Quadro 3. Matriz de opções midiáticas e tecnológicas.
Mídias e tecnologias
Nível dos recursos
Básico Intermediário Avançado
Texto
Mão única Impressa Páginas Web Blogs
Interativa E-mail Conferência por computador Wikis
Áudio
Mão única Clipes de áudio Podcasts Infográficos com áudio
Interativa Suporte telefônico Conferências por telefone Audioconferência
Imagens
Mão única Fotografias CDs/DVDs Animações
Interativa Bancos e galerias de imagens Infográficos animados
Jogos e simulações, infográficos 
analíticos
Vídeo
Mão única Clipes de vídeos Vídeos anotados Vídeocasts
Interatividade Webcasts/TV
Vídeofones e mensageiros 
instantâneos
Videoconferências
Fonte: Filatro & Cairo, 2015.
Do ponto de vista pedagógico, podemos verificar algumas necessidades de aprendizagem. 
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UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Quadro 4. Aplicação de mídias e tecnologias a necessidades de aprendizagem.
Necessidade de aprendizagem
Nível dos recursos
Básico Intermediário Avançado
Processamento de informações Mídia impressa Hipertexto, página Web Livros digitais
Articulação entre teoria e prática Tutoriais multimídias Objetos de aprendizagem Screencasts
Discussão e argumentação Apresentação de slides Animações Podcasts
Modelagem de comportamento Ilustrações multiquadros Podcasts Vídeos
Prática profissional Estudo de caso Animações e infográficos Simulações
Fonte: Mason & Rennie, 2008.
Encaminhamento à solução
Findadas todas as análises quanto a necessidades de aprendizagem, característicasdo 
público-alvo e potencialidades e restrições da instituição, o designer instrucional deve 
encaminhar o relatório da análise para aprovação do cliente e demais envolvidos. 
Eventualmente, o resultado de análise contextual pode apontar para a não execução de 
um programa educacional. Neste caso, o relatório de análise deve recomendar ações 
paralelas para a resolução da questão. 
Em contrapartida, caso o relatório de análise seja aprovado, parte-se para a fase de 
planejamento (desenho), que é o que estudaremos no próximo capítulo. 
Antes de passar para o próximo capítulo, existe no Youtube uma série de vídeos 
interessantes feita por um designer instrucional americano chamado J. Clark 
Gardner. A série é em inglês, mas contém uma animação bem explicativa com 
exemplos do nosso dia a dia abordando as fases do Modelo ADDIE. Assista 
ao primeiro vídeo da série que fala sobre a fase de Análise do Modelo ADDIE. 
The ADDIE Analysis Phase. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=JZdv5lrJs4U>.
31
CAPítulo 2
Planejamento da unidade 
de Aprendizagem
Figura 9. Fases iniciais do processo de DI, em destaque o Planejamento.
Fonte: da autora.
Findada a fase de análise com a aprovação do relatório de análise indicando a solução 
geral para o projeto, passaremos para a fase do desenho, que, a partir de agora, 
chamaremos de planejamento. 
Retorne ao Capítulo 2 e observe, novamente, nos Gráficos 1, 2 e 3, a disposição de 
cada uma das fases do Modelo ADDIE, conforme os modelos de DI Fixo, Aberto 
ou Contextualizado. Lembre-se da metáfora da “maria fumaça”. Essas fases 
podem mudar de ordem dependendo do modelo de DI escolhido, da mesma 
forma que os vagões podem ser engatados em outra sequência. 
Por enquanto vamos manter a sequência dos vagões na mesma ordem inicial. 
Vejamos se essa configuração será mantida até o final deste conteúdo.
Para dar início à fase de planejamento, o designer instrucional precisa, em primeiro 
plano, identificar para qual unidade de aprendizagem fará o planejamento. 
Conforme descreve Filatro (2008), uma unidade de aprendizagem pode 
representar uma pequena atividade de aprendizagem de 15 minutos, assim 
como pode ser tão extensa quanto um currículo completo de um curso de 
graduação. O importante é observar que, para se caracterizar uma unidade de 
aprendizagem, ela não pode ser subdividida em partes sem perder o significado; 
deve ter extensão e tempo limitados e ser autocontida no que se refere a 
processos, objetivos e conteúdos. 
Em nosso estudo, tomaremos como objeto da fase do planejamento uma disciplina de 
um curso de pós-graduação. Logo, esta disciplina será nossa unidade de aprendizagem 
e precisa conter as seguintes premissas.
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UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
 » Visa a um ou mais objetivos de aprendizagem.
 » Os papéis no processo de ensino e de aprendizagem trabalham para alcançar 
os objetivos.
 » Cada papel desempenha uma ou mais atividades. 
 » As atividades seguem um fluxo e têm uma duração e um período determinado. 
 » As atividades são apoiadas por conteúdos e ferramentas. 
 » Os conteúdos e as ferramentas são organizados em um ambiente. 
 » A avaliação verifica se os objetivos da unidade de aprendizagem foram 
alcançados. 
Todas as premissas serão fonte para montarmos a Matriz de Design Instrucional de 
nossa unidade de aprendizagem. 
Matriz de design instrucional
A matriz de design instrucional, ou matriz de planejamento, é muito semelhante a um 
plano de aula convencional, mas pode ser aplicada a um curso, uma lição, um workshop 
e, até mesmo, a uma atividade.
Tomemos como exemplo de unidade de aprendizagem um curso de pós-graduação. 
Neste caso, os objetivos, os papéis, as atividades, a duração, os conteúdos, as ferramentas 
e as avaliações serão pensadas para o curso. 
Figura 10. Exemplo de matriz de design instrucional.
Fonte: Adaptado por vAHlDICK e KNAul (2010). Disponível em:< http://slideplayer.com.br/slide/7587674/>.
Vamos entender todos os elementos desta matriz, a fim de ter um panorama completo 
de nosso curso de pós-graduação. 
33
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
unidades
Em nosso caso, as unidades da primeira coluna serão as disciplinas de um curso fictício 
de pós-graduação em Gastronomia. Suponhamos que nosso curso tenha 5 disciplinas. 
Assim, nossa matriz terá 5 linhas. 
As disciplinas do curso e os objetivos de aprendizagem foram definidos na fase de 
análise contextual, em que são levantadas as necessidades de aprendizagem. Vamos 
começar a montar nossa matriz?
Quadro 5. Matiz de design instrucional de Curso de Pós-graduação em gastronomia.
Disciplinas Objetivos Papéis Atividades Duração Conteúdos Ferramentas Avaliação
Engenharia de 
cardápios
Marketing em 
Gastronomia
Harmonização de 
bebidas
Cozinha avançada
Cozinhas 
internacionais
Fonte: da autora.
objetivos
A próxima coluna descreve, em nosso caso, os objetivos de aprendizagem de cada uma 
das disciplinas do curso, ou seja, quais os resultados pretendidos e quais habilidades o 
aluno vai adquirir quando os alcançar. 
Os objetivos gerais do curso foram definidos na fase de análise contextual.
Os objetivos devem considerar o ponto de vista do aluno e não do educador ou do 
material, por este motivo são compostos por verbos que indiquem uma ação e um 
componente de conteúdo que indique uma mudança de comportamento no aluno. 
Existem várias taxonomias para definição de objetivos de aprendizagem e a mais 
utilizada em educação a distância é a Taxonomia de Bloom, que trabalha com três 
domínios de aprendizagem: o afetivo, o psicomotor e o cognitivo. 
A taxonomia lida com a descrição, a identificação e a classificação de elementos. 
No caso da Taxonomia de Boom, é feita a classificação do conhecimento de 
forma hierárquica.
34
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
O domínio afetivo descreve como lidar emocionalmente com sentimentos, valores, 
entusiasmo, atitude e motivação. As habilidades desenvolvidas são: compromisso, 
responsabilidade, consciência e apreciação estética. Os verbos que indicam os 
objetivos deste domínio são: influenciar, compartilhar, apreciar, conscientizar-se, 
entre outros. 
Habilidades motoras, coordenação e movimentação física são tratadas no domínio 
psicomotor. As habilidades desenvolvidas neste domínio são: velocidade, precisão, 
distância, procedimentos de execução, entre outros. Os verbos que indicam os objetivos 
deste domínio são: executar, desempenhar, construir, fazer, instalar, remover, manipular, 
fixar, entre outros. 
Por outro lado, o domínio cognitivo , mais trabalhado nas ações educacionais, trata 
da recuperação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais 
envolvendo diferentes níveis de competências intelectuais. Os verbos que representam 
os objetivos cognitivos são: avaliar, decidir, comparar, analisar, aplicar, descrever, 
citar, definir, entre outros. 
Na figura, a seguir, veja um quadro exemplificativo da Taxonomia de Bloom, que mostra 
as habilidades cognitivas mais complexas (no topo da pirâmide) e as mais simples (base 
da pirâmide). 
Figura 11. taxonomia de Bloom.
Fonte: Adaptado de: < http://ticnaformacaodeprofessores.blogspot.com.br/2014_11_01_archive.html>. 
35
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
Acesse o arquivo Taxonomia_Bloom.pdf, na biblioteca virtual da disciplina do 
seu curso, para conhecer um pouco mais sobre a classificação dos verbos para 
objetivos segundo a Taxonomia de Bloom.
Completando nossa matriz de design instrucional, veja como ficariam os objetivos da 
primeira disciplina do Curso de Pós-Graduação em Gastronomia.
Quadro 6. Matiz de design instrucional - objetivos da primeira disciplina.
Disciplinas Objetivos
Engenharia de cardápios
 » Identificar os elementos necessários para construção de um cardápio.
 » Explicar as categorias de produtos a serem apresentadas no cardápio.
 »Elaborar um cardápio. 
Fonte: da autora.
Observação: retiramos as demais colunas da matriz, neste momento, somente para dar 
foco ao elemento a ser estudado neste tópico.
Uma dica importante sobre os objetivos específicos é que todos eles devem 
ser mensuráveis, o que significa dizer que podem ser identificados em 
avaliações. 
Considerando o exemplo do primeiro objetivo da disciplina de Engenharia de 
Cardápios, poderemos mensurar se o aluno é capaz de identificar os elementos 
necessários para a construção de um cardápio, se esta for uma questão de uma 
prova ou uma atividade prática da disciplina. 
Papéis e Atividades
Os papéis e as atividades estão interligados entre si. Os papéis dizem respeito às pessoas 
que executam determinadas atividades, podendo, estas ser atividades de aprendizagem, 
como atividades de apoio. 
As atividades de aprendizagem são executadas pelos alunos, como, por exemplo: 
ler um texto; assistir um vídeo; responder a um questionário; participar de um fórum. 
Já as atividades de apoio são as executadas por diversos profissionais para enriquecer 
o conteúdo, como: o educador que responde aos questionamentos em um fórum; um 
convidado para participar de uma entrevista; um ex-aluno ao dar um depoimento de 
experiência adquirida; o coordenador do curso, entre outros. 
36
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Vamos completar as duas colunas referentes a estes elementos em nossa matriz de 
design instrucional. 
Quadro 7. Matiz de design instrucional - papéis e atividades da primeira disciplina.
Disciplinas Papéis Atividades
Engenharia de cardápios
 » Autor do material didático 
 » Tutor da disciplina
 » Dono de restaurante
 » Alunos
 » Autor
 › Escrever o material com base no que há de mais moderno em Engenharia de 
cardápios.
 » Tutor
 › Entrevistar o dono de um restaurante.
 › Elaborar uma questão para discussão em fórum, responder aos 
questionamentos e moderar.
 » Dono de restaurante
 › Gravar entrevista.
 » Alunos
 › Ler o conteúdo da disciplina. 
 › Assistir ao vídeo da entrevista. 
 › Responder ao fórum de discussão sobre os aspectos mais importantes do 
cardápio.
 › Responder ao questionário da disciplina.
 › Responder à avaliação de reação.
Fonte: da autora.
O levantamento dos papéis e das atividades é parte importante do curso; é aqui que se 
inicia, efetivamente, o planejamento das atividades do projeto. É importante também 
no que tange à parametrização do ambiente virtual, pois também serão identificados os 
participantes do curso e os perfis que serão criados no ambiente virtual, cada qual com 
suas respectivas funções e permissões. 
Exemplo da parametrização: o perfil do aluno poderá acessar o conteúdo, os fóruns, os 
vídeos e responder às avaliações e poderá ver suas notas ao final do processo; já o perfil 
de tutor terá permissão para publicar os conteúdos, os vídeos e links interessantes, 
poderá criar os fóruns, responder aos questionamentos dos alunos, moderar fóruns e 
lançar notas. E assim por diante. 
Sob outro ponto de vista, no tópico sobre os objetivos, as atividades são um conjunto de 
ações que devem ser realizadas pelos alunos para alcançarem os objetivos. 
Voltando ao nosso exemplo, para alcançar o objetivo de identificar os elementos 
necessários para a construção de um cardápio, o aluno deverá executar as atividades 
(ação) de leitura do material didático, assistir ao vídeo da entrevista e debater com os 
colegas e com o tutor sobre os principais elementos de um cardápio. 
37
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
As colunas da matriz estão sempre interligadas entre si. Não há elemento da 
matriz que esteja isolado dos demais elementos. 
Segundo Filatro (2008), diferentes teorias de aprendizagem dão conotações diferentes 
ao conceito de atividade. Por exemplo, a abordagem comportamentalista reconhece 
a atividade do aluno como forma de apreensão de conhecimento. Por outro lado, a 
abordagem cognitiva relaciona a atividade do aluno com operações mentais. 
Enquanto que o paradigma socioconstrutivista enxerga a atividade do aluno como uma 
interação entre o sujeito e o meio. 
Veremos, a seguir, diferentes relações entre estratégias de aprendizagem e atividades. 
Quadro 8. Relação entre estratégias e atividades de aprendizagem.
Estratégias Atividades
Estratégias de recordação Recitar, recordar, declarar, listar, descrever.
Estratégias de elaboração Estabelecer um elo verbal ou visual entre termos, elaborar resumos, tomar notas.
Estratégias de organização Estudar, estruturar, classificar, categorizar, comparar ideias, sequenciar objetos.
Estratégias de criatividade
Escrever livremente, elencar aspectos sobre um tema, expor ideias (brainstorming), pensar metaforicamente, elaborar 
histórias, continuar histórias, redigir boletins informativos, preparar charges, manter diários, simular aspectos da realidade.
Estratégias de pensamento 
crítico
Classificar ideias (ranking), listar aspectos interessantes, realizar estudos de caso.
Estratégias de cooperação Corrigir, revisar, avaliar temas, entrevistar, contar e recontar, trocar ideias, desenvolver projetos colaborativos.
Fonte: Filatro, 2008. Adaptado pela autora. 
No ambiente da aprendizagem eletrônica, como é o caso de cursos a distância mediados 
pela internet, podemos agregar mais de uma estratégia de aprendizagem em uma única 
atividade, como, por exemplo, fazer um WebQuest com os alunos, em que serão feitas 
pesquisas orientadas na Web em grupo, ou realizar um Minute paper, atividade em que 
são propostas questões que devem ser respondidas em determinado prazo. 
Ainda sobre a organização das atividades na matriz de design instrucional, poderá ser 
feito um planejamento mais aprofundado, dividindo-se os eventos instrucionais em 
quatro partes, conforme a fase de andamento da disciplina, que seriam: introdução, 
processo, conclusão e avaliação.
Durante a fase de introdução do curso, as atividades têm como objetivo ativar a 
atenção do aluno, informar os objetivos de aprendizagem, motivar e apresentar a visão 
geral da disciplina (ou unidade de aprendizagem). 
Ao longo da fase processual, em que o conteúdo é trabalhado, efetivamente, as atividades 
serviriam para recuperar conhecimentos prévios, apresentar novas informações e 
38
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
exemplos por meio de gráficos e animações (atividades de apoio), incentivar a prática e 
fornecer feedback sobre essa prática. 
Na fase de conclusão, as atividades proporcionam a revisão e a síntese, a transferência 
de aprendizagem e o encerramento. 
E, por último, a fase de avaliação é executada com atividades que avaliam se a 
aprendizagem foi satisfatória e dá o feedback ao aluno que não atingiu plenamente 
os objetivos. Neste caso, pode-se oferecer atividades complementares para resgate 
do aprendizado. 
duração
A duração representa a carga horária necessária para realizar todas as atividades de 
nossa unidade de aprendizagem, que, no caso, é a disciplina de Engenharia de Cardápios 
do Curso de Pós-Graduação em Gastronomia. 
Este elemento é definido na fase de análise contextual, no início do projeto, normalmente 
pelo coordenador do curso. 
Devemos lembrar que esta carga horária deve considerar o tempo necessário para 
executar todas as atividades já planejadas para a disciplina, ou seja, considerar quanto 
tempo o aluno levará para ler o conteúdo, para assistir à entrevista, para ler os conteúdos 
complementares, para responder ao fórum e para fazer as atividades avaliativas. 
Quadro 9. Matiz de design instrucional - duração da primeira disciplina.
Disciplinas Duração
Engenharia de cardápios
 » 60 horas
 › Leitura do conteúdo – 42h
 › Leitura do conteúdo complementar – 10h
 › Assistir ao vídeo da entrevista – 1h
 › Participar do fórum de discussão – 4h
 › Responder ao questionário – 2h
 › Responder à avaliação de reação – 1h
Fonte: da autora.
Duração é a carga horáriada disciplina, e o período é o espaço de tempo no 
calendário onde a disciplina ficará disponível para o aluno no ambiente virtual. 
Por exemplo, entre os dias 3/3/2017 e 2/4/2017. 
Isso significa que no período de um mês, neste exemplo, o aluno deverá cumprir 
a carga de 60 horas de estudo. 
39
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
Conteúdos e ferramentas
Os elementos da matriz de design instrucional conteúdos e ferramentas juntos 
compõem o ambiente de aprendizagem do aluno. Em outras palavras, significa dizer 
que todo o material disponível para estudo, ou objetos de aprendizagem, (textos, 
vídeos, podcasts, animações, infográficos, jogos, entre outros, em todos os formatos, 
modos, modalidades e mídias) e as ferramentas necessárias para acessar este material 
(biblioteca virtual, fórum, wiki, chat etc., conhecidos como serviços para a realização de 
uma atividade) compõem o ambiente do aluno no curso. 
No caso de educação a distância com o uso de cursos online, o ambiente virtual de 
aprendizagem ou LMS (Learning Management Systems) é o local onde o aluno poderá 
acessar todos os objetos de aprendizagem e todas as atividades a serem executadas para 
conclusão de seu curso. 
“Objetos de aprendizagem são ‘pedaços de conhecimento’ autocontidos que 
diferem dos recursos de aprendizagem digitais em dois aspectos.
 » São identificados por descritores que trazem dados sobre autores, 
palavras-chave, assunto, versão, localização, regras de uso e 
propriedade intelectual, requisitos técnicos, tipos de mídia utilizada e 
nível de interatividade, entre outros. Esses descritores são chamados 
metadados (dados sobre dados) e permitem que sejam feitas buscas 
rápidas em repositórios de objetos. 
 » Seus elementos internos são organizados por meio de um mecanismo 
de empacotamento de conteúdos (do inglês, content packaging), que 
representa a estruturação dos conteúdos e o conjunto de regras para 
sequenciar a sua apresentação.”
(FILATRO, 2008)
É importante frisar na coluna de ferramentas quais serviços, instrumentos e 
funcionalidades o aluno precisará ter para acessar os conteúdos e realizar as atividades 
de um curso. 
Veja, no quadro, a seguir, o exemplo dos conteúdos e das ferramentas necessários para 
a execução da disciplina de Engenharia de Cardápios do Curso de Pós-Graduação em 
Gastronomia, conforme a definição das atividades relacionada no tópico anterior. 
40
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Quadro 10. Matiz de design instrucional - conteúdos e ferramentas da primeira disciplina.
Disciplinas Conteúdos Ferramentas
Engenharia de cardápios
 » Material didático em PDF
 » Vídeo da entrevista com o dono do restaurante
 » Links para sites interessantes sobre o assunto
 » Biblioteca virtual com PDFs e links interessantes
 » Serviço de fórum
 » Player para visualização de vídeos
Fonte: da autora.
Estendendo-nos um pouco mais no assunto referente aos conteúdos elaborados para 
um curso online na modalidade de educação a distância, podemos dizer que, segundo 
Filatro & Cairo (2015), cada mídia, cada gênero discursivo possui características próprias 
que influenciam a maneira como os conteúdos são integrados ao modelo educacional e 
como eles são produzidos. 
O quadro, a seguir, mostra a relação entre a linguagem (tipo de conteúdo) e as soluções 
educacionais possíveis. 
Quadro 11. visão geral dos conteúdos educacionais.
Linguagem Soluções educacionais
Texto para mídia impressa
 » Livros impressos
 » Guias, manuais e roteiros
 » Estudos de caso
Hipertexto » Livros digitais
Imagem
 » Organizadores gráficos
 » Infográficos
 » Histórias em quadrinhos
 » Ilustrações
Áudio » Podcasts
Multimídia
 » Apresentações em slides
 » Animações
 » Objetos de aprendizagem
 » Jogos educacionais
 » Simulações
Vídeo
 » Vídeoaulas
 » Entrevistas e debates
 » Noticiários
 » Documentários
 » Vídeos de modelagem de comportamento
 » Narrativas instrucionais
Fonte: Filatro & Cairo, 2015.
Como vimos, são inúmeras as possibilidades de mídias e de linguagens a serem utilizadas 
em um conteúdo para curso online. A escolha dependerá dos objetivos a serem alcançados. 
41
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO │ UNIDADE II
Existem conteúdos próprios para reprodução em larga escala: 
 » os que permitem rápido acesso à informação; os que apresentam estrutura 
linear;
 » os não hierarquizados que permitem deslocamentos rápidos entre blocos 
de informações; os que são facilmente lembrados pelo aluno;
 » os que descrevem uma situação visualmente; os que possuem uma 
narrativa sequencial com grande potencial educativo;
 » os que incentivam as habilidades verbais, os idiomas e a comunicação; os 
que apoiam as atividades práticas; 
 » e os que mesclam modalidades sensoriais promovendo maior capacidade 
de retenção do conteúdo pelo princípio da redundância e da interatividade, 
entre tantos outros. 
Na próxima unidade, entenderemos um pouco mais sobre as características e a produção 
dos conteúdos.
Agora vamos entender o último elemento de nossa matriz de design instrucional: a avaliação.
Avaliação
A avaliação tem a finalidade de verificar se os objetivos de aprendizagem definidos 
para a unidade foram alcançados. Qualquer atividade do aluno pode se tornar uma 
avaliação, basta que isto seja definido e que fique claro para o aluno no início do curso 
(plano de curso). 
 » É neste ponto que são definidos os parâmetros de pontuação e as notas e os 
pesos de cada avaliação. Veja como ficaria a avaliação de nossa disciplina. 
Quadro 12. Matiz de design instrucional - avaliação da primeira disciplina.
Disciplinas Avaliação
Engenharia de cardápios
 » Fórum de discussão – 4 pontos
 » Questionário – 5 pontos
 » Avaliação de reação – 1 ponto
Fonte: da autora.
Definidos todos os elementos da matriz de design instrucional da primeira disciplina 
do nosso Curso de Pós-Graduação em Gastronomia, vejamos como ficará o quadro da 
matriz com todas as informações levantadas. 
42
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
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iscip
lina
 1.
Disciplinas
Objetivos
Papéis
Atividades
Duração
Conteúdos
Ferram
entas
Avaliações
Engenharia de 
cardápios
1. Identificar 
os elem
entos 
necessários para 
construção de um
 
cardápio.
2. Explicar as 
categorias de 
produtos a serem
 
apresentadas no 
cardápio.
3. Elaborar um
 
cardápio.
 »Autor do m
aterial 
didático 
 »Tutor da disciplina
 »Dono de restaurante
 »Alunos
 »Autor
 ›
Escrever o m
aterial com
 base no que 
há de m
ais m
oderno em
 Engenharia 
de Cardápios.
 »Tutor
 ›
Entrevistar o dono de um
 restaurante.
 ›
Elaborar um
a questão para 
discussão em
 fórum
; responder aos 
questionam
entos e m
oderar.
 »Dono de restaurante
 ›
Gravar entrevista.
 »Alunos
 ›
Leitura do conteúdo da disciplina. 
 ›
Assistir ao vídeo da entrevista. 
 ›
Responder ao fórum
 de discussão 
sobre os aspectos m
ais im
portantes 
do cardápio.
 ›
Responder ao questionário da 
disciplina.
 ›
Responder à avaliação de reação.
 »60 horas
 ›
Leitura do 
conteúdo – 42h
 ›
Leitura do 
conteúdo 
com
plem
entar 
– 10h
 ›
Assistir ao vídeo 
da entrevista – 1h
 ›
Participar 
do fórum
 de 
discussão – 4h
 ›
Responder ao 
questionário – 2h
 ›
Responder à 
avaliação de 
reação – 1h
 »M
aterial didático 
em
 PDF
 »Vídeo da entrevista 
com
 o dono do 
restaurante
 »Links para sites 
interessantes sobre 
o assunto
 »Biblioteca 
virtual com
 
PDFs e links 
interessantes
 »Serviço de 
fórum
 »Player para 
visualização de 
vídeos
 »Fórum
 de discussão – 4 
pontos
 »Questionário – 5 pontos
 »Avaliação de reação – 1 
ponto
M
arketing em
 
Gastronom
ia
Harm
onização de 
bebidas
Cozinha avançada
Cozinhas 
internacionais
Fo
nte
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 a
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ra
.
43
AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO│ UNIDADE II
O mesmo deve ser feito para as demais disciplinas do curso, nesse nosso exemplo. 
Poderíamos ter escolhido fazer a matriz de design instrucional de uma única 
disciplina do curso e dividi-la em módulos. Neste caso, todos os elementos da 
matriz fariam relação aos módulos individualmente, ou seja, desceríamos um 
nível e a matriz ficaria ainda mais detalhada. 
Importante lembrar também que a matriz pode ser aplicada aos diferentes 
modelos de DI. No DI , as atividades serão trabalhadas individualmente; no DI 
Aberto, haverá maior utilização de ferramentas de colaboração, com atividades 
em grupo; e nos DICs, a matriz poderá ser adaptada a papéis e desempenhos 
diferenciados.
Antes de finalizar a fase de planejamento, após a elaboração da matriz, o designer 
instrucional precisa fazer uma análise do ponto de vista do aluno e verificar se: 
 » a proposta do curso está clara; 
 » os conteúdos e as atividades de cada unidade de aprendizagem contribuem 
para o alcance dos objetivos estipulados; 
 » a estrutura dos elementos do curso faz sentido no todo. 
Também deve ser feita pelo designer instrucional a análise do ponto de vista do 
educador. Esta análise permitirá identificar padrões que possam otimizar o processo 
de desenvolvimento do curso, como: 
 » aproveitamento de materiais previamente elaborados; 
 » aplicação de uma estrutura em mais de uma unidade de aprendizagem; 
 » reutilização de formatos de atividades ao longo do curso e em outros cursos.
Assista a mais um vídeo do designer instrucional J. Clark Gardner, agora sobre a 
fase de Planejamento do Modelo ADDIE. The ADDIE Design Phase. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=BhLIiF9QyTo>.
E de quebra, vamos treinar o inglês!
Nesta Unidade, estudamos sobre as fases iniciais do processo de design 
instrucional: as primeiras fases de concepção. Aprendemos como fazer 
uma análise contextual, que verifica as necessidades de aprendizagem, as 
características do público-alvo e as potencialidades e restrições da instituição. 
44
UNIDADE II │ AS FASES INICIAIS DO PROCESSO DE DI - CONCEPÇÃO
Em seguida, entendemos como se faz o planejamento de uma unidade de 
aprendizagem, montando a matriz de design instrucional com todos os seus 
elementos: objetivos, papéis, atividades, duração, ferramentas, conteúdos 
e avaliações. 
Na próxima unidade, você vai estudar a fase intermediária do processo de DI, 
que é a fase de desenvolvimento.
45
unidAdE iii
A fASE intErMEdiáriA 
do ProCESSo dE di - 
dESEnVolViMEnto
Finalizadas as análises e o planejamento da unidade de aprendizagem, será iniciada, 
então, a fase de desenvolvimento de tudo o que foi planejado nas fases iniciais do 
processo de DI. 
Nesta Unidade, então, serão abordadas as formas como devem ser construídos os 
conteúdos, os objetos de aprendizagem que serão utilizados pelo aluno para a absorção 
do conteúdo. Aqui será definida e executada a elaboração dos conteúdos, serão escolhidas 
as mídias a serem utilizadas na unidade de aprendizagem e desenvolvidos os roteiros 
para a produção dessas mídias. 
Figura 12. Fase intermediária do processo de DI, o Desenvolvimento e suas etapas.
Fonte: da autora.
Todas as definições já foram traçadas durante a fase de planejamento e, agora, o DI e 
sua equipe colocarão mãos à obra para concretizar o que ficou previamente definido.
46
CAPítulo 1
Elaboração de Conteúdos (Criação)
Figura 13. Etapas da fase de Desenvolvimento, em destaque a Elaboração de Conteúdos.
Fonte: da autora.
A elaboração dos conteúdos a serem utilizados em uma unidade de aprendizagem, 
como uma disciplina do nosso Curso de Gastronomia, por exemplo, deve ser baseada, 
em primeiro plano, ao modelo de DI escolhido para o curso. 
Em um modelo de DI Fixo, o conteúdo precisa ser de autoria, ou seja, o material precisa 
ser elaborado exclusivamente para o curso, não podendo ser utilizado material de 
terceiros ou apanhado de links na internet. 
Em um modelo de DI Aberto, vários materiais já existentes podem ser aproveitados, 
assim como links para vídeos, entrevistas, documentários, podcasts, em que no modelo 
de DI Fixo serviriam somente como conteúdo complementar, neste modelo poderiam 
ser o conteúdo principal da disciplina. 
E nos DICs, Modelo de DI Contextualizado, além de materiais de terceiros e links, 
podem ser utilizados também os conteúdos elaborados pelos próprios alunos. 
Conteúdo de autoria
Neste Capítulo abordaremos a elaboração de conteúdos autorais, mais utilizados nos 
modelos de DI Fixo, haja vista sua complexidade. 
A autoria de conteúdos é, comumente, desempenhada por um conteudista que seja 
especialista na área de conhecimento (professor) ou na prática (profissional da área). 
Este especialista se dedica a redigir um texto-base para a unidade de estudo prevista no 
planejamento educacional. 
O texto servirá de base para todas as atividades de roteirização e produção de mídias 
educacionais que envolvem o assunto a ser tratado na unidade de aprendizagem. 
Tomando o exemplo de nosso curso, o autor, ou conteudista, necessariamente deve ser 
um profissional da área (chef de cozinha) ou um professor de gastronomia. 
47
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Figura 14. Chef de cozinha e conteudista do Curso de gastronomia.
Fonte:< https://www.shutterstock.com/pt/>.
Na etapa de elaboração de conteúdos, a qualidade técnico-científica dos conteúdos é a 
principal preocupação, enquanto que a linguagem e as ferramentas de desenvolvimento 
a serem utilizadas no processo de produção dos materiais será tratada nas etapas 
seguintes (roteirização e produção de mídias), por especialistas em educação, 
comunicação e tecnologia da equipe do designer instrucional. 
A produção de conteúdos autorais pode ser feita por um único especialista ou por um 
grupo de especialistas (autoria coletiva). Quando a produção é feita por mais de um 
especialista, se faz necessária a figura do revisor técnico. Este papel tem a função de dar 
unicidade ao conjunto de materiais elaborados pelos diversos especialistas de conteúdo. 
O conteúdo elaborado para um recurso didático para EAD, seja ele livro impresso, 
seja objeto de aprendizagem, deve ser elaborado da mesma forma que um 
material para aulas presenciais?
Apresentar um conteúdo educacional para o público de educação a distância é completamente 
diferente de apresentar um conteúdo a uma audiência, em que os alunos podem interagir 
com o professor fazendo perguntas ou tirando dúvidas. 
A distância física e temporal da educação a distância entre docente e discente, segundo 
Filatro & Cairo (2015), determina uma forma de comunicação diferente, um diálogo 
didático simulado, em que a linguagem muda da matriz sonora (oral) para a matriz 
verbal (textual) e visual (gráfica).
Para que os conteúdos educacionais possam utilizar adequadamente o potencial 
das mídias textuais e gráficas, sua criação deve ser embasada na lógica da 
produção editorial, em que há organização e fluxo determinado da informação, 
bom emprego da linguagem, emprego da “voz” do autor (explicitando o 
ineditismo) e respeito aos direitos autorais de terceiros.
48
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Antes de iniciar a elaboração de um conteúdo autoral, é necessário ter em mente os 
objetivos educacionais almejados para o material. 
Um exemplo de objetivos educacionais pode ser conferido na introdução deste material 
que você está lendo, em que eu, a autora, especifico os objetivos do conteúdo que 
abordará os Processos de Design Instrucional. 
Além de ter sempre em mente os objetivos educacionais, devemos iniciar a elaboração 
com a construção de um mapa mental de todo o conteúdo que deverá ser abordado, 
segundo a organização curricular que foi definida na fase do planejamento. 
Mapa mental
Representar graficamente as relações entre um conjunto de conceitos a uma área 
específica é o que se chama de mapeamento mental. Esta técnicafoi desenvolvida por 
Joseph Novak, na década de 1970.
Figura 15. Exemplo de mapa mental.
Fonte: <https://www.goconqr.com/pt/examtime/blog/tudo-sobre-mapas-mentais/>.
Os mapas mentais, algumas vezes chamados de mapas conceituais (que se diferenciam 
somente pelo formato, que neste caso podem ser apresentados de forma circular), 
mostram desde os conceitos mais abrangentes até os mais específicos, em estruturas e 
cores que representam hierarquia, como mostra a Figura 15. 
Para iniciar a elaboração de conteúdos autorais, o mapa mental pode ser uma 
representação gráfica de tópicos de um capítulo de uma unidade de um livro, por 
exemplo. A partir dessa representação, o autor inicia seu trabalho elaborando a visão 
geral da estrutura do material a ser elaborado. 
49
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Figura 16. Mapa mental do conteúdo deste livro.
Fonte: da autora. 
O mapa mental da Figura 16 mostra apenas as principais divisões deste livro: unidades 
e capítulos. Poderíamos, no entanto, acrescentar tópicos e subtópicos e deixar o mapa 
mental mais completo. 
Este recurso permite analisar a estrutura do conteúdo antes mesmo de iniciar o trabalho 
de elaboração do mesmo. Isso permite ajustes e correções antes mesmo de começar a 
escrever o texto, propriamente, o que é importante, pois evita retrabalho durante a 
escrita do material. 
Atualmente, podemos encontrar disponíveis gratuitamente na internet uma gama enorme 
de ferramentas de construção de mapas mentais, como CMapTools, MindMono, FreeMind 
e GoConqr. Essa última foi utilizada para a construção do mapa mental deste livro. 
Figura 17. Ferramentas de construção de mapas mentais.
 
 
Fonte:<htpp// :www.goconqr.com/, http://cmap.ihmc.us/, https://www.mindomo.com/pt/, http://free https mind.sourceforge.net/wiki/
index.php/Main_Page>.
50
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Observe que o mapa mental deste livro dá origem ao seu sumário. Caso tivéssemos 
inserido os tópicos de cada capítulo, o mapa mental estaria com mais informações 
que as necessárias para o sumário, no entanto, a visão geral do conteúdo estaria 
mais completa. 
Para saber mais sobre os mapas mentais, leia Tudo sobre mapas mentais, 
disponível no blog do GoConqr, em: <https://www.goconqr.com/pt/examtime/
blog/tudo-sobre-mapas-mentais/.>. / 
Mash-up
Depois de definir a estrutura do conteúdo a ser elaborado, por meio da construção do 
mapa mental, o próximo passo é buscar bibliografia e referências de apoio para pesquisa 
inicial e suporte para a redação do material didático. 
Este levantamento corresponde à técnica mash-up. Esta técnica traz diversidade ao 
conteúdo e inspira o conteudista ao fomentar o material com abordagens criativas e 
práticas sobre o assunto. Os critérios de qualidade técnico-científica de um material 
didático consideram, em primeiro plano, as referências bibliográficas utilizadas como 
apoio para a elaboração do material. 
Para que a técnica seja executada de forma responsável, há que se tomar cuidados 
redobrados em relação à pesquisa e seleção de fontes confiáveis. O respeito aos direitos 
autorais também é um cuidado que deve ser observado. 
Segundo Filatro (2008), o levantamento das fontes é um dos primeiros passos realizados 
pelo especialista, e pode incluir o seguinte.
 » Materiais didáticos desenvolvidos por ele próprio.
 » Livros, artigos, enciclopédias e compêndios.
 » Sites da Web.
 » Tutoriais, jogos, apostilas.
 » Manuais de instrução de equipamentos, ferramentas e recursos. 
 » Folhetos, materiais de divulgação, entre outros. 
Fazendo uso destas fontes, as referências devem ser precisas, ou seja, devem oferecer 
uma representação fidedigna e mais exata possível de fatos, leis, procedimentos ou o 
que quer se se esteja tratando da área em questão. 
51
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
O especialista deve distinguir fontes primárias, que correspondem a livros, artigos, 
relatórios técnicos, censos estatísticos, legislação, de fontes secundárias (aquelas que 
fazem referências e esclarecem uma fonte primária). Além disso, deve averiguar o grau 
de representatividade das informações (se elas são locais, nacionais ou internacionais). 
Sobre as referências disponíveis na Web, há que se ter muita cautela. O conteudista 
deve averiguar a fidedignidade dos textos, visto que a internet é um ambiente público 
onde todos podem publicar suas ideias sem passar pelo crivo de um responsável, como 
acontece com artigos de revistas, teses, dissertações e anais de congressos científicos. 
Além disso, os materiais publicados em sites e blogs são muito voláteis, ou seja, são 
alterados com muito mais frequência e velocidade que um impresso. 
A Wikipédia deve ser evitada como fonte de referência de materiais, pois é um 
espaço de redação colaborativa que pode ser constantemente editado e alterado 
pelas mais diversas pessoas e, portanto, não se trata de uma fonte confiável.
Todos estes cuidados são necessários para evitar um material superficial ou desatualizado. 
É conveniente também ficar atento ao fato de que as fontes apresentam gêneros 
discursivos variados (um jornal difere de um material promocional, que, por sua vez, 
é diferente de um artigo científico). Além disso, nenhum deles estabelece o diálogo 
didático necessário ao material didático elaborado para a educação a distância. Este 
é o papel do conteudista: transformar o conteúdo de diversas fontes de referência em 
um texto dialógico de estilo único. 
direitos autorais
Ainda sobre as fontes de referência de terceiros, deve-se ter cuidado redobrado com a 
questão dos direitos autorais. Textos, imagens, vídeos, animações, músicas são criações 
intelectuais e, portanto, são protegidas por leis nacionais e internacionais. 
A Lei no 9.610/1998 – Lei de Direitos Autorais, vigora no Brasil para amparar obras 
protegidas, que são produtos concretos como textos, ilustrações, fotografias, áudios, 
vídeos, entre outros. 
Os direitos autorais são divididos em: direito moral, que á a autoria propriamente dita, 
e direito patrimonial, que é quem tem o direito de reproduzir e distribuir a obra. 
Acesse o link <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm> para 
conhecer a Lei dos Direitos Autorais, na íntegra. 
52
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Assunto de suma importância àqueles que desejam trabalhar com produção de 
conteúdos educacionais. 
Quando são utilizadas partes de conteúdo de terceiros para auxiliar na elaboração de 
um material, é obrigatório dar crédito de autoria a essas partes, por meio de citações 
diretas ou indiretas, além de incluir a obra e o autor na lista de referências bibliográficas 
do material, conforme exige a Norma ABNT. 
Escrita generativa
Depois de feito o mapa mental e o mash-up, é hora de o autor “colocar a mão na massa” 
e começar, efetivamente, a redigir seu conteúdo. 
A escrita generativa, segundo Boice (1990), é uma técnica que combina escrita espontânea 
(ou criativa), com escrita consciente. Vamos entender melhor as características destes 
dois tipos de escrita. 
A escrita espontânea é produzida de forma livre e traz a voz do autor como 
profissional, educador e pessoa. Uma escrita prazerosa e positiva ao autor, no entanto, 
pode não ser adequada ao público ou às características exigidas pelo curso. Por esse 
motivo, o autor deve escrever livremente por um pequeno período de tempo e, em 
seguida, voltar ao texto e complementar o material com uma escrita consciente, 
que atenda a todos os requisitos e às restrições envolvidas na criação de um conteúdo 
educacional de qualidade. 
Portanto, a escrita generativa consiste em alternar períodos de escrita livre e de escrita 
consciente, duas capacidades necessárias à construção de um texto didático: criatividade 
e crítica, segundo Filatro & Cairo (2015).
Voltando aos papéis descritos no Capítulo 4deste material, faz-se importante submeter 
o conteúdo à leitura de outros profissionais da equipe, como revisores e pareceristas 
técnicos, redatores, designers instrucionais, revisores de texto, para que possam 
identificar pontos de ajustes e de destaques no texto, assegurando a qualidade do 
material e a compreensão do aluno. 
retórica instrucional
A arte da argumentação, da eloquência, do discurso, como se diz no ditado “ele tem o 
dom da palavra”, tudo isso se trata de retórica. Já a retórica instrucional vai além da 
argumentação, pois ela deve, acima de tudo, transformar o texto oral em texto escrito, 
53
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
com o objetivo de persuadir e motivar os alunos e, ainda, aproximar o emissor (conteúdo) 
do receptor (aluno).
Figura 18. Representação da retórica e da retórica instrucional.
 
Fonte:< http://falasamuel.blogspot.com.br/2011/05/retorica-uma-arte.html e unyleya>.
A forma como o conteudista transmite suas ideias para o papel faz toda a diferença na 
motivação do aluno, despertando nele o interesse pelo estudo e mostrando a relevância 
dos assuntos tratados. A forma de transmitir ideias ao papel, mostrando visões acerca 
dos temas tratados e também explicitando expectativas quanto ao público que o lê, é a 
chamada voz do autor, a qual já tratamos na escrita generativa. 
Portanto, a voz do autor permitirá ao aluno, mesmo que a distância, conhecer um 
pouco de sua personalidade. O tom dado ao texto reflete a maneira como o autor reage 
pessoalmente a cada assunto abordado no conteúdo. 
A voz do autor e a retórica instrucional são importantes no texto de materiais 
didáticos utilizados em educação a distância, pois aproximam o aluno ao autor, 
mesmo estando os dois em dimensões temporais e de espaço distantes. Essa 
aproximação pode acolher o aluno e, muitas vezes, evitar a evasão. 
Boas práticas
As boas práticas para a elaboração de conteúdos educacionais englobam, além das 
correções ortográficas e gramaticais, o emprego correto do vocabulário e a aplicação 
adequada das normas gramaticais, também diz respeito à estrutura hierárquica dos 
conteúdos. O que isso quer dizer?
Hierarquia e estrutura de conteúdos
Que os conteúdos devem ser estruturados do mais simples para o mais complexo e 
devem ser organizados em tópicos e subtópicos, de maneira a facilitar o processamento 
cognitivo do aluno. 
54
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Novas informações devem ser apresentadas aos poucos, conforme o texto vai evoluindo 
e se aprofundando. O ritmo de apresentação dos novos conteúdos deve ser compatível 
com o tipo de texto que está sendo desenvolvido. 
Um texto científico deve ter um ritmo, por exemplo, em que o autor apresente várias 
vezes, ao longo do texto, diferentes pontos de vista para comparações, tendo em vista o 
conhecimento prévio do aluno sobre o assunto em questão. Já em um texto para curso 
técnico profissionalizante, o autor deve apresentar exemplos e estudos de caso para 
cada tópico do livro, para que o aluno tenha facilidade no aprendizado e possa reter 
mais informações. 
Segundo Filatro & Cairo (2015), as estratégias de organização de conteúdos são as seguintes.
 » Estruturar o texto em tópicos e subtópicos.
 » Criar títulos e subtítulos para cada tópico e subtópico, sinalizando as 
relações hierárquicas entre eles.
 » Aplicar recursos gráficos, como negrito, cores ou listas com marcadores 
(bullets).
 » Manter uma estrutura editorial uniforme, usando sempre o mesmo tipo 
de abertura de capítulos, seções, hipertextos, ícones etc.
Clareza e concisão
Clareza é a compreensão, sem dificuldade, do conteúdo pelo leitor e é o objetivo 
máximo de quem se comunica. É a qualidade que torna um texto compreensível. 
Algumas recomendações para redigir um texto claro.
 » Apresentar uma ideia predominante por parágrafo.
 » Deixar claro ao leitor a relação entre a ideia predominante (oração 
principal) e as ideias secundárias (orações coordenadas ou subordinadas).
 » Não separar uma única ideia em vários parágrafos. 
 A concisão consiste em conseguir o máximo de expressividade com o mínimo de 
palavras, eliminando repetições e palavras desnecessárias. 
Seguem algumas recomendações práticas para um texto conciso.
 » Ir direto ao ponto.
55
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
 » Apresentar primeiro as informações mais importantes. 
 » Focar em uma ou no máximo duas ideias por parágrafo.
 » Utilizar sentenças curtas de 15 a 20 palavras.
 » Fazer bom uso de conectivos (“e”, “mas”...).
 » Utilizar expressões-ponte (“por outro lado”, “assim”, “no entanto”, 
“porém”...).
Coerência e coesão
A coerência de um texto pode ser identificada quando há uma harmonia entre os 
tópicos apresentados, há ligação e nexo entre eles. São exemplos os subtópicos do tópico 
5.6 deste material, que trata de boas práticas na construção de conteúdos educacionais. 
Já a coesão permite que o texto tenha unidade e continuidade. Um texto coeso 
apresenta um fluxo de ideias fácil de ser identificado e há repetições e retomadas a 
assuntos já tratados, para situar o leitor no contexto geral, como foi feito no final do 
parágrafo anterior. 
intratextualidade
A intratextualidade está relacionada à coesão e representa o equilíbrio entre o 
que já foi dito no texto com o que será apresentado adiante. Ela costura o texto e 
relaciona frases, parágrafos, tópicos e até mesmo capítulos entre si, contribuindo 
para que o foco no tema central seja mantido ao mesmo tempo em que se avança na 
sua compreensão. 
Esta costura de textos contribui com a dialogicidade interna do material, constituída de 
unidade, continuidade e progressão. São exemplos de intratextualidade.
 » A abertura de um capítulo “conversa” com o fechamento dele. 
 » As imagens são suportadas por textos de apresentação ou comentários.
 » Uso de frases para indicar a mudança de um capítulo a outro (“Você se 
lembra de que estudamos...”, “Observe agora...”).
 » Uso de frases para sugerir um retorno ao que já foi abordado (“Como 
tratamos anteriormente...”).
56
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
 » Uso de frases antecipando uma informação que ainda será apresentada 
(“No próximo capítulo estudaremos...”).
Se a intratextualidade é a relação de textos internos do conteúdo com eles mesmos, fica 
fácil entender o que deve ser a intertextualidade. 
intertextualidade
Para dar embasamento teórico e credibilidade ao conteúdo, deve-se lançar mão de 
referências externas, como foi explanado no tópico sobre Mash-up deste capítulo. Por 
mais que busquemos o ineditismo e a originalidade, sabemos que um texto nunca é 
construído de forma isolada, ele sempre parte de uma ideia já elaborada por alguém. 
A intertextualidade nada mais é que este apanhado de referências externas que 
influenciam na autoria do material e existem cuidados, também já tratados anteriormente 
e que falam sobre os direitos autorais, que devem ser observados. 
As citações diretas e indiretas devem ser utilizadas quando a ideia de um outro autor é 
incorporada em seu material. As citações diretas são reproduções literais do texto de 
outro autor, enquanto que as citações indiretas (ou paráfrases) são livres reproduções 
das ideias de um outro autor. 
Para saber mais sobre o que são e como criar citações diretas e indiretas de 
referências externas em seu material, acesse o arquivo NBR10520-Citacoes.
PDF, na biblioteca virtual desta disciplina.
A NBR 10520 é uma norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas ( ABNT) 
e discorre sobre Informação e documentação - Citações em documentos.
As citações são comumente muito utilizadas em trabalhos científicos, com o 
propósito de validar o ponto de vista do autor. No entanto, em materiais didáticos, 
as citações devem ser mais raras, visto que o diálogo didático estabelecido entre 
o aluno e o autor deve ser o foco do material,por tornar o conteúdo mais fácil de 
ser digerido pelo leitor. 
Com isso, finalizamos o capítulo sobre a elaboração de conteúdos didáticos para 
educação a distância. 
Lembre-se de que, além dos conteúdos autorais abordados aqui, outros modelos de DI 
utilizam conteúdos de terceiros e materiais de autoria compartilhada como base. Mas 
estes são mais simples de serem trabalhados, pois não há reescrita do texto, logo não 
demanda muita técnica, apenas cuidado com as devidas referências. 
57
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
A partir de agora, veremos como utilizar o conteúdo elaborado para um curso no modelo 
de DI Fixo como matéria-prima para produção de mídias e objetos de aprendizagem, 
por meio dos roteiros e storyboards. 
Preparado(a) para saltar ao próximo vagão?
58
CAPítulo 2
Produção de roteiros e Storyboards 
(transposição)
Depois de elaborado o conteúdo para um curso, ele está pronto para o uso? O 
que o designer instrucional pode fazer com o material produzido? 
A depender do modelo de DI escolhido, o material pode sim ser publicado da forma 
como foi escrito, desde que tenha passado pelo crivo dos revisores técnico e gramatical, 
e, claro, ser aprovado pelo demandante do material (coordenador do curso ou cliente 
corporativo, por exemplo).
Um conteúdo bruto pode ser transformado ou, na linguagem de EAD, pode ser transposto 
para diversos objetos de aprendizagem. Vejamos neste capítulo como funciona a etapa 
de produção de roteiros e storyboards (etapa de Transposição).
Figura 19. Etapas da fase de Desenvolvimento, em destaque a Produção de Roteiros e Storyboards.
Fonte: da autora.
A segunda etapa da fase de desenvolvimento é a produção de roteitos e storyboards. 
Assim que o conteúdo fica pronto, seja ele um texto elaborado especificamente para sua 
unidade de aprendizagem, seja textos de terceiros, como um artigo científico ou uma 
apresentação de slides, estamos prontos para transformar a matéria bruta (texto-base) 
em objetos de aprendizagem em multi, hiper ou transmídia, como vimos no Quadro 4 
do Capítulo 3 sobre a aplicação de mídias e tecnologias a necessidades de aprendizagem. 
De todas as fases do processo de design instrucional, a etapa de roteirização é a que 
mais demanda o designer instrucional. Em todas as outras fases do processo, seu papel 
é de pesquisa e análise, além de orientar os demais integrantes da equipe e, agora, sua 
atuação será intensificada. É isso que estudaremos neste capítulo. 
Uma das tarefas mais críticas da etapa de desenvolvimento de conteúdos 
educacionais é a roteirização. Sabe por quê? Pois vai transformar o conteúdo 
elaborado por um especialista em um texto transposto para outra linguagem, 
59
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
sem, no entanto, alterar seu sentido. De que forma isso pode ser feito, você tem 
alguma ideia?
O designer instrucional é o profissional responsável por esta difícil, mas empolgante, 
tarefa. Tomando como exemplo nosso Curso de Gastronomia, imagine o que deve ser 
a missão de transformar um texto técnico sobre biodisponibilidade dos nutrientes nos 
alimentos em algo palatável para os alunos. A criatividade, o olhar comunicacional 
e, principalmente, o olhar pedagógico devem estar presentes na figura do designer 
instrucional, para que ele transponha o texto-base em um guia de produção de mídia 
ideal para cada objetivo de aprendizagem definido para a unidade educacional planejada. 
Para saber mais sobre as atribuições do designer instrucional, leia o texto 
Competências de um Designer Instrucional.PDF, na biblioteca virtual da sua 
disciplina. 
E conheça as atividades deste profissional atribuídas pela Classificação Brasileira 
de Ocupações (CBO), no site do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), 
disponível em: <http://www.ocupacoes.com.br/cbo-mte/239435-designer-
educacional>.
Sendo mais prática, o designer instrucional pode, por exemplo, transformar um texto-base 
em roteiro de jogo educacional, em que apresenta de forma lúdica, os conceitos sobre 
os nutrientes nos alimentos conforme as fases do jogo vão sendo alcançadas. Ou, então, 
poderia criar um roteiro de entrevista em vídeo, em que o nutricionista explicaria 
para o entrevistador a ocorrência de cada nutriente em um montante de alimentos 
disponibilizados na mesa. 
As possibilidades são infinitas e o designer instrucional deve estar preparado para, com 
criatividade, comunicar o assunto de forma correta, com o intuito de atingir os objetivos 
pedagógicos traçados para o curso. 
Como vimos no Capítulo 3, são inúmeras as mídias possíveis de serem utilizadas em 
um curso na modalidade a distância. Podemos listar a atividade de roteirização para 
diversos objetos de aprendizagem.
 » Livros impressos
 » Guias e manuais
 » Estudos de caso
 » Links
 » Blocos de textos
60
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
 » Livros digitais
 » Imagens
 » Infográficos
 » Histórias em quadrinhos
 » Podcasts
 » Músicas
 » Discursos
 » Apresentações de slides
 » Animações
 » Jogos educacionais 
 » Simulações 
 » Vídeo-aulas
 » Entrevistas
 » Noticiários
 » Documentários
 » Narrativas instrucionais
Antes de explicar como roteirizar cada tipo de mídia, vamos entender os dois tipos principais 
de roteiros utilizados pelo designer instrucional e que formam o título deste Capítulo.
tipos de roteiros
Como temos diversas mídias educacionais, é de se esperar que tenhamos muitas formas 
diferentes de roteirizá-las. Um roteiro pode ser feito tanto de um rascunho em papel 
até apresentações em slides animados. No entanto, podemos dividir os roteiros em dois 
subconjuntos: o roteiro textual e o roteiro gráfico (também chamado de storyboard - SB).
O roteiro textual, como o próprio nome indica, é composto de especificações verbais 
(linguagem escrita). É suficiente para registrar correções, indicações de formatação e 
instruções aos editores de um livro impresso, ou até mesmo para indicar orientações 
à composição de ilustrações ou gravações em vídeos. Ele não depende de um 
layout predefinido. 
61
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Figura 20. Roteiro textual deste livro com instruções para elaboração da figura e de uso de ícone.
Fonte: da autora.
Por outro lado, o roteiro gráfico, ou storyboard, requer uma preparação mais 
detalhada, uma especificação de cada elemento em relação aos demais a serem 
apresentados, como textos, imagens, movimento, locução e ações do usuário. 
Visualmente seu resultado é mais próximo ao produto final e, por este motivo, precisa 
ser mais bem pensado e conter informações adicionais à equipe de produção.
Figura 21. Storyboard de um curso multimídia feito em PowerPoint.
Fonte:< https://anasr.net/2012/05/22/storyboarding-tool-a-powerpoint-2010-add-in/>.
62
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Os storyboards podem ser apresentados de três formas diferentes, de acordo com seus 
objetivos. 
» SB de rascunho – que servem como registros visuais rápidos e claros de uma 
ideia. Feitos em papel ou rascunhos digitais. 
» SB de apresentação – usados para apresentar uma ideia a um cliente, a fim de 
obter aprovação. Normalmente são mais visualmente elaborados. 
» SB de trabalho – dá orientação de produção a toda a equipe. É bem detalhado 
com instruções para cada fase da produção. 
Uma das vantagens dos SBs, segundo Filatro & Cairo (2015), é que ele consome 
menos tempo que as atividades de produção em si e registram uma série de decisões 
antecipadamente à fase de produção. Isso permite que o roteiro possa ser transformado 
aos poucos na versão final do produto. 
O tipo de roteirização gráfica é mais utilizado no modelo de DI Fixo, pois é onde os 
conteúdos inéditos são construídos. Para o modelo de DI Aberto, o roteiro textual 
é suficiente, visto que permite descrever a estrutura de conteúdos e ferramentas; 
descreversequências de ações e feedbacks. Já o modelo de DI Contextualizado pode 
utilizar ambos os tipos de roteiros.
Embora haja dois tipos de roteiros, existem passos a serem seguidos pelo designer 
instrucional ao longo de sua construção que são comuns aos dois. 
1. Analisar o texto-base e demais materiais de referência para verificar sua 
adequação aos objetivos do processo de ensino e de aprendizagem. 
2. Reunir-se com a equipe de trabalho para trocar ideias e definir o formato 
da solução, caso ainda não tenha sido definido na fase de planejamento. 
3. Criar esboços dos layouts, identificando ícones, tipos de fontes e seções 
ou botões de navegação e barras de títulos, nos casos de mídias digitais. 
4. Validar o roteiro antes que a produção se inicie para evitar retrabalho. 
É importante validar o roteiro com o especialista/o conteudista, para 
verificar se o conteúdo foi transmitido corretamente; com a equipe de 
produção, para certificar-se de que todas as instruções foram passadas; 
e com o cliente, para verificar se as necessidades do público-alvo e da 
instituição foram atendidas.
5. Revisar e produzir o que foi validado. 
63
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Esses são os passos básicos para a produção de qualquer que seja o tipo de roteiro. 
Agora, teremos que considerar as especificações referentes a cada tipo de mídia a ser 
produzida, pois cada uma delas dispensa um esforço específico na elaboração dos 
roteiros. Está pronto(a) para se aprofundar neste assunto? 
roteiros para mídia impressa
Um roteiro elaborado para produção de mídia impressa, como um livro didático, por 
exemplo, deve conter indicação hierárquica de títulos, posicionamento de figuras e 
ícones, indicação de fontes de referências internas e externas. Pode parecer que um 
roteiro textual para mídia impressa se baseia em aplicar uma boa diagramação ao 
texto do autor, mas o mais importante nestes roteiros são as contribuições do designer 
instrucional no que tange a sua visão pedagógica e comunicacional.
Filatro e Cairo (2015) consideram que as contribuições incluem:
 » adequar o texto-base à estrutura curricular previamente estabelecida nas 
fases iniciais do processo de DI; 
 » reescrever trechos para aumentar a clareza e a objetividade da mensagem; 
 » antecipar dúvidas do aluno quando em contato com o texto ou imagens; 
 » manter um diálogo didático com o aluno;
 » reforçar a intratextualidade, conforme visto nas boas práticas para a 
construção de um conteúdo; 
 » indicar trechos em que tenha ocorrido desenvolvimento de tópicos 
paralelos; 
 » incluir exemplos concretos e analógicos;
 » criar quadros comparativos ou sinóticos a partir de textos corridos; 
 » recomendar reposicionamento de parágrafos; 
 » solicitar inclusão de verbetes de glossário ou conceituar termos; 
 » solicitar créditos em citações de terceiros. 
64
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Figura 22. Contribuições do designer instrucional em livro impresso.
Fonte: da autora.
Podemos notar que a intervenções não são meramente editoriais, pois podem envolver 
teoria que dependem da validação por parte do conteudista. 
Há que se ter cuidado ao alterar o texto-base de um autor, pois mesmo pequenas 
alterações de redação podem gerar mudanças conceituais que não estão sob 
domínio do designer instrucional. 
É claro que, para roteirização de um livro impresso, devem ser observados também os 
aspectos gráficos e editoriais. Os aspectos gráficos representam as características 
visuais do livro, como a tipografia, a mancha gráfica, as cores; e os aspectos editoriais 
dizem respeito aos elementos internos de organização do conteúdo, como o sumário, a 
apresentação e introdução, os capítulos, tópicos e subtópicos, as caixas de destaque, os 
ícones e as referências, entre outros. 
Todos os aspectos formam o projeto gráfico-editorial de um livro. Ele é único para cada 
livro ou coleção de livros e contemplam os seguintes elementos.
 » Títulos do livro, dos capítulos e tópicos.
 » Introdução ao livro. 
 » Desenvolvimento dos capítulos. 
 » Abertura das unidades, dos capítulos e tópicos.
 » Fechamento das unidades, dos capítulos e tópicos. 
 » Recursos conativos ou destaques. 
65
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Os recursos conativos servem para enriquecer um livro impresso e 
ajudam a quebrar um pouco o conteúdo linear do texto. São exemplos de 
recursos conativos: alertas, chamadas para reflexão, sugestões de materiais 
complementares, narrações de situações reais, epígrafes, verbetes e ícones, 
como este que você está lendo agora: Saiba mais deste material. 
Além de roteiros de livros impressos, podemos encontrar também nesta modalidade 
roteiros para manuais ou guias de estudos, para manuais ou roteiros de apoio ao 
docente, para estudos de caso.
Caso você seja uma pessoa curiosa e ávida por informações, dê uma olhada no 
roteiro do material deste conteúdo, que se encontra disponível na biblioteca 
virtual desta disciplina com o nome Modelo de roteiro de livro impresso.PDF. 
É apenas parte do roteiro, mas mostra comentários de um especialista técnico no 
assunto, dando sugestões de melhorias à autora. Mostra também as indicações 
de início e fim dos ícones e orientações à equipe de ilustradores. 
Se você pretende, um dia, elaborar um roteiro de material para mídia impressa, 
vale a pena conferir!
roteiros de hipertextos
Diferentemente de um texto impresso, linear, os hipertextos nada mais são que blocos 
de texto autossuficientes, com começo, meio e fim, que se relacionam entre si por meio 
de links. 
Veja, na Figura 23, o comparativo entre um texto de livro impresso e um hipertexto, 
montado na técnica de mapas mentais, já estudada no Capítulo 5 deste material. 
Figura 23. Estrutura de um texto impresso e de um hipertexto.
 
Texto linear com recursos conativos Hipertexto com blocos de textos e links
Fonte: Adaptada de Filatro & Cairo (2015).
66
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Para o DI Fixo, o designer instrucional deve roteirizar uma moldura hipertextual, com 
base no texto-base, elaborado linearmente pelo autor. 
Já no DI Aberto, o próprio professor ou tutor monta um hipertexto com base em 
conteúdos preexistentes. Neste caso, o resultado é quase um guia de estudo hipertextual 
com links para materiais diversos do autor (apostilas, exercícios, artigos) ou materiais 
da própria instituição (livros, materiais de divulgação) e até mesmo de terceiros (sites, 
jogos, manuais).
Para o DI Contextualizado, o hipertexto é construído tanto com materiais novos quanto 
materiais de terceiros e, até mesmo, dos próprios alunos. 
Será que existe uma única forma de construir links entre blocos de textos 
independentes? Como escolher a forma correta, se é que isso faz sentido?
De fato, há diversas formas de se criar links entre blocos de textos ou conteúdos. 
Vejamos quais são as principais.
 » Blocos unidirecionais – um bloco de texto é relacionado ao outro bloco de 
texto. Não requer muito planejamento.
 » Blocos bidimensionais – há um senso de orientação. O leitor consegue 
reconstruir seus passos. Ir e voltar no texto.
 » String a bloco unidirecional – uma frase de um determinado bloco é 
relacionada a um outro bloco de texto. 
 » String a string unidirecional – uma frase de um determinado bloco de 
texto é relacionada a uma frase de outro bloco de texto. 
 » Um a muitos – uma string de um determinado bloco é direcionada a 
várias strings de vários blocos de texto. É uma ramificação e encoraja o 
leitor a escolha. 
 » Muitos a um – várias strings se relacionam a uma única string. Estimula 
o reuso de informações. Muito utilizado em glossários. 
 » Links categorizados – blocos de textos rotulados, como seções. 
 » Estrutura rizomática – a estrutura inicial cresce à medida que novosconteúdos vão sendo relacionados à estrutura. 
Todos esses tipos de links podem ser feitos com textos internos ao conteúdo ou com materiais 
externos. Os links para conteúdos externos são uma forma simples de agregar valor ao 
67
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
material sem maiores custos de desenvolvimento. Porém, a escolha dos links externos deve 
ser feita com parcimônia. É preferível elencar poucos links de boa qualidade que enxertar o 
material com tanta informação que extrapole a capacidade cognitiva do aluno. 
Lepionka (2005) categoriza os tipos de links e define critérios para sua seleção, conforme 
mostra o quadro a seguir.
Quadro 14. Critérios para seleção de links externos.
Categoria Critérios Exemplos
Altamente recomendados Sites confiáveis, estáveis e permanentes
 » Organizações nacionais e internacionais reconhecidas
 » Instituições acadêmicas
 » Sites governamentais
 » Arquivos abertos de jornais e revistas
 » Associações e sindicatos
 » Supersites que indexam e classificam os sites de uma área de 
conhecimento ou prática
Arriscados
Sites instáveis, pouco confiáveis e com 
alto risco de extinção ou indisponibilidade
 » Páginas mantidas por estudantes, mesmo que no nível de mestrado 
e doutorado
 » Páginas mantidas por professores, que podem mudar de semestre 
para semestre
 » Páginas pessoais
Inapropriados
Sites com finalidade comercial ou sem 
origem comprovada
 » Sites comerciais ou que disparam anúncios em caixas pop-up
 » Sites que exijam inscrição ou pagamento
 » Páginas com links internos quebrados ou que conduzam a conteúdo 
inapropriado
 » Sites com conteúdo ofensivo ou com preconceito velado
 » Sites com conteúdo impreciso ou excesso de erros ortográficos e 
gramaticais
 » Sites de autoria desconhecida ou credibilidade duvidosa
 » Sites sem autoria ou fonte explícita
Fonte: Filatro & Cairo (2015). Adaptado de lepionka (2005).
Porém, criar roteiros para hipertextos não se limita à criação de links. Há que se 
construir uma retórica, como já vimos no Capítulo 5, que trata da construção de 
conteúdos. É necessário satisfazer a expectativa do leitor e manter um estilo próprio, 
além de coerência nas relações entre os conteúdos.
Os blocos de texto precisam, além de serem autossuficientes, deixar claro ao leitor 
de onde ele está vindo e para onde está indo, ou seja, devem deixar claro os motivos 
porque o leitor deve sair de um bloco e o que ele encontrará no outro. São as duas 
pontas do link hipertextual: a partida e o destino. 
Algumas dicas textuais ajudam o leitor a se encontrar em meio ao emaranhado de links 
de um material hipertextual. São expressões que indicam o que virá a seguir, como 
68
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
“apesar disso”, “por outro lado” e “no entanto”; assim como podem anunciar uma 
mudança de categoria do discurso, como a expressão “por exemplo”. 
Como a estrutura hipertextual é muito fragmentada (vários blocos de textos 
independentes), é preciso evitar a desorientação do aluno, oferecendo a ele um 
panorama geral do conteúdo a ser tratado. Isso pode ser feito com a técnica de 
um mapa mental, por exemplo. 
Há várias formas de estruturar um conteúdo digital e minimizar a desorientação do 
aluno. Vamos conhecer algumas delas?
Os recursos de orientação, como um mapa de um site, informam onde o leitor 
se encontra em um conjunto de textos e quais são os agrupamentos de conteúdos 
disponíveis para acesso. 
Os recursos de monitoramento informam de onde o usuário veio e como pode 
retornar a este ponto. São as famosas migalhas de pão (do inglês, breadcrumbs), que 
indicam ao usuário a exata localização na estrutura do material, como as trilhas de 
acesso no alto de uma página de site. 
Os recursos de sinalização, por sua vez, utilizam-se de ícones e cores, por exemplo, 
para delimitar um assunto ou indicar uma seção em que o usuário se encontra. 
Os menus organizam o material em seções de fácil acesso e oferecem liberdade e autonomia 
ao usuário para navegar no hipertexto da maneira que achar mais conveniente. 
Todos esses recursos são definidos pelo designer instrucional na fase de roteirização 
e são desenvolvidos pelo webdesigner na fase de produção do material. Em sua 
maioria, são elaborados para a criação de websites, que são a expressão máxima da 
hipertextualidade, porém, podem ser utilizados também na produção de livros digitais. 
Os livros digitais oferecem uma experiência imersiva e interativa ao leitor, pois são 
construídos com uma navegação hipertextual, que se utiliza de galerias de imagens, 
prevê a produção de áudio, vídeos e animações, pode conter atividades de aprendizagem 
como exercícios práticos, jogos e questões para reflexão. 
Algumas dicas para se roteirizar um livro digital englobam o seguinte.
 » Estar de posse do texto-base em meio digital.
 » Criar blocos de textos com base nos sumários e nas seções definidas para 
o livro. 
 » Converter notas de rodapé em novos blocos de textos com novos links. 
69
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
 » Adicionar novos materiais e recursos textuais ou imagéticos. 
”A imersão é fundamental para a participação de usuários em curso 
online. Mas a imersão não envolve apenas pensamento e sensação, 
mas [sic] também sentimento e intuição. Testamos os vários tipos 
de ambientes, formas de construção de problematizações e 
personagens. Percebemos que é preciso propor vivências virtuais 
a partir de roteiros nos quais o aluno possa provocar modificações 
e ser transformado.” (Paula Carolei, UISUMARE e SENAC, 2008)
Para complementar seus estudos sobre este assunto, leia o artigo Roteirização 
de hipertextos para cursos on-line.PDF, disponível na biblioteca virtual desta 
disciplina, que trata de imersão em roteirização de hipertextos. Segundo a 
autora, o designer instrucional precisa experimentar outras propostas de ensino 
e de atividades que provoquem transformações reais no aluno, para que seja 
capaz de pensar roteiros mais imersivos. 
roteiros de imagens
As imagens têm o poder de transmitir uma informação ao leitor muito mais rapidamente 
que as palavras. Objetos, cenários e personagens são utilizados para dissertar ou fixar 
uma ideia que se deseja transmitir. 
O infográfico da Kwikturn mostra, visualmente, essas informações. Aliás, você vai 
guardá-las bem mais facilmente olhando a figura a seguir que lendo este texto. 
Figura 24. A importância do conteúdo visual.
Fonte:< http://www.profissionaldeecommerce.com.br/infografico-a-importancia-do-conteudo-visual/./>. 
70
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Em educação a distância, as imagens e animações são importantes para exemplificar 
o conteúdo a ser estudado e descrevê-las com detalhe em um roteiro é um trabalho 
muito minucioso.
De acordo com Filatro & Cairo (2015), “...a teoria da aprendizagem multimídia diz que a 
aprendizagem é um processo ativo de construção de significados e ensinar é uma tentativa de 
prover o processamento cognitivo apropriado aos alunos”. Por isso, conectar representações 
verbais e visuais do conteúdo é parte fundamental do processo ativo da aprendizagem. 
O princípio da multimídia prega que as pessoas aprendem melhor quando as 
informações são codificadas no cérebro em modos distintos. E o princípio da 
proximidade espacial diz que a aprendizagem é mais efetiva quando texto e imagem 
estão próximos em uma tela ou página.
Esses dois princípios devem ser levados em consideração quando da elaboração de 
roteiros de imagens. 
O uso de imagens em livros digitais deve ser feito com intencionalidade e 
parcimônia, pois as imagens tendem a chamar mais atenção que o texto. Há que 
se ficar atento, pois a função da imagem é elucidar o texto e não o substituir. 
O valor pedagógico de uma imagem em material impresso ou digital depende de seus rótulos 
explicativos e suas legendas. Os rótulos explicativossão menções às imagens no corpo do 
texto, meio pelo qual o autor se refere a uma imagem explicando antecipadamente o que o 
aluno verá adiante. Podem também ser rótulos indicados por setas ou cores diferenciadas 
de pontos de uma mesma imagem. Legendas são textos explicativos sobre a imagem. 
Veja, nas figuras, a seguir, os exemplos citados aqui (esta frase é um rótulo explicativo). 
Figura 25. Exemplo de legenda em figura.
Proporção de quantidade em que cada grupo de alimentos deve ser consumido.
Fonte: <http://brasilescola.uol.com.br/saude-na-escola/o-que-sao-alimentos-saudaveis.htm>.
71
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Figura 26. Exemplo de rótulos explicativos.
Fonte: Adaptado pela autora de: < http://brasilescola.uol.com.br/saude-na-escola/o-que-sao-alimentos-saudaveis.htm>.
Ao fazer o roteiro de uma imagem, o conteudista ou o designer instrucional deve fazer 
uma descrição minuciosa da imagem, ou briefing, para que um profissional especializado 
(ilustrador, designer gráfico ou fotógrafo) possa produzi-la. 
Este briefing deve considerar alguns pontos importantes.
 » O tipo de ilustração que se deseja (figuras ilustrativas ou técnicas, realistas 
ou abstratas).
 » A descrição clara e detalhada da imagem, se possível, com um modelo em 
anexo. 
 » Um texto explicativo (legenda) que acompanhará a imagem no material. 
 » Indicações para produção, como posicionamento, tamanho, cores, 
elementos indicativos como setas ou campos coloridos. 
Os infográficos são muito utilizados em conteúdos educacionais, pois são representações 
abstratas da realidade que eliminam os detalhes que não são relevantes para o 
aprendizado e potencializam os que são mais relevantes. 
Um exemplo de infográfico é a primeira figura deste tópico, que aborda a importância 
do conteúdo visual. Dê uma olhadinha nela novamente e note que as duas cabeças não 
72
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
apresentam detalhes desnecessários para a informação que se deseja transmitir, como 
os olhos, orelhas, cabelo e boca. 
Resumidamente, criar infográfico requer alguns passos. 
1. Definir os objetivos e o conteúdo a ser apresentado.
2. Reunir todos os dados disponíveis.
3. Estruturar os dados. 
4. Preparar o esboço (storyboard).
5. Produzir o infográfico.
Usando como exemplo nosso infográfico do início do tópico, temos as seguintes informações.
1. Objetivo: transmitir ao leitor a ideia de que o conteúdo visual é muito 
importante.
2. Dados coletados: 90% de informação transmitida ao cérebro é visual. 
O cérebro processa informação visual 60 mil vezes mais rápido que o 
texto; 40% das pessoas respondem melhor para informação visual do que 
para um texto simples; uma imagem vale mais que mil palavras. 
3. Estrutura: um quadro dividido, no topo o título com imagens representativas 
da importância do conteúdo visual, abaixo do título, um quadrante, cada 
um com uma das informações coletadas e uma imagem representativa.
4. Esboço:
Imagem
A importância do conteúdo visual
Imagem
90% de informação transmitida ao cérebro é 
visual
O cérebro processa informação visual 60 mil 
vezes mais rápido que o texto
Imagem
Imagem
40% das pessoas respondem melhor para 
informação visual do que para um texto simples
Uma imagem vale mais que mil palavras
Imagem
5. Arte finalização. Resultado final.
73
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Em suma, um infográfico é a representação de grandes quantidades de dados em 
composições visuais simples e, ao mesmo tempo, complexas. 
Conheça dicas interessantes de como descrever melhor uma imagem no seu 
roteiro, disponíveis no documento de mesmo nome, em PDF, na sua biblioteca 
virtual. São dicas muito valiosas e criativas do roteirista Maurício Fernandes, que já 
escreveu longas e curtas metragens, vinhetas de animações e esquetes de humor. 
E fique atento! O designer instrucional deve, sempre que possível, procurar dicas 
para seus roteiros com os mais diversos profissionais da área de produção de mídias. 
Além de roteiros para figuras, ilustrações, gráficos, personagens, cenários para jogos e 
infográficos, há também roteiros para histórias em quadrinho, que são mais elaborados 
e devem ser feitos em storyboards para maior detalhamento. 
Figura 27. SB de história em quadrinhos.
Fonte:< http://www.massarani.com.br/rot-formatacao-roteiro-quadrinhos.html>.
74
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Caso queira se aprofundar em roteirização de histórias em quadrinhos, acesse o 
artigo Formatação de Roteiros para Histórias em Quadrinhos no site Além do 
Cotidiano, de Sandro Massarani, disponível em: <http://www.massarani.com.br/
rot-formatacao-roteiro-quadrinhos.html>. 
roteiros de áudios
Roteirizar para áudios, podcasts, por exemplo, é diferente de roteirizar para mídia 
impressa. Enquanto que na mídia impressa buscamos coerência, coesão e a dialogicidade 
para construir a relação entre as ideias do tema e o leitor, no discurso oral o mesmo 
resultado é obtido por repetições, frases simples e a prosódia, que falaremos um pouco 
mais adiante. 
A organização das ideias no discurso oral pode ser feita por meio de marcadores 
discursivos, conforme exemplos no quadro a seguir. Segundo Filatro & Cairo (2015), 
os marcadores conectam expressões, relacionando o que acabou de ser dito com a 
próxima fala do discurso, por meio de contraste, consequência, temporalidade etc. e 
devem ser considerados em um roteiro de áudio.
Quadro 15. Exemplos de marcadores discursivos.
Tipos de Marcadores Exemplos
Enumerativos ou de integração linear
Em primeiro lugar, em segundo lugar; para começar; para os iniciantes; então, finalmente, por último; para 
concluir. 
Reforçadores Além disso, adicionalmente, por outro lado, acima de tudo, de fato, com efeito. 
Equalizadores Igualmente, similarmente, da mesma forma, de modo similar, de igual maneira
Transicionais A propósito, aliás, agora
Somativos Então, em conclusão, em suma
Apositivos Isto é, ou seja, quer dizer, em outras palavras, por exemplo
Resultantes Por conseguinte, portanto, assim, como resultado, por algum motivo, por alguma razão
Inferenciais Caso contrário, então, em outras palavras, nesse caso
Reformuladores Melhor, pelo contrário, antes
Substitutivos Alternativamente, pelo contrário, por outro lado
Tópicos Quanto a este tema, no que concerne a
Introdutores de universos discursivos Politicamente falando..., para os cientistas do século XIX...
Fonte: Filatro & Cairo (2015).
Para não impor uma carga cognitiva excessiva ao ouvinte, devem ser evitadas orações 
longas e intercaladas. De mesma forma, devem ser evitadas redundâncias e pleonasmos, 
palavras de pronúncia difícil, interpretações ambíguas e uso de expressões estrangeiras.
75
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
O designer instrucional deve elaborar um roteiro para áudio pensando em 
otimizar os recursos cognitivos da memória de trabalho do ouvinte, para que 
sejam processadas apenas informações relevantes ao tema e da forma mais 
breve possível.
A prosódia, como citado anteriormente, é um fator muito importante para o processo 
de segmentação da fala e é a parte da gramática que se dedica às características da 
emissão dos sons com o objetivo de dar clareza e nitidez à fala. São as variações de 
entonação, a ênfase, a intensidade, as hesitações, as interrupções e os alongamentos 
vocálicos, a pronúncia e o ritmo que marcam o esforço do locutor (narrador ou âncora) 
em transmitir uma mensagem ao ouvinte. 
Figura 28. Prosódia.
Fonte:< http://portugues.uol.com.br/gramatica/prosodia-discurso.html>.
Adicionalmente à prosódia, o timbre e o tom da voz humana são fatores que possibilitam 
a criação imaginária de arquétipos físicos e psicológicos. Recursos que permitem ao 
designer instrucional direcionar a voz do locutor profissional ao perfil psicológico que ele 
ache maisconveniente para a transmissão de um conteúdo. Seguem alguns exemplos.
 » Voz masculina grave – remete a um herói. 
 » Voz feminina aguda – remete à delicadeza. 
 » Voz com intensidade forte, frequência média e articulação precisa – 
remete à segurança. 
Essas características criam uma relação afetiva entre a voz e a memória discursiva de 
quem a ouve. 
76
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
A depender dos objetivos a serem alcançados na unidade de aprendizagem, o designer 
instrucional deve pensar, também, em quem fará a leitura do roteiro. Deve indicar se o 
podcast será gravado com a voz de um professor ou do próprio conteudista do assunto 
em um tom mais espontâneo, ou se deve ser gravado por um locutor profissional, que 
fará a leitura do texto-base roteirizado de forma mais profissional. Há, ainda, a figura 
do âncora, que é um profissional que desempenha o papel de articulador, que tenha 
uma postura mais opinativa sobre o assunto. Nesse último caso, o locutor poderia ser 
um coordenador de curso. 
Definidos locutores, tipo, formato, duração, estilo e finalidade do áudio, o roteiro deve 
prever também se haverá vinhetas, músicas e efeitos sonoros. Tudo isso pensado e 
detalhado conforme uma sequência determinada de tempo, a escaleta. Veja um exemplo 
no quadro a seguir.
Quadro 16. Exemplo de escaleta de entrevista.
Tempo em segundos Efeito sonoro/música Locutor Entrevistado
00:00 Vinheta da instituição
00:10 Música de fundo Apresentação do programa e do entrevistado
00:15 Fala inicial do entrevistado
00:25 Pergunta 1
00:45 Resposta 1
01:30 Pergunta 2
02:00 Resposta 2
03:00 Agradecimento
03:15 Agradecimento e despedida
04:00 Música de fundo Despedida
04:40 Vinheta da instituição
Fonte: da autora.
O roteiro para um podcast pode ser subdividido em duas colunas. Uma dedicada ao 
texto a ser narrado e outra com orientações para a equipe de produção. Podem ser 
criados, também, códigos para marcações recorrentes. Os seguintes passos devem ser 
considerados antes de iniciar a elaboração do roteiro.
1. Coletar dados e informações sobre o assunto.
2. Analisar o texto-base.
3. Elaborar um mapa mental para organizar os dados.
4. Distribuir os elementos sonoros em uma sequência temporal (escaleta).
77
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
5. Registrar o texto a ser narrado por escrito, em frases breves e ordem direta.
6. Indicar o tom e a fluência oral, tipo de voz, entonação e timbre desejados.
7. Ensaiar a leitura do texto para conferir entonações e tempo.
8. Revisar o roteiro.
9. Validar o roteiro com toda a equipe.
Quer conhecer um roteiro para podcast? Acesse o arquivo Modelo de Roteiro 
para Podcast.PDF, na biblioteca virtual. Neste documento você também 
encontrará algumas dicas de roteirização para áudios e, ao final do roteiro, há 
um link para ouvir o podcast finalizado. 
No site Ciência e Cognição, você pode encontrar roteiros para serem usados 
como recursos didáticos. Dê uma olhadinha: <http://www.cienciasecognicao.
org/rotas/?page_id=120>. 
O uso de música para conteúdos educacionais como podcasts, jogos, animações 
e vídeos já é muito difundido. Podem ser utilizadas trilhas prontas ou produção 
de trilhas inéditas. Sua indicação deve ser feita no roteiro de áudio, dependendo 
da intenção desejada: inspirar, motivar, impressionar ou criar atmosferas. O 
universo é vasto!
E ainda, os podcasts podem vir acompanhados de imagens estáticas (videocasts) 
ou de telas capturadas (screencasts). Nestes casos o roteiro mais útil é o storyboard. 
roteiros para multimídia
Soluções educacionais que combinam imagem, texto e áudio, integrados pela 
interatividade e movimento, são consideradas soluções multimídia. Animações, 
jogos, gamificação de conteúdos educacionais e simulações são exemplos de soluções 
multimídia. Atualmente, até mesmo algumas apresentações de slides são consideradas 
multimídia, por conterem uma ideia central desenvolvida por meio de textos, fotos, 
vídeos e narração. 
Segundo o Dicionário Informal, disponível em: <http://www.dicionarioinformal.
com.br/interatividade/>, “interatividade é a ação de influência mútua entre 
pessoas e/ou grupo de pessoas (em que cada um pode torna-se estímulo um do 
outro) a partir da relação de cooperação e colaboração e/ou um determinado 
objeto de estudo (que se apresenta como estímulo), que pode ocorrer de 
maneira direta ou indireta”.
78
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Quando está associada às novas mídias de comunicação, a interatividade pode 
ser definida como uma medida do potencial de habilidade de uma mídia permitir 
que o usuário exerça influência sobre o conteúdo ou a forma da comunicação 
mediada.
Roteirizar objetos de aprendizagem (OAs) é tarefa que exige do designer 
instrucional a racionalização de tempo e recursos para produção de OAs em blocos com 
os quais se possa construir todo o conteúdo educacional. 
A roteirização inicia-se após a fase de planejamento, quando foram definidos o tamanho, 
o escopo e a granularidade (tamanho) de um conjunto de objetos. É na roteirização que 
se faz o detalhamento dos objetivos de aprendizagem, do conteúdo instrucional e das 
atividades e feedbacks que verificarão o alcance dos objetivos de aprendizagem. 
Definir a storyline para o objeto de aprendizagem é o primeiro passo, pois delimita a 
ideia principal do OA de acordo com os objetivos de aprendizagem traçados. Em seguida, 
deve-se fazer o levantamento dos metadados, ou seja, definir o título, os autores, o 
público-alvo, os tópicos e as palavras-chave. Os metadados servirão para a catalogação 
dos OAs. 
Logo após, deve ser feita a elaboração do texto-base pensando em cativar a atenção do 
aluno, descrever os objetivos, estimular a conexão com os conhecimentos anteriores, 
apresentar os conteúdos novos, orientar e propiciar o desempenho e a prática, prover 
feedbacks, avaliar e aumentar a retenção do conhecimento. 
Definido o texto-base, o storyboard deve ser providenciado para esboçar visualmente as 
telas. Em seguida, este SB deve ser validado pelo conteudista para manter a qualidade 
técnico-científica do material. 
Acesse, na biblioteca virtual desta disciplina, o roteiro textual de uma unidade 
para um curso multimídia: Roteiro para curso multimídia.PDF. Observe as 
instruções explícitas para as equipes de ilustração e de programação. Observe 
também a indicação dos textos que devem entrar na tela e as imagens que 
precisam ser feitas ou aproveitadas do texto-base. 
Depois de avaliar o roteiro textual, examine também um storybord para um curso 
online. Veja que o layout está praticamente definido, faltando a arte finalização. 
Acesse SB para curso online.PDF, na sua biblioteca virtual. 
Os roteiros para jogos e gamificação seguem as etapas que qualquer roteiro multimídia 
deve seguir, com a diferença de que o resultado deste produto deve ser algo agradável, 
envolvente e divertido, sem comprometer os objetivos de aprendizagem do conteúdo. 
79
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Como manter os objetivos de aprendizagem de um conteúdo educacional em 
roteiros para jogos educacionais?
Em 1990, o pesquisador húngaro Mihaly Csikszentmihalyi descreveu o que chamamos 
hoje de “estado de fluxo”. O prazer de jogar pode ser explicado por este estado de fluxo 
que conta com oito características.
 » As metas são claras. 
 » O feedback é imediato. 
 » O que importa é o presente. 
 » A noção de tempo fica alterada. 
 » A concentração se aprofunda. 
 » O controle não é problema. 
 » Há equilíbrio entre capacidade e oportunidade. 
 » O ego se perde.
A figura, a seguir, representa, em gráfico, o estado de fluxo, algo que muitos de nós 
já experimentamos: o momento em que estamos entregues a uma determinada tarefa 
ou prática em que, neste momento, nosso nível de habilidade (perícia) está alto, sob 
controle, da mesmaforma em que há um alto nível de desafio. 
É a forma como me sinto agora, compenetrada na tarefa de escrever este material. 
Figura 29. Estado de fluxo.
Fonte: <http://lpprodutividade.com.br/blog/estado-de-fluxo-2/>.
80
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Investir tempo e energia para solucionar um desafio e sentir-se capaz de fazê-lo é uma 
gratificação pessoal. Os jogos educacionais devem alcançar os objetivos educacionais 
por meio deste paradigma. E são os feedbacks associados a uma narrativa geradora de 
emoções que irão garantir o alcance do estado de fluxo e, consequentemente, a retenção 
do aprendizado como recompensa. 
A estrutura mais utilizada para projetar jogos ou gamificação de conteúdos é conhecida 
como MDA (em inglês, mechanics, dynamics, aesthetics), segundo descrevem 
Zichermann & Cunninghan (2011). 
Figura 30. MDA para design de jogos.
Mecânica
• Ferramentas usadas 
para definir o 
funcionamento do 
jogo
Dinâmica
• Maneira pela qual o 
jogador interage 
com a mecânica do 
jogo
Estética
• Interface que traduz 
ao usuário a 
mecânica e a 
dinâmica do jogo
Fonte: Adaptado de zichermann, g.; Cunninghan, C. (2011).
A mecânica define: os pontos a serem alcançados pelo jogador; os níveis a serem 
percorridos; o ranqueamento, que compara o desempenho entre diversos jogadores; 
os distintivos (badges), que sinalizam o status do jogador no jogo; os desafios; a 
ambientação; e os loops de engajamento, que despertam emoção ao jogador para que 
ele volte a jogar. 
A dinâmica envolve a maneira que o jogo promove os feedbacks: em tempo real, 
com gratificações instantâneas, de forma visível, com ranqueamento e distintivos, 
explorando a competição ou colaboração, utilizando placares, utilizando feedbacks 
dramáticos, engraçados ou sutis. 
Os feedbacks permitem ao aluno seguir caminhos personalizados de acordo com suas 
escolhas. Esta personalização é feita por meio de árvores de decisão, que são os 
caminhos alternativos tomados por um jogador de acordo com suas decisões. 
O roteiro de um jogo deve prever estes caminhos e, para construir árvores de decisão, 
existe um modelo simplificado chamado 3Cs (challenge, choice, consequence). Para cada 
desafio (challenge), há várias escolhas (choices). Cada escolha tem uma consequência 
(consequence). A partir de uma consequência, chega-se a um novo desafio. E assim a 
árvore vai se montando. 
O último elemento da estrutura para a montagem de um roteiro de jogo educacional é a 
estética. Ela alinha a narrativa do jogo à voz do autor ou da instituição, transmitindo 
81
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
ao usuário, por meio da interface digital, a mecânica e a dinâmica do jogo, segundo 
Filatro & Cairo (2015). 
Por mais diferentes que sejam os estilos de jogos educacionais, esses três elementos estarão 
sempre presentes na roteirização. Além desta estrutura, há que seguir alguns passos. 
 » Selecionar os objetivos de aprendizagem.
 » Definir a mecânica do jogo com atividades, metadados, desafios, níveis, 
pontuação e recompensas.
 » Definir a dinâmica do jogo criando os pontos de decisão, restringindo o 
número de escolhas do jogador, definindo os feedbaks e fazer rodadas de 
revisão.
 » Definir a estética do jogo, indicando uma narrativa real ou fictícia como 
pano de fundo. 
Um roteiro textual para curso multimídia é difícil de ser compreendido caso a 
equipe de trabalho não esteja bem entrosada. O designer instrucional precisa 
fazer uma reunião inicial definindo todos os padrões do roteiro e os papéis de 
quem vai trabalhar na produção, para que todos da equipe falem a mesma “língua”. 
No entanto, um ponto positivo deste tipo de roteiro é que ele permite que cada 
especialista trabalhe em sua área de atuação: roteirista com o roteiro; designer 
de interface com o layout da tela, os botões de navegação, os tipos e as cores de 
fontes; ilustrador com figuras, personagens e infográficos, e assim por diante. 
O storyboard é um roteiro mais visual, sendo que sua apresentação se assemelha 
ao produto final. É ideal para equipes que trabalham a distância ou equipes 
menores em que uma pessoa exerce mais de um papel (DI pensa no layout da 
tela, no personagem, na posição dos elementos na tela etc.). A desvantagem é 
que este modelo não permite que os especialistas sejam criativos no momento 
da produção. O que o DI determinou no SB precisa ser executado. 
roteiros para vídeos
A produção de vídeos educacionais tem se tornado muito comum com a profusão das 
câmeras digitais acopladas em celulares. Este recurso midiático apresenta, em um 
único suporte, matrizes verbal, visual e sonora. Por este motivo, requer competências 
específicas que nem sempre são dominadas por todos os docentes. O designer 
instrucional, então, precisa ficar atento às especificidades da produção do material e 
elaborar um roteiro com instruções a todos os especialistas da equipe. 
82
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Há vários formatos de vídeo que podem ser utilizados como recurso educacional: 
vídeo-aula, noticiário, entrevista, documentários, modelagem de comportamento, 
entre outros. 
A roteirização para vídeos, geralmente, deve ser feita na forma de storyboard, pois 
o nível de detalhamento é muito grande. Por ser um material complexo, cheio de 
particularidades, o designer instrucional deverá medir os custos de produção conforme 
padrões de qualidade exigidos e deverá verificar o custo-benefício da produção de 
acordo com a quantidade de alunos prevista. 
Há duas opções na hora de optar pela qualidade do vídeo: utilizar a autenticidade dos 
vídeos reais como noticiários ou de modelagem de comportamento, até mesmo as 
produzidas em estúdio, simulando a maior veracidade possível, ou utilizar as filmagens 
profissionais com cenários, objetos de cena, figurinos e iluminação. 
A escolha vai depender dos objetivos que se deseja alcançar e do orçamento definido, 
previamente, para o projeto. 
Há duas formas de roteirizar vídeo-aulas, mas as duas exigem uma storyline e a escaleta, 
ambas já mencionadas neste capítulo. 
Uma forma é mais simples e apresenta uma estrutura de tópicos que pode ser seguida 
pelo professor enquanto faz sua explanação mais livremente no momento de gravação. 
Este modelo traz naturalidade à apresentação, mas exige mais desenvoltura do professor 
diante das câmeras e maior controle do tempo. 
A outra forma envolve um roteiro detalhado com tudo que será feito, cena a cena, 
palavra por palavra. Cada sequência deve ser numerada e indicar as ações do professor 
e os recursos que serão utilizados por ele, como, por exemplo imagens, infográficos, 
gráficos. Durante as gravações, poderá ser utilizado o teleprompter, um recurso que 
permite ao professor ler o texto que foi roteirizado para o vídeo, sem que o expectador 
perceba que o mesmo está sendo lido. 
Veja um modelo muito simples de roteiro de vídeo no arquivo Modelo para 
roteiro de vídeo.PDF, na biblioteca virtual. Seguindo as instruções, fica muito 
fácil roteirizar um vídeo. Vai depender somente de sua criatividade e da ajuda 
dos especialistas!
Finalizamos o capítulo sobre a transposição dos conteúdos, que representa a produção 
de roteiros e storyboards. Este foi um vagão do nosso trem em que passamos mais 
tempo, pois, como falado no início do capítulo, é a parte mais pesada da atividade de 
um designer instrucional na fase de desenvolvimento do processo de DI. 
Vamos ver, agora, como produzir tudo isso que você determinou na etapa de roteirização. 
83
CAPítulo 3
Produção de Mídias (Produção)
Definidos os roteiros e storyboards na etapa de transposição de conteúdos, é hora de 
a equipe de desenvolvedores produzir os objetos de aprendizagem que serão utilizados 
no curso. Esta é a etapa de Produção, a última da fase de desenvolvimento do processo 
de DI. 
Figura 31. Etapas da fase de desenvolvimento, em destaque a Produção de Mídias.Fonte: da autora.
Conforme estudamos no Capítulo 3, as mídias foram definidas na fase de planejamento, 
de acordo com as necessidades de aprendizagem e o orçamento definidos para o projeto. 
Agora, depois da roteirização, a produção dessas mídias será executada. 
Para cada tipo de mídia há um processo de produção diferenciado. A produção de materiais 
impressos e digitais requer qualidade editorial, enquanto que a produção de multimodais 
requer cuidados de usabilidade e acessibilidade. Já os vídeos e áudios envolvem subetapas 
de produção adicionais como pré-produção, gravação, edição, registro e distribuição. 
O importante é salientar que, apesar dos processos de produção serem diferentes 
para cada tipo de mídia, todos eles visam ao design centrado no usuário. 
Você saberia dizer o que é design centrado no usuário?
Isso significa dizer que o conteúdo tem que ser transmitido não só com 
o propósito de sua própria valorização, como ocorre em propagandas de 
marketing, por exemplo, mas, sim, com o objetivo maior de sanar as necessidades 
de aprendizagem de uma pessoa, o aluno. 
Vejamos os elementos principais das produções de cada tipo de mídia. 
Produção gráfica e digital
Tanto a produção gráfica de materiais impressos (livro didático), quanto a produção 
digital de e-Books, por exemplo, seguem um conjunto de técnicas e atividades que 
visam a produzir um material que servirá de suporte para a comunicação.
84
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Os primeiros passos desta produção é definir o projeto gráfico (layout), no caso de 
materiais impressos, e a interface, no caso de materiais digitais. 
O projeto gráfico deve conter os elementos visuais básicos do conteúdo, como títulos, 
manchas gráficas, ilustrações, legendas, abertura de capítulos, ícones etc. Veja um 
exemplo de projeto gráfico na figura a seguir. 
Figura 32. Projeto gráfico de um livro impresso.
Fonte:< http://alinearide.com.br/portfolio/plano-de-cargos-e-salarios/>.
Já a interface de um material digital é o canal de comunicação entre o conteúdo em 
si e o usuário que terá acesso a ele. A interface abriga, além dos elementos visuais 
determinados no layout, também questões de usabilidade, como botões, barras de 
navegação, links e atalhos. 
Figura 33. Interface de um conteúdo didático em HtMl.
Fonte: Departamento de Produção de Conteúdos – DPC, unyleyA.
85
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Além do projeto gráfico e da interface, que tratam dos aspectos visuais dos materiais 
impressos ou digitais, há também as definições que comporão o projeto editorial. É 
nele que será determinada a organização conceitual das informações. 
Figura 34. Fluxo da produção gráfica e digital.
Produção 
Gráfica
Projeto Gráfico 
(layout) Projeto 
EditorialProdução 
Digital Interface
Fonte: da autora.
A editoração, originalmente, é associada à produção de mídia impressa, no entanto, 
aplica-se a todo tipo de mídia, pois confere padronização e profissionalismo na produção 
dos materiais. 
É no projeto editorial que encontraremos as atividades de diagramação e de 
editoração. 
Enquanto a diagramação se atém à distribuição dos elementos textuais e visuais 
no espaço delimitado de uma página, conforme definido no layout, e a hierarquia 
tipográfica dos títulos e blocos de texto, focando a legibilidade, a editoração garantirá a 
qualidade conceitual do produto final. Vamos entender melhor esta atividade. 
A editoração é a preparação técnica de originais para publicação e envolve as seguintes 
etapas:
 » Copidesque - adequação do texto, com cortes e reescritas.
 » Revisão de texto - verificação gramatical e ortográfica.
 » Revisão de provas - verificação de títulos, cabeçalhos, legendas, paginação, 
numeração de figuras e quadros e estilos de parágrafos.
 » Normatização - uniformização e padronização dos materiais, incluindo 
as normas ABNT. 
texto multimodal
Entende-se por multimodal os textos que empregam duas ou mais formas linguísticas 
para transmitir uma ideia: a linguagem verbal casada com a linguagem não verbal.
86
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Neste tipo de produção digital, a composição visual é o fator que poderá facilitar ou 
dificultar o processo cognitivo do aluno, por isso é de suma importância. Resume-se à 
organização dos elementos da tela, como imagens (fotografias, infográficos, ilustrações), 
linhas, formas e cores, numa composição com o texto do conteúdo. 
Em produções independentes, o professor/o conteudista pode indicar as imagens e 
fotografias a serem utilizadas que sejam de sua própria autoria ou solicitar a produção 
da imagem a um ilustrador ou iconógrafo, para produzir um resultado menos amador. 
Há, ainda, a opção de buscar uma imagem similar em bancos de imagens disponíveis 
na internet, como o Shutterstock (<https://www.shutterstock.com/>).
Já as produções industriais costumam contar com um profissional especializado 
exclusivamente para esta tarefa. Por isso, as produções industriais apresentam 
qualidade profissional e custos mais elevados. 
Além das imagens, há outros elementos que fazem parte da composição visual de um 
layout: linhas, formas e cores são fundamentais para compor e organizar os conteúdos 
com os elementos textuais. Esses elementos ajudarão a comunicar uma ideia de forma 
mais motivadora ao aluno. 
Cuidado com a composição visual no momento de criar as telas de seu produto. 
Os elementos são utilizados para motivar o aluno, porém, usados de forma 
errada, podem causar o efeito contrário. 
As linhas podem transmitir efeitos visuais que representam: força e poder, como o 
caso das linhas verticais; até estabilidade, serenidade e quietude, como ocorre com as 
linhas horizontais; já as linhas diagonais podem transmitir a sensação de movimento e 
ação. Observe a próxima figura e tente identificar esses efeitos. 
Figura 35. Exemplos de linhas verticais, horizontais e diagonais.
 
Fonte:< https://www.shutterstock.com/pt/>.
As formas também podem dar um tom ao que se deseja transmitir ao aluno. Figuras 
compostas em formas quadradas representam retidão, igualdade, ordem, seriedade; 
formas triangulares remetem à ação, dinamicidade, movimento; e figuras na forma 
87
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
circular indicam perfeição, harmonia e chamam atenção do leitor. Veja se identifica 
essas sensações nas imagens a seguir.
Figura 36. Formas quadradas, triangulares e circulares.
 
Fonte:< https://www.shutterstock.com/pt/>.
As cores são os elementos que mais transmitem informações e emoções em uma 
composição visual. Veja o que cada uma delas pode representar e fique atento quando 
for trabalhar com elas.
 » Cores quentes: dinâmicas, estimulantes.
 › Vermelho: perigo, atenção, calor. 
 › Amarelo: cuidado, lentidão na ação, teste, atenção. 
 › Laranja: radiação, limite. 
 » Cores frias: calma, descanso, paz. 
 › Verde: passagem livre, segurança, normalidade, vegetação. 
 › Azul: frio, água, calma, céu. 
 › Cinza, branco e azul: inatividade, neutralidade. 
Uma composição visual bem- planejada reduz o tempo de interpretação de seus elementos. 
A percepção visual (que consiste em receber por meio dos sentidos, das imagens e das 
impressões externas, informações do meio que são captadas ou interpretadas pelo cérebro) 
é também responsável pela interpretação de uma composição visual. 
Os princípios da percepção visual foram descritos em 1920, pelo psicólogo Gestalt, e 
são estudados mais detalhadamente na disciplina de Design de Conteúdos do seu curso. 
Razão pela qual faremos apenas uma breve recordação desses princípios.
 » Figura-fundo: a figura é o foco da composição e o fundo é todo o 
restante. 
 » Proximidade: elementos próximos entre si são vistos com um conjunto. 
88
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
 » Continuidade: elementos dispostos de forma contínuatendem a ser 
agrupados. 
 » Alinhamento: elementos agrupados dão a impressão de estabilidade e 
segurança.
 » Similaridade: elementos similares são agrupados. 
 » Repetição: elementos repetidos dão ideia de unidade. 
 » Contraste: há identificação de elementos por meio de interferências. 
Figura 37. Exemplos de alguns princípios da percepção visual.
Fonte:< https://www.shutterstock.com/pt/>..
O valor informacional, a saliência e o enquadramento são outros princípios da 
composição visual de uma página ou tela que nos ajudam a transmitir uma informação 
ao leitor ou usuário. 
O valor informacional diz respeito à informação implícita em um elemento da 
composição visual de acordo com as zonas da tela onde se encontra. Elementos 
dispostos à margem esquerda de um layout representam informações já conhecidas. 
Os elementos encontrados no lado direito são informações novas. Elementos dispostos 
na parte superior do layout podem ser considerados a essência da informação. 
Os dispostos na porção inferior do layout representam as informações mais concretas. 
Por último, os elementos dispostos no centro do layout são considerados o núcleo da 
informação, fazendo, assim, as demais informações serem subordinadas a ela. 
A saliência refere-se ao fato de a capacidade e os elementos atraírem a atenção do 
observador em níveis variados, de acordo com o plano (que será melhor explicado na 
produção de vídeos), com tamanho, formas, contrastes e cor. 
89
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
O enquadramento conecta e desconecta grupos e elementos visuais em um layout 
multimodal, ou seja, são delimitadores espaciais que promovem a continuidade ou 
descontinuidade por meio de recursos gráficos, cores ou formas.
Por último, na produção de mídias multimodais, o design de interfaces fará a 
distribuição dos elementos textuais e visuais no espaço limitado de uma tela. A interface 
é o ponto de contato entre o ser humano e a máquina e ela representa, além do layout 
gráfico, questões relacionadas à usabilidade. 
A usabilidade é a capacidade de uma interface ser facilmente usada, facilitando a interação 
do usuário com o conteúdo de um produto digital, segundo Filatro & Cairo (2015).
Leia o artigo As 10 heurísticas de usabilidade do Nielsen, disponível em: 
<http://www.tidbits.com.br/as-10-heuristicas-de-usabilidade-do-nielsen>, para 
entender como pensava o pai da usabilidade, Jakob Nielsen. 
Atualmente, com o advento dos dispositivos móveis, que são muito variáveis, surgiu 
o conceito de design responsivo. Ele garantirá a acessibilidade de um conteúdo 
independentemente do dispositivo utilizado, pois apresenta: uma grade flexível, que 
estrutura o layout, permitindo redimensionamento da tela; imagens adaptáveis, que 
não perdem resolução e não distorcem com a mudança do tamanho das telas; e consultas 
de mídia (media queries), que identificam tipo, tamanho e orientação do dispositivo 
que está sendo usado. 
Produção de áudio
A produção de áudio, assim como a produção de vídeos que veremos no próximo tópico, 
apresentam cinco atividades: pré-produção, gravação, edição, registro e distribuição. 
Temos que pensar, novamente, que, com as facilidades e a oferta de softwares para 
gravação e edição digital, como o Skype, por exemplo, e a disponibilidade de vinhetas e 
efeitos sonoros prontos na internet, as produções artesanais de áudio (um podcast, por 
exemplo) podem ter boa qualidade a um custo reduzido. No entanto, para uma produção 
industrial, que exige captação apurada de som, edição profissional, efeitos sonoros 
inéditos, há que se lançar mão de uma equipe maior, formada por diretor, produtor, 
operador e editor de áudio, além de locutores ou apresentadores. Logicamente, todo 
este aparato e estrutura terão um custo mais elevado.
Enquanto em uma produção artesanal pula algumas atividades da produção, visto que 
uma única pessoa executará várias delas, em uma produção industrial, as atividades 
de produção de áudio são executadas minuciosamente. Vejamos como isso funciona. 
90
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
A atividade de pré-produção verifica se os roteiros e a escaleta estão com os segmentos 
indicados corretamente para gravação, confere as indicações de efeitos sonoros, revisa 
os equipamentos, ajusta o volume e a posição dos microfones e equaliza os sons. Além 
disso, verifica se o locutor está ensaiado.
Durante a gravação, é feita a captação do som, ao vivo ou em condições acústicas 
controladas (em estúdio). Em gravações feitas em estúdio, o registro deve ser límpido, 
sem interferências, erros ou improvisos. Já as gravações ao vivo esperam mais emoção, 
espontaneidade e calor do improviso. Em ambas, a fala deve ser clara, audível, segura, 
com ênfases e entonações previamente registradas em roteiro. As palavras devem ser 
pronunciadas de forma correta e cabe ao diretor interromper a fala do locutor, caso 
perceba alguma incorreção. 
Em gravações fora do estúdio, devem ser evitados lugares movimentados, pois 
os sons do ambiente são captados pelo microfone do locutor. 
A edição é responsável pelos ajustes no áudio após a gravação. É nela que serão feitas 
a amplificação, a mixagem, a equalização e a adição ou subtração de efeitos sonoros. 
Nesta atividade é possível cortar, inserir, regular a altura, a intensidade, mudar a 
velocidade do áudio e o volume de um material já gravado. A edição dependerá da 
qualidade do áudio gravado e da quantidade de erros que o locutor cometeu durante 
a gravação. 
As últimas atividades da produção de um áudio são o registro e a distribuição. O registro 
consiste na fixação do áudio em um suporte físico ou seu empacotamento para distribuição 
via Web (em formato MP3, normalmente). A distribuição é a forma como a versão final 
do áudio é enviado para um servidor. 
Produção de vídeo
Da mesma forma que, na produção de um podcast, produzir um vídeo envolve as cinco 
atividades: pré-produção, gravação, edição, registro e distribuição. E, do mesmo modo, 
esta atividade está democratizada com a grande oferta de câmeras de celulares e redes 
sociais que armazenam todo tipo de registro, como o YouTube. 
Porém, vídeos profissionais exigem qualidade diferenciada, que só pode ser alcançada 
com uma equipe qualificada formada de diretor, editores de vídeo, fotógrafo, operadores 
de câmera e áudio, iluminador, contrarregra, continuísta, figurinista e maquiador. 
91
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
No vídeo, o objetivo é capturar a perspectiva mais estimulante em termos 
visuais que, ao mesmo tempo, permita a melhor compreensão pelos alunos. 
E isso pode ser feito tanto com a realidade ao vivo ou na simulação em estúdio, 
reproduzindo a realidade com a maior veracidade possível. 
Vejamos o que é feito durante as atividades de produção de vídeo. 
Na pré-produção, o produtor de vídeo prepara uma lista, cena por cena, dos materiais 
necessários para a gravação, conforme previamente descrito no roteiro. Em seguida, 
agenda as datas e os horários das gravações, verifica os equipamentos, os cenários, o 
figurino. Verifica também se os atores ensaiaram suas falas, se os contratos de cessão de 
imagem foram assinados e providencia o transporte para atores e demais integrantes 
da equipe. 
Até aqui a produção do vídeo se assemelhou muito à produção de áudio. Será na gravação 
que as atividades irão se diferenciar, pois a gravação de vídeos requer uma linguagem 
bem- fundamentada, já que se faz necessário capturar a ação dramática em narrativas. 
As gravações são subdivididas em sequências, cenas e planos, sendo que os planos são 
a menor partícula da gravação. Vamos entender isso. 
Um plano inicia-se quando a câmera é ligada e termina quando é desligada. A 
combinação de vários planos relacionados a uma mesma ação é a cena. E várias cenas 
juntas é o que se chama de sequência. 
Plano
O plano é o principal elemento de umagravação. Sua missão é dar ritmo, variação 
e cadência ao vídeo, evitando assim a monotonia. Também pode guiar o olhar do 
espectador chamando atenção para detalhes importantes e até mesmo provocar tensão 
psicológica, surpresa, choque ou outras emoções no espectador. 
Os planos podem sofrer variações conforme seu enquadramento, angulação ou 
movimentação da câmera. Na figura a seguir, veja os tipos de plano segundo o 
enquadramento, que determina os limites da imagem. 
92
UNIDADE III │ A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO
Figura 38. Planos conforme o enquadramento.
Fonte: <http://gshow.globo.com/tv-Diario/Mais-Diario/noticia/2015/11/look-da-jessica-apresentadora-aposta-em-blusa-no-estilo-
peplum.html>.
Fechando esta unidade, para exemplificar a fase de Desenvolvimento do 
Modelo ADDIE, assista a mais um vídeo do designer instrucional J. Clark Gardner. 
The ADDIE Development Phase. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=VzYDNWhQWYA>.
Você já deve estar ficando craque no inglês!
Estudamos nesta Unidade a fase de desenvolvimento e suas três etapas: criação, 
transposição e produção. 
A etapa de criação mostrou como devem ser criados os conteúdos para um curso 
na modalidade EAD de DI Fixo e quais devem ser suas características. Mostrou 
também dicas para a elaboração dos materiais e as boas práticas recomendadas.
93
A FASE INTERMEDIÁRIA DO PROCESSO DE DI - DESENVOLVIMENTO │ UNIDADE III
Vimos também como utilizar este conteúdo como matéria-prima para produzir 
roteiros e storyboards de objetos de aprendizagem em diversas mídias, o que se 
resume à etapa de transposição da fase de desenvolvimento. 
E, por último, estudamos a etapa de produção dos materiais, quando uma equipe 
multidisciplinar produz os objetos de aprendizagem de acordo com roteiros e 
storyboards estabelecidos na etapa de transposição. 
A última unidade deste material abordará as fases de execução do processo de DI. 
Você está pronto para mudar de vagão? Então, vamos em frente!
94
unidAdE iV
AS fASES finAiS do 
ProCESSo dE di - 
EXECução
Após a fase de desenvolvimento (criação, transposição e produção) de todos os artefatos 
educacionais planejados para o curso, ele finalmente poderá ser implementado e 
publicado no ambiente virtual para ser executado. 
Esta Unidade trata da fase de implementação, que, em palavras resumidas, monta o 
curso com todos os artefatos criados para ele em um ambiente em que alunos, tutores 
e coordenadores poderão trabalhar. Trata também da fase de avaliação, que irá medir a 
eficácia dos materiais no que concerne ao aprendizado do aluno. 
Vale lembrar que tudo o que será executado nestas fases foi previamente planejado nas 
fases iniciais do processo de DI. E, sendo bem repetitiva, todo o planejamento depende 
do modelo de DI escolhido pelo designer instrucional no início do processo. 
Figura 39. Fases finais do processo de DI.
Fonte: da autora.
95
CAPítulo 1
implementação e Avaliação
Temos tudo pronto para montar o curso no ambiente virtual da instituição. Então, vamos 
começar com a fase de implementação.
implementação
Figura 40. Fases finais do processo de DI, em destaque a Implantação.
Fonte: da autora.
De posse do planejamento da unidade de aprendizagem e de todos os materiais produzidos 
na fase de desenvolvimento, o designer instrucional iniciará a montagem do ambiente virtual 
de aprendizagem (AVA), que nada mais é que um sistema de aprendizagem eletrônica. 
Existem diversos sistemas eletrônicos de aprendizagem utilizados atualmente, como 
Blackboard, Moodle, eCollege, Saba, Teleduc, WebCT, entre outros, que englobam o 
gerenciamento da aprendizagem, o gerenciamento de conteúdo e o gerenciamento de 
atividades. 
Acesse os links abaixo para conhecer melhor os diversos AVAs disponíveis no 
mercado.
<http://blackboard.grupoa.com.br/>
<http://www.ecollege.com/index.php>
<https://www.moodlebrasil.org/>
<https://www.saba.com/us/>
<http://www.teleduc.org.br/>
A fase de implementação representa, do lado da instituição, a configuração dos cursos 
e a montagem das salas virtuais de estudo no AVA; e do lado do aluno, todas as tarefas 
executadas por ele ao longo do curso. 
96
UNIDADE IV │ AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO
Primeiramente entenderemos a vertente do sistema de gerenciamento da 
aprendizagem de um AVA, que tem o objetivo de centralizar e simplificar a 
administração e a gestão dos programas educacional. Com este sistema serão 
armazenadas as informações dos tutores, dos alunos e de todos os envolvidos no 
processo, para que haja comunicação entre eles e o rastreamento do progresso dos 
participantes. 
Este sistema precisa atender a necessidades da instituição, do corpo docente e dos 
alunos e utiliza ferramentas diferenciadas para cada tipo de necessidade. O sistema 
utiliza: ferramentas pedagógicas, que servem para organizar a dinâmica de 
um curso; ferramentas administrativas, que permitem o gerenciamento 
de alunos, educadores e grupos e definem perfis de usuários e dá privilégios; e 
ferramentas comunicacionais, que possibilitam a interação entre alunos 
e educadores.
As ferramentas comunicacionais devem ser configuradas para que haja interação 
entre alunos e educador, visando ao trabalho individual ou coletivo. Neste momento, 
o designer instrucional escolherá entre ferramentas síncronas (aquelas que permitem 
comunicação em tempo real, como o chat) ou ferramentas assíncronas (aquelas 
que permitem a emissão de uma mensagem por uma pessoa, mas sua resposta 
pode ser enviada mais tarde, por outra pessoa, colega ou professor, como os fóruns 
de discussão). 
São exemplos de ferramentas comunicacionais.
 » Chats
 » Blogs
 » E-mails
 » Fóruns
 » Listas de discussão
 » Wikis
 » Salas de bate-papo
 » Teleconferência
97
AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO │ UNIDADE IV
Figura 41. tela de fórum de um curso.
Fonte: Faculdade unyleya.
Na disciplina sobre ferramentas multimídia deste curso, este tema será tratado 
mais detalhadamente. O importante é saber que, na fase de implementação, 
todas elas devem ser configuradas de acordo com os objetivos determinados na 
fase de planejamento.
Os sistemas de gerenciamento de conteúdos, por sua vez, são responsáveis pelo 
cadastro, armazenamento, pela composição e recuperação de conteúdos já existentes, 
além da criação de novos conteúdos. 
98
UNIDADE IV │ AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO
A grande vantagem deste sistema é a interoperabilidade entre diversos sistemas e a 
capacidade de reutilização dos materiais. 
Nesta fase, o designer instrucional ou profissional alocado para esta tarefa deverá 
trabalhar com os objetos de aprendizagem (OA) produzidos para o curso na fase de 
desenvolvimento do processo de DI. 
Figura 42. tela de cadastro de conteúdos.
Fonte: Faculdade unyleya.
Além da utilização de OAs produzidos especificamente para um curso, há a possibilidade 
da utilização de diversos OAs disponíveis em repositórios de conteúdos na internet, 
como: Cesta – coletânea de entidades de suporte ao uso de tecnologias na aprendizagem; 
LabVirt – laboratório didático virtual; Rived – rede interativa virtual de educação. 
Para conhecer melhor os repositórios brasileiros de objetos de aprendizagem, 
acesse:
<http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>
<http://www.labvirt.fe.usp.br/>
<http://rived.mec.gov.br/>
A fim de otimizar a reutilização dos OAs, foi criado o Padrão Scorm (Sharable 
Content Object Reference Model , ou, em português, Modelo de Referência de Objetos 
de Aprendizagem Compartilhado). Este padrão permite produzir pequenos objetos de 
aprendizagem reutilizáveis e visa ao compartilhamento, à interoperabilidade, à durabilidade 
e à acessibilidade de conteúdos em diversos AVAs que sigam este mesmo padrão. 
99
AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO │ UNIDADE IV
Isso significa dizer que um mesmo OA poderá ser reutilizado em diversas salas virtuais, de 
diferentes AVAs,sem precisar sofrer adequação, caso estes AVAs aceitem o Padrão Scorm. 
Por último, o sistema de gerenciamento de atividades permite, desde a época de 
sua criação, no ano 2000, que um conteúdo estudado possa ser avaliado por meio de 
atividades de aprendizagem. 
Tais sistemas não são mais apenas um repositório de conteúdos, mas também permitem 
formulação, resposta e correção de questões no meio eletrônico. 
O gerenciamento de atividades representa uma clara evolução dos sistemas de 
aprendizado eletrônico, pois a partir daí se tornou possível avaliar qual a retenção 
do aprendizado do aluno e também identificar melhorias para facilitar ainda mais 
seu processo cognitivo. Tudo isso com base nos relatórios gerados pelos sistemas de 
gerenciamento de atividades. 
Assim, é na fase de implementação que serão cadastrados os bancos de questões de 
uma avaliação, as atividades síncronas e assíncronas planejadas e serão configurados 
os parâmetros de aprovação e reprovação (nota de corte, peso das notas de cada 
atividade etc.).
Figura 43. tela de cadastro de um fórum.
Fonte: Faculdade unyleya.
100
UNIDADE IV │ AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO
Findada a fase de cadastro e configuração do curso e das salas virtuais, a próxima etapa 
é fazer um piloto do curso, simulando as atividades de um aluno e de um tutor. Havendo 
aprovação desta etapa, a matrícula do aluno no curso poderá ser feita. 
A fase de Implementação do Modelo ADDIE pode ser exemplificada em mais 
um vídeo da série do designer instrucional J. Clark Gardner. Confira em The 
ADDIE Implementation Phase. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=q8yky6-P1Uw>.
Já estamos quase finalizando nosso caminho!
Avaliação
O último vagão de nosso processo de DI, que faz parte das fases finais deste processo, é 
a avaliação. É com ela que poderemos medir o sucesso de todo o nosso trabalho, desde a 
análise contextual, passando pelo planejamento, depois pela elaboração dos conteúdos 
e produção dos materiais e, por fim, a implementação de tudo no AVA. 
Figura 43. Fases finais do processo de DI, em destaque a Avaliação.
Fonte: da autora.
Avaliar significa analisar o valor de certa atividade ou produto segundo critérios 
previamente determinados. 
Tecnicamente, a avaliação é uma etapa que faz parte do planejamento educacional 
e deve ser elaborada pelos conteudistas em conjunto com o designer instrucional. 
Pode ser composta de exercícios resolvidos, estudos de caso, questões para reflexão, 
autoavaliação e banco de questões de testes. 
Assim, a avaliação pode ser dividida de acordo com dois objetivos macros.
 » Como parte da solução educacional avaliando a aprendizagem do aluno.
 » Como avaliação da qualidade dos conteúdos produzidos e AVA. 
A avaliação de aprendizagem conta com três tipos diferentes de avaliação, visto que 
esta tarefa não é nada simples. Vamos conhecê-las melhor.
101
AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO │ UNIDADE IV
 » Avaliação diagnóstica – que ocorre antes do início do curso e serve para 
verificar os conhecimentos prévios dos participantes. Esta avaliação tem 
o objetivo de conhecer os alunos, providenciar ajustes no planejamento, 
organizar turmas e percursos. 
 » Avaliação formativa – ocorre durante o curso, tem como objetivo 
incrementar a aprendizagem e não é contabilizada na nota. 
 » Avaliação somativa – é realizada ao final de cada unidade de estudo 
ou após a conclusão de um período. Esta sim visa a avaliar o rendimento 
do aluno e é contabilizada na nota. 
Há inúmeros instrumentos de avaliação que podem ser utilizados nesta fase, como: 
questões objetivas, questões discursivas, jogos educativos, participação em fóruns de 
discussão, criação de um texto na wiki, entre outros. 
A atividades podem ser cadastradas no AVA ou ser enviadas ao aluno via e-mail e 
recebidas de volta para correção. Tudo dependerá de como foi planejado no início 
do processo. 
A avaliação da qualidade dos conteúdos e do ambiente virtual de aprendizagem é feito 
por meio de uma avaliação de reação e deve abranger as várias dimensões que compõem 
esse processo. Confira na figura que já foi apresentada no Capítulo 1 deste material. 
Figura 44. Perspectiva multidimensional da qualidade para produção de conteúdos.
Aspectos 
Científicos
Aspectos 
Comunicacionais
Aspectos 
Tecnológicos
Aspectos 
Organizacionais
Aspectos 
Pedagógicos
Fonte: Filatro & Cairo, 2015. Adaptada pela autora.
102
UNIDADE IV │ AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO
Assim, a avaliação de reação deve ser aplicada ao término de uma unidade de estudo e 
deve verificar os seguintes aspectos.
 » Aspectos científicos – verificará se o conteúdo está preciso e atualizado, 
se as referências são válidas e confiáveis e se o material é representativo, 
ou seja, se tratam realmente de assuntos que irão sanar as necessidades 
de aprendizagem. 
 » Aspectos pedagógicos – verificará se houve um planejamento na 
elaboração dos conteúdos, se os mesmos são adequados ao público-
alvo, se estão integrados ao planejamento macro, se são abertos e 
flexíveis ao aluno, para que o mesmo possa exercitar sua capacidade de 
crítica e aprofundamento ao tema. Além disso, verificará a coerência do 
conteúdo, a eficiência no alcance dos objetivos de aprendizagem e se são 
significativos e interessantes. 
 » Aspectos comunicacionais – verificará se os conteúdos contêm uma 
estrutura lógica, se são diversificados em formatos e mídias e interativos. 
 » Aspectos tecnológicos –verificará a acessibilidade aos materiais em 
diversos dispositivos, se os materiais são duráveis, podendo ser utilizados 
em outros cursos e se são interoperáveis, ou seja, que rodem em diversas 
plataformas.
 » Aspectos organizacionais – verificará se os conteúdos são sustentáveis, 
ou seja, se justificam o investimento, e se são alinhados à política e à 
cultura organizacional. 
Todos os aspectos devem ser verificados por meio de questionários com questões 
objetivas ou abertas, por meio das quais os alunos expressem suas impressões acerca 
dos conteúdos e atividades realizadas. 
Findada esta etapa, todas as lições aprendidas devem ser registradas para que melhorias 
sejam aplicadas em uma próxima execução do material ou curso.
Por fim, o último vídeo da série sobre as fases do Modelo ADDIE do designer 
instrucional J. Clark Gardner. Este vídeo expõe exemplos da fase de Avaliação. 
Acesse: The ADDIE Evaluation Phase. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=CBoI0wBo4vw>.
Agora que você já estudou todas as fases do Design Instrucional e já praticou 
bastante seu inglês assistindo aos vídeos sobre as fases do Modelo ADDIE, que 
tal elaborar o roteiro de um vídeo sobre o mesmo assunto, só que em português? 
103
AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO │ UNIDADE IV
Além de praticar uma das fases do DI, você estaria disponibilizando na internet 
um material para pesquisa muito demandado nesta área e que, infelizmente, na 
atualidade, é escasso em nossa língua. 
Aceita este desafio? Aposto que este vídeo se tornaria um sucesso na comunidade 
EAD! #ficaadica
Esta Unidade tratou das fases finais do processo de design instrucional: a 
implementação e a avaliação. 
A implementação trata da execução de tudo o que foi planejado nas fases 
iniciais e desenvolvido na fase intermediária do processo de DI. É nesta fase que 
as salas de estudo são montadas nos ambientes virtuais, lançando mão de todos 
os objetos de aprendizagem, bancos de questões, questionários e provas, assim 
como é feito o cadastro dos alunos nas disciplinas em que foram matriculados. 
É aqui, também, que o aluno inicia seu papel e executa, efetivamente, todos os 
passos do processo de aprendizagem, ou seja, acessa os conteúdos em diversas 
mídias, toma suas anotações e realiza suas atividades. 
Ao final desta Unidade, foi estudada a fase de avaliação, que tem o objetivo de 
registrar o percentual de absorção do conteúdo pelo aluno. É aqui que saberemos, 
também, seo planejamento foi adequado ou se necessita de mudanças para 
uma nova execução.
Parabéns! Você percorreu todos os vagões do trem do Processo de Design Instrucional. 
Espero que seu caminho ao longo dos trilhos tenha sido agradável e proveitoso. 
Figura 45. O processo de DI.
Fonte: da autora.
Veja se você alcançou os objetivos propostos para este conteúdo. 
 » Identificar as bases de um processo de DI e sua aplicação em diferentes 
modelos de DI mais utilizados no Brasil. 
 » Reconhecer os modelos mais utilizados em processos de DI.
 » Descrever as fases do Modelo ADDIE.
 » Descrever as fases iniciais do processo de DI.
104
UNIDADE IV │ AS FASES FINAIS DO PROCESSO DE DI - EXECUÇÃO
 » Discorrer sobre a importância da análise contextual como fase do processo 
de DI. 
 » Montar um planejamento de DI. 
 » Explicar as etapas da fase de desenvolvimento de um processo de DI. 
 » Descrever as fases finais do processo de DI.
 » Identificar as formas de implementação em diferentes modelos de DI. 
 » Defender a importância da avaliação em um processo de DI. 
 » Identificar todas as fases de um processo de DI e aplicá-las nos diferentes 
modelos de DI.
Caso tenha dúvida ou não esteja se sentindo seguro em algum dos objetivos, sugiro que 
releia os tópicos relacionados. 
E agora? Está preparado para ser o maquinista deste trem? 
Boa sorte em sua jornada!
105
referências
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<http://rived.mec.gov.br/>