Avaliação da aprendizagem

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Avaliação da aprendizagem
Prof.ª Marina Santos Nunes de Campos
Prof. Rodrigo dos Santos Rainha, Prof. Luís Claudio Dallier, Prof.ª Marina
Caprio
Descrição
Conceito, tipos, funções e instrumentos da avaliação da aprendizagem
na prática docente, demarcando seus desafios e processos.
Propósito
Compreender, de maneira crítica, os diferentes tipos de avaliação da
aprendizagem, suas funções, relacionando-os com sua dimensão ética e
política comprometida com a qualidade do ensino.
Objetivos
Módulo 1
De�nição de avaliação da
aprendizagem
Definir o conceito de avaliação da aprendizagem.
Módulo 2
Usos e tipos de avaliações
Identificar as funções e modalidades de avaliações da aprendizagem.
Módulo 3
Os instrumentos da avaliação
Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem.
Módulo 4
Avaliação da aprendizagem na
pandemia e pós-pandemia
Relacionar o impacto do cotidiano nas adaptações da avaliação da
aprendizagem.
Introdução
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da
Pedagogia e se reflete em toda a área da educação. Seu papel é
inquestionável na construção do conhecimento e na definição de
políticas educacionais. As escolas devem adotar obrigatoriamente
sistemas avaliativos da aprendizagem. Além disso, o Estado tem
cada vez mais organizado sistemas de avaliações com o objetivo
de acompanhar o desempenho dos estudantes.
Dentro da escola, temos diferentes formas de pensar e praticar a
avaliação. A avaliação da aprendizagem, que é realizada para
verificar, conhecer, analisar o processo de aprendizagem (e de
ensino também), a avaliação institucional, que é a avaliação que
professores, estudantes e toda a comunidade fazem da escola
(quem nunca ouviu a expressão “aquela escola é boa/
ótima/ruim?) e também a avaliação externa, que é realizada pelos
órgãos oficiais para mensurar e conhecer como estão as escolas
e até mesmo “dar uma satisfação” para a população.
Você passará agora a refletir sobre a avaliação da aprendizagem
para que, como futuro docente, seja capaz de compreender sua
importância para uma educação efetivamente comprometida com
a qualidade. Por isso, além de conceitos e caminhos,
sinalizaremos como a avaliação é fundamental na estratégia e no
planejamento escolar, partindo de um evento crítico como a
pandemia da Covid-19.

1 - De�nição de avaliação da aprendizagem
Ao �nal deste módulo, você será capaz de de�nir o conceito de avaliação
da aprendizagem.
Ligando os pontos
Avaliar é importante. Para que seja válida, a avaliação deve ser sempre
padronizada, com métricas preestabelecidas, certo? Essa é a visão
tradicional que temos da avaliação, algo que é assustador para pais e
alunos. Os alunos que “tiram nota baixa" são estigmatizados e, muitas
vezes, excluídos. Os pais ficam desapontados e estabelecem castigos.
Mas o propósito da avaliação não é punir aquele que, por alguma razão,
não chegou ao mesmo resultado dos demais. Se bem conduzida,
mesmo uma brincadeira pode ser uma forma importante de avaliar.
Existem diversos tipos de brincadeira. Seu uso como instrumento
avaliativo depende de uma série de fatores, tais como: o que se deseja
medir, que tipo de aluno a escola busca formar, qual o projeto
pedagógico escolar.
Tomemos como exemplo uma brincadeira livre. A criança tem à sua
disposição uma série de brinquedos e, a partir de suas escolhas, e
possível inferir interesses e graus de socialização por exemplo. Mas se o
objetivo é avaliar um aspecto do aprendizado, o conhecimento de
formas, por exemplo, é preciso criar uma brincadeira dirigida. A sala deve
estar preparada e os brinquedos que trabalham com formas devem estar
à mão das crianças. A partir do objeto, os alunos brincam junto ao
educador, trabalhando com a ideia de que todo triângulo tem três lados,
por exemplo. Não podemos esquecer que, para qualquer avaliação ser
bem-sucedida, ela requer planejamento, seja essa atividade lúdica seja
formal.
Questão 1
(Prefeitura de Potim – SP - 2022 - Adaptada) É notório que as
pesquisas no setor educacional apontam que a utilização de jogos e
brincadeiras na educação infantil é referida como uma metodologia
contínua de reconhecimento, inserção, interatividade e ação da
criança no mundo por meio do ato de brincar. Diante desse cenário,
o lúdico é referido como um recurso que possui a capacidade de
conquistar as crianças e ser um excelente mediador do processo de
aprendizagem. Para você, qual alternativa justificaria a escolha da
brincadeira como recurso didático?
A
Em diversos espaços, os jogos e brincadeiras
auxiliam as crianças no momento de construção do
conhecimento, pois ofertam a possibilidade de
vivenciar situações problemas.
B
Os jogos utilizados no âmbito escolar devem
propiciar o estudo do pensamento da criança,
abordando de modo exclusivo suas características
afetivas.
C
O jogo educativo utilizado no âmbito da sala se
abaliza nas brincadeiras, se tornando uma excelente
ferramenta de aprendizado.
D
O docente necessita respeitar o processo de cada
jogo educativo para que se torne um momento
obrigatório, rotineiro, prazeroso e com significado
para o aluno.
E
O uso das brincadeiras possui limitações e não é um
instrumento que possa, por exemplo, estimular
sociabilidades.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Se entendermos a avaliação como um instrumento que, em última
instância, propõe a resolução dos problemas, é nos jogos, nas
brincadeiras e na ludicidade que as habilidades e competências
para esse fim podem ser adquiridas. Assim, é importante pensarmos
em outras formas de avaliar.
Questão 2
(Prefeitura de Arapiraca - AL - 2018 - Adaptada) Para as crianças, a
brincadeira é uma forma privilegiada de interação com outros
sujeitos, adultos e crianças, e com os objetos e a natureza à sua
volta. Brincando, elas se apropriam criativamente de formas de ação
social, tipicamente humanas, e de práticas sociais específicas dos
grupos aos quais pertencem, aprendendo sobre si mesmas e sobre o
mundo em que vivem. Se entendermos que a infância é um período
em que o ser humano está se constituindo culturalmente, a
brincadeira assume importância fundamental como forma de
participação social e como atividade que possibilita a apropriação, a
ressignificação e a reelaboração da cultura.
Considerando as informações do texto, analise as afirmativas sobre
o papel do(a) professor(a) em relação a brincadeira é:
I. Reconhecer a importância do seu papel, mas, igualmente, a
importância do papel das demais crianças e dos outros elementos
que compõem a situação, como os objetos e adereços.
II. Conhecer os jogos e as brincadeiras infantis (seus temas,
materiais, personagens), para, assim, direcionar os pensamentos e
as ações das crianças no desenvolvimento dessas atividades, de
modo a evitar conflitos e a recriação de sentidos para os jogos e
brincadeiras.
III. Ter em mente que, para a criança envolver-se em brincadeiras, ela
necessita sentir-se emocionalmente bem em relação aos adultos e
às outras crianças presentes e precisa querer brincar.
IV. Organizar oportunidades para a realização de brincadeiras,
deixando que as crianças circulem pelos ambientes e se envolvam
em diferentes tipos de jogos. Nessa situação, a atitude do(a)
professor(a) que atua na educação infantil é a de ser um(a)
observador(a) atento(a), voltado(a) para acompanhar a riqueza das
interações infantis que aí ocorrem.
Depois de analisar as afirmativas, indique a seguir aquelas que
configuram o papel do professor frente à brincadeira.
Parabéns! A alternativa C está correta.
A atividade, ainda que avaliativa, não pode ter como objetivo
direcionar pensamentos. Ao contrário, atividades lúdicas devem
fazer com o que o aluno expresse sua criatividade.
Questão 3
Elabore uma atividade avaliativa a partir de uma brincadeira.
Exponha de maneira clara como essa atividade deverá ser
realizada, seus objetivos e quais aspectos se pretendem avaliar.
Digite sua resposta aqui
Chave de respostaO primeiro ponto a ser pensando é o que se deseja
medir, avaliar. Com essa definição, a avaliação deve
ser elaborada considerando as habilidades exigidas,
o tempo de duração, se a atividade avaliativa inclui
todos os alunos e se está adequada ao conteúdo
avaliado. Pode ser um jogo de cartas ou com bolas,
A I, II e III somente.
B II, III e IV somente.
C I, III e IV somente.
D III e IV somente.
E I e II somente.
trocas de cartas, bilhetes, atividades em duplas.
Existem inúmeras possibilidades, mas, para que
todas sejam eficazes, é preciso um bom
planejamento.
Compreendendo o que é
avaliação
Avaliação – a visão dos
alunos
Neste vídeo, você verá alguns alunos respondendo a perguntas e
mostrando a sua visão sobre o processo de avaliação.
Primeiros passos
A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade educativa, assim
como formal e intencional. Mas por que a avaliação é essencial? Porque
todo trabalho educativo é planejado. Nenhum professor consegue entrar
em uma sala de aula sem ter preparado, planejado, organizado o
conteúdo ou a aula a ser desenvolvida. E, após essa preparação,
organização e planejamento, como saber se deu tudo certo? Como saber
se os estudantes entenderam um conceito, desenvolveram uma
habilidade? Avaliando. Somente fazendo uma avaliação.
E quando falamos em avaliação na escola, o que vem à sua memória?
Provavelmente, você pensou em uma prova escrita, com estudantes
enfileirados, cada um em sua carteira, certo? Para muitos, essa memória
vem entrelaçada com sentimentos ruins, como a sensação de frio na

barriga, o branco, o “x” vermelho ao lado de uma resposta incorreta, o
medo de mostrar o boletim para a família.
Agora, imagine que você esteja em uma calçada e, para atravessar para
o outro lado, precisa olhar para ambas as direções. Se houver alguém
vindo, deverá avaliar o momento correto de atravessar.
Embora tenhamos no senso comum a ideia de que avaliação é o
momento em que fazemos uma prova, nossa vida diária exige que
realizemos avaliações a todo momento para tomarmos decisões.
Avaliamos o ambiente, as pessoas, caminhos, atitudes, nós mesmos,
enfim, tudo. Essas decisões são sustentadas a partir de julgamentos
provisórios que realizamos pela unidade imediata de pensamento X
ação. Para fazer esse juízo e definir a melhor opção, mobilizamos
nossas crenças, ideologias, opiniões, nossos sentimentos, saberes etc.
O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então,
será que, em uma sala de aula, os estudantes são avaliados apenas
como provas e testes? Somente os docentes avaliam os estudantes ou
será que o contrário também acontece? Ainda, se estamos em prontidão
a todo momento para realizar uma avaliação quase instantânea do que
nos cerca, isso pode ser fruto de uma reflexão ou conhecimento
aprofundado? Bom, como realizar essas avaliações aligeiradas é
inerente ao ser humano, é inevitável que um docente emita,
constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.
Dica
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja
provisória e não se configure em uma atitude que estratifique o outro,
caso contrário, origina estereótipos e preconceitos. Pairam no imaginário
social diversos modelos que nos ajudam a compreender nossa realidade
e que, por vezes, orientam nossos juízos. No ambiente escolar, para além
dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como deve ser
um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros ideais.
De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação
genérica, tendem a se reconhecer em alguns alunos e renegar outros,
gerando um processo longe de ser o ideal.
Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes tidos como
“normais” são mais parecidos com ele?
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e crenças.
Quando a avaliação espontânea realizada pelo docente rotula um
estudante (ou até uma turma), isso influencia a relação entre ambos e
suas atitudes, reforçando rótulos que, se cristalizados, impedirão o
professor de perceber alguma mudança no aluno.
Exemplo
Uma turma rotulada no início do ano como bagunceira provavelmente
investirá em comportamentos que corroborem o rótulo recebido. Por sua
vez, o docente à frente dessa classe terá dificuldade de notar
comportamentos desviantes do rótulo.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter
criticidade perante suas avaliações espontâneas e seus juízos
provisórios, além de conhecimentos metodológicos e epistemológicos.
Conhecimentos metodológicos e
epistemológicos
Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do
pensamento do próprio campo (epistemologia) para que o ato
avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e justo, estando
vinculado a um projeto educativo, e não aos julgamentos particulares
e subjetivos.
Embora todo professor seja humano e com isso traga seus valores, sua
moralidade e seus juízos, é fundamental que a avaliação seja o mais
objetiva possível e isenta de rótulos e estigmas. Parece óbvio, mas é
sempre bom reafirmar que o professor avaliará o processo de
aprendizagem e, claro, o processo de ensino. Ou seja, a avaliação ao
mesmo tempo que direciona para a atividade do aluno, também deve ser
direcionada para a atividade do professor.
Com certeza você já ouviu falar daqueles professores em cujas
disciplinas nenhum aluno é aprovado ou apenas a minoria é aprovada.
Vamos pensar um pouco: o professor passou um semestre ou um ano
trabalhando com a turma e nenhum estudante foi capaz de aprender o
suficiente? Será que o problema está nos 30/40 estudantes ou no
trabalho realizado? Ou na forma com que a avaliação foi feita?
Atualizações do conceito de
avaliação da aprendizagem
Avaliação: um conceito atualizado
As mudanças nas perspectivas educacionais ressignificaram o modo
como compreendemos a avaliação, que deixou de ser concebida apenas
como um método de seleção e classificação para se tornar uma aliada
da qualidade de ensino. Antes, tínhamos a avaliação como um processo
classificatório, em que o aluno poderia ser aprovado para a próxima
“série” ou repetir a em que se encontrava. Tínhamos também uma
classificação de melhores e piores turmas.
Herdamos muito desse passado, mas a proposta atual diz que a
avaliação deve servir para que o aprendizado possa ser facilitado,
verificando as demandas discentes. Além disso, atualmente não
podemos pensar em processo de ensino sem avaliar.
Mas não avaliação como sinônimo de prova ou teste, mas como
possibilidade de acompanhar, observar o percurso formativo do
estudante. Se não sabemos o caminho que os estudantes estão
percorrendo, como poderemos saber se eles estão indo em direção ao
caminho correto?
A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa
não apenas o campo ético. O ensinar e o aprender são instâncias
complementares do processo educacional. Sendo assim, a avaliação é
uma importante parte do trabalho docente, visto que os sujeitos
possuem diferentes modos e tempos de aprendizado. Além disso,
também é uma essencial ferramenta de acompanhamento dos
resultados do processo de ensino e aprendizagem, tanto para avaliar os
estudantes quanto para avaliar o trabalho docente.
A avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por
meio dela, verifica-se em que medida o currículo escolar desenvolvido
pelo docente, parte de seus objetivos, foi apreendido pelos alunos. A
partir desse acompanhamento, é possível fazer ajustes no trabalho
pedagógico, reorientando a ação docente, para ser possível o
cumprimento desses objetivos.
A avaliação tem como proposta corrigir rumos, replanejar, criar
possibilidades de aprendizado, e não deve excluir os que não se
sentiram competentes. A avaliação não tem como principal
finalidade emitir notas sobre alunos ou definir sua aptidão para
progredir de série. Seu objetivo primordial é ampliar a qualidade do
trabalho pedagógico, a fim de promovera aprendizagem dos
estudantes.
“Cuidado com o vão entre o trem e a plataforma”
Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho
pedagógico, ela tem como função melhorar a qualidade do ensino para
que os objetivos didáticos traçados sejam cumpridos, oferecendo
informações para que tanto o estudante quanto o professor possam se
aperfeiçoar. Sendo assim, o fim da prática pedagógica não pode ser a
avaliação. Quando a avaliação é valorizada em detrimento dos objetivos
pedagógicos, ocorre uma redução do objeto de ensino e uma
hierarquização dos conteúdos e das experiências escolares, visto que só
serão valorizados aqueles possíveis de serem avaliados. Exemplificando,
avaliamos para saber se os estudantes estão aprendendo determinados
conteúdos por meio das estratégias escolhidas e não escolhemos as
estratégias de uma aula para que os estudantes se “saiam bem” em uma
avaliação.
Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a seguinte
situação:
 Um professor de Matemática afirma
orgulhosamente que, na matéria dele, os alunos têm
alto índice de reprovação. Considerado um bom
professor por alguns, ele repete que não perdoa
ninguém e que o aluno deve ser cobrado mesmo,
porque Matemática é para poucos.
 Um dia, uma colega docente de Artes lhe pergunta:
— Professor, em média, quantos alunos são
reprovados na sua matéria?
 O professor então responde:
— Uns 40%. Minha prova é muito difícil, costumo
dizer que só eu sou 10.
 A professora pensa e questiona:
— Mas isso não o deixa envergonhado?
Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano X reflexão necessária. A
visão desse conceito deve acompanhá-lo daqui por diante. Avaliar é um
instrumento poderoso e sua função deve ser construir e fomentar
estratégias para alcançar seus objetivos.
História da avaliação
 Intrigado, ele repete:
— Envergonhado?
 — Sim. Tantos anos dando aula e ainda não
encontrou uma estratégia de promover o
aprendizado da Matemática.
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por
meio de testes, muito populares nos anos 1940. No entanto, com a
compreensão de que nem tudo o que é aprendido/ensinado na escola é
passível de medição, a partir dos anos 1960, o termo avaliação passou a
assumir novas dimensões (HAYDT, 2004). Ressaltamos a seguir alguns
conceitos que comumente surgem quando tratamos desse tema, mas
que estão bem longe de serem sinônimos.
Testar
Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por
meio de uma situação previamente organizada, denominada
teste. Os testes são usados na educação para obtenção de
mapeamentos em larga escala, no entanto, não são eficientes
para averiguar todos os objetivos pretendidos com o ato de
ensino.
Por exemplo, um currículo de Ciências pode pretender que o
estudante construa um comportamento investigativo e crítico
perante uma realidade. Talvez o modo mais eficaz de avaliar se
esse objetivo foi alcançado seja a observação, e não um teste.
Medir
Medir tem por base um sistema de unidades convencionais,
refere-se ao aspecto quantitativo de um fenômeno que se
pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas não o
único. Também há a limitação de que nem tudo na esfera
educacional pode ser quantificado. Medir é muito recorrente na
parte técnica.
Você é capaz de atingir um resultado, como por exemplo: 100%,
75% ou 120%. Ao medir, é possível chegar a um resultado, seja da
aceleração do trem ou de quantos potes é possível guardar de
forma organizada. Eficiente em certo sentido, mas crítico em
outros.
Avaliar
Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas também
qualitativos, e interpretá-los, fazendo um julgamento sobre o
resultado obtido a partir de critérios previamente definidos (um
padrão). Sendo assim, quando utilizamos o termo avaliar,
estamos tratando de algo mais abrangente do que testar ou medir
se um sujeito possui ou não certo conteúdo curricular. Há também
uma preocupação qualitativa com relação à aquisição de
determinado conteúdo, ou seja, se ela origina determinada
habilidade, atitude etc. Sendo assim, é importante para o processo
de avaliação tanto dados quantitativos como qualitativos. Por
exemplo, você fez um intenso debate sobre política em sua turma.
Qual seria sua métrica avaliativa? Poderiam ser a capacidade de
falar sobre o assunto e a competência escritora, ou ainda a
cognição e a possibilidade de identificar conceitos diversos e
associá-los. Isso tudo é construído no processo avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes
atividades:
Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos
instrumentos: o plano de curso, atividades individuais e em grupo,
Passo 1
Definição do objeto de avaliação.
Passo 2
Coleta de informações relativas
às condutas dos educandos em
relação ao objeto escolhido.
Passo 3
Interpretação das informações
recolhidas.
Passo 4
Tomada de decisões e
comunicação das apreciações
ao outro.
atividades escritas e orais, com ajuda ou não, diversos registros,
observação do estudante, portfólios, autoavaliação, reunião de
responsáveis, boletim, dentre tantos outros que podem ser necessários.
Avaliar para gerar
aprendizados
Re�etindo sobre o aprendido
Vamos exemplificar cada uma das etapas?
O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de
aprendizagem essencial a apropriação do sistema de escrita
alfabética. Uma professora escolhe esse conhecimento como
objeto de avaliação.
Para coletar informações a respeito das condutas dos educandos
em relação a esse objeto, ela decide fazer um ditado citando as
seguintes palavras: pão, abóbora, melão, melancia e a frase “eu
bebi suco de melancia”. A produção de um estudante é a
seguinte:
Definição do objeto de avaliação 
Coleta de informações 
Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então, nota
que o estudante já possui alguns conhecimentos sobre o sistema
e desconhece outros. Por exemplo, ele sabe utilizar letras para
escrever, mas ainda não entende a relação delas com a pauta
sonora.
Após essa análise, a professora reorienta o seu planejamento,
substituindo atividades de diferenciação de letras, números e
símbolos, visto que o estudante já domina tal conteúdo, por
experiências que evidenciem a relação entre os fonemas e os
grafemas.
Qual etapa do processo ainda está faltando? A comunicação,
conhecida como feedback! Essa etapa depende de qual faixa
etária estamos lidando. Nesse caso, a professora pode elaborar
um relatório sobre a criança e enviar para a família ou realizar
Interpretação das informações recolhidas 
Tomada de decisões e comunicação 
uma reunião de responsáveis para relatar os resultados. No caso
de estudantes maiores, o processo pode ser ainda mais rico e
envolver diretamente o próprio estudante.
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um
valioso documento que precisa ser interpretado. Por trás de um “erro”,
existe uma hipótese, uma lógica, uma estratégia de pensamento
utilizada, indícios de “ainda não”. A interpretação deles contribui para
organização das ações didáticas que visem à apropriação do
conhecimento que se deseja.
A avaliação é um processo contínuo e sistemático que integra um
processo mais amplo, o de ensino e aprendizagem. Afirmar que
esse processo é contínuo e sistemático significa dizer que atividades
esporádicas e não planejadas não constituem uma avaliação! Cabe
ressaltar, também, que a avaliação deve ser integral, ou seja, não
deve ser centrada apenas nos aspectos cognitivos dos estudantes,
mas também contemplar os aspectos sociais, afetivos etc. A
avaliação, por ser um processo contínuo, deve realizado ao longo do
tempo, durante o bimestre, o trimestre, o período letivo todo para
acompanhar o processo de aprendizagem do estudante. Ao
acompanhar esse processo, o professor consegue fazer
intervenções e desenvolver novas estratégias para suprir eventuais
dificuldades de aprendizagem.Vimos que a avaliação está intrinsicamente ligada aos objetivos
educacionais, consistindo em um método de coleta de dados que vão
indicar se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso ajuda na
implementação de mudanças na prática educacional, razão de a
avaliação ser um instrumento para melhoria da qualidade do ensino-
aprendizagem. Por fim, sua finalidade não é classificar um estudante, e
sim diagnosticar possíveis falhas no processo de ensino-aprendizagem e
reorientar a prática, buscando alternativas pedagógicas para que os
objetivos traçados sejam alcançados.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Assinale a alternativa que corresponde ao conceito contemporâneo
de avaliação:
Parabéns! A alternativa C está correta.
A alternativa A refere-se ao conceito de testar e a alternativa B ao de
medir. Com relação à alternativa D, um dos princípios da avaliação é
ser sistemática e contínua, logo, não pode ser esporádica ou
improvisada, e sim planejada e constante. A resposta certa é a letra
C, pois a avaliação é um processo interpretativo para emissão de
um julgamento a partir de padrões preestabelecidos.
Questão 2
Avaliar não é punir, mas gera reflexões. Sobre o processo de
avaliação da aprendizagem, é necessário considerar que:
A Verificar um desempenho por meio de um teste.
B
Descrever um fenômeno pelo ponto de vista
quantitativo.
C
Interpretar dados para obter um parecer tendo por
base critérios.
D Improvisar um teste surpresa para uma turma.
E
Estabelecer métricas regulares de qualidade e
fomentar que o aluno os atinja.
A
é componente secundário do processo de ensino-
aprendizagem.
B
tem como função verificar se o conteúdo foi
ensinado.
C
Parabéns! A alternativa E está correta.
A alternativa E está correta, pois a avaliação deve ser integral,
contemplando o aluno como um todo, inclusive os aspectos da
relação ensino-aprendizagem, pensada com os aspectos cognitivos
relacionados aos objetos de aprendizagem e aos objetivos
propostos. Além disso, é fundamental que a avaliação seja contínua
e preocupada em fornecer formas de melhorar para todos.
2 - Usos e tipos de avaliações
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as funções e
modalidades de avaliações da aprendizagem.
Ligando os pontos
deve ter datas claras e divulgadas previamente aos
alunos, a fim de que se preparem para as provas.
D
precisa de processos de medição para que os alunos
possam notar sua hierarquização.
E
compõe o conjunto das experiências de ensino-
aprendizagem, que deve ser o foco da educação.
O professor William não se sente confortável com modelos avaliativos
tradicionais, apenas. Não que os rejeite, pois entende que são
importantes para o dia a dia do aluno que, no correr de sua vida, passará
por momentos em que será avaliado de maneira formal. Ainda assim, ele
prefere, conjuntamente a avaliações mais formais, construir uma
avaliação com seus alunos.
Ao ministrar a disciplina de História, no nono ano da educação básica, o
professor William teve uma ideia: construir um jogo no qual seus alunos
aprendessem sobre um dos mais importantes assuntos da história
medieval, o feudalismo. Para isso, os alunos construíam cartas
semelhante ao jogo clássico de Supertrunfo. Cada aluno deveria
construir uma carta, com personagens e recursos que haviam sido
trabalhados em aula. Assim, além da criatividade e sociabilidade que o
jogo permite, foram trabalhados os seguintes aspectos: o conteúdo
aprendido, como foi aprendido e conceitos como hierarquia, suserania e
vassalagem, importantes para a temática estudada.
Supertrunfo, Dungeons & Dragons, RPG, fantasy, fanfic, são alguns
exemplos de jogos. As formas de avaliação são diversas e o
desenvolvimento da aprendizagem deve ser promovido e direcionado por
parte da equipe pedagógica, criando ambientes em que todos possam
efetivamente participar. Vamos ver se você já está instrumentalizado
para realizar e liderar essas práticas.
Questão 1
A avaliação é parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem e imprescindível na orientação das ações
pedagógicas que visem à superação das dificuldades apresentadas
pelos estudantes. (MIQUELANTE, 2017, p. 259)
No texto estudado, que tipo de avaliação podemos afirmar que foi
realizada pelo professor William?
A Avaliação formal.
B Avaliação formativa.
C Avaliação somativa.
Parabéns! A alternativa C está correta.
O modelo utilizado pelo professor foi de uma avaliação somativa. A
atividade foi construída ao longo do período, mobilizou diversas
estratégias e construiu, junto aos alunos, habilidades e
competências para além do aspecto acadêmico.
Questão 2
A avaliação baseada no jogo do Supertrunfo dá conta do
conhecimento aprendido durante as aulas, bem como dos
conhecimentos prévios do estudante. Para o caso de avaliar o
conhecimento prévio dos estudantes sobre o feudalismo, o
professor William irá promover uma avaliação diagnóstica. A
respeito da avaliação diagnóstica e de seus objetivos, avalie como
verdadeiras ou falsas as afirmativas a seguir sobre a participação
do professor nesse processo.
( ) William deve utilizar atividades com o apoio de instrumentos que
servem de registro do processo e geram informações do
conhecimento sobre o tema.
( ) A avaliação diagnóstica revela o interesse pedagógico do
educando sobre feudalismo, quando mede os conhecimentos que o
aluno deseja adquirir.
( ) Promove a ação e a adequação do currículo para a planificação
dos professores às necessidade e às dificuldade dos alunos em
relação ao conteúdo.
( ) Serve para que os educandos se conscientizem do seu ponto de
partida e organizem sua prática de estudos sobre feudalismo, pois a
aprendizagem envolve ação.
( ) Orienta que William estruture as disciplinas científicas e o plano
de curso, que são construídos unicamente na escola.
De acordo com as afirmações, a sequência correta é:
D Avaliação diagnóstica.
E Avaliação interativa.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A avaliação diagnóstica não tem como propósito avaliar os
conhecimentos que o aluno irá adquirir. O conteúdo é múltiplo e não
é construído somente na escola.
Questão 3
E se, no lugar de um jogo, construíssemos um filme? Como a
produção de uma mídia pode ser avaliada? O que avaliar?
Estabeleça os aspectos fundamentais para que a avaliação
somativa seja um filme.
Digite sua resposta aqui
Chave de resposta
A produção de um filme possibilita a utilização de
múltiplos recursos e envolve o conhecimento prévio
dos estudantes, como, por exemplo, o discurso
fílmico. Entretanto, alguns aspectos devem ser
levados em consideração, como determinar a faixa
etária e o acesso aos recursos necessários para a
produção. Por outro lado, o tema do filme pode ser
A V, F, V, V, F.
B F, V, F, F, V.
C V, V, F, F, V.
D F, F, V, V, F.
E F, V, V, V, V.
livre e tratar de múltiplos aspectos do feudalismo,
sendo uma maneira interessante de avaliar as
competências e habilidades desenvolvidas em
relação a esse conteúdo. Entretanto, é sempre
importante estabelecer um direcionamento, de modo
que o produto final esteja relacionado às expectativas
de aprendizado. Nesse caso, é preciso refletir: qual
objetivo se deseja alcançar? Quais os pontos
indispensáveis, figurino, roteiro? Qual a
verossimilhança do discurso fílmico e o tratado em
aula?
Como avaliar?
Tipos de avaliação: a visão
dos professores
Assista a este vídeo e reflita sobre o processo de avaliação e a
importância dos tipos de avaliação.
Contextualizando
Imagine uma sala de aula antiga, em que um aluno esteja de pé,
respondendo a uma pergunta da professora. Logo atrás, um colega lhe
“sopra” as respostas. Pense agora que esse aluno tenha medo de ser
descoberto e, por isso, esteja apreensivo.
Lembra quando comentamos a respeito dos sentimentos que as provas
podem nos gerar? Por que e para que avaliamos?

Essas perguntas não possuem uma resposta única. Buscar respostaspara elas significa abordar as funções da avaliação. Como discutimos,
atualmente há uma compreensão mais ampla das funções da avaliação,
antes entendida meramente como instrumento para medir, classificar e
selecionar os estudantes.
Avaliação é muito mais e envolve diferentes e complexas variáveis. Mas
afinal, o que é avaliar? De acordo com Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta,
análise e síntese dos dados que
configuram o objeto da avaliação,
acrescido de uma atribuição de
valor ou qualidade, que se processa
a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado
com um determinado padrão de
qualidade previamente estabelecido
para aquele tipo de objeto. O valor
ou qualidade atribuídos ao objeto
conduzem a uma tomada de
posição a seu favor ou contra ele. E,
o posicionamento a favor ou contra
o objeto, ato ou curso de ação, a
partir do valor ou qualidade
atribuídos, conduz a uma decisão
nova, a uma ação nova: manter o
objeto como está ou atuar sobre ele.
(LUCKESI, 1998, p. 96)
Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três
funções para a avaliação: diagnosticar, controlar/acompanhar e
classificar. Todas essas funções visam à regulação do processo de
formação e originam três modalidades de avaliação. Aprofunde a seguir.
Tipos e práticas avaliativas
Tipos de avaliação
São modalidades de avaliação:

Diagnóstica

Formativa

Somativa
Veja sobre cada uma delas.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento
dos conhecimentos prévios dos estudantes, buscando investigar se eles
possuem ou não os pré-requisitos necessários para uma nova
aprendizagem, antes de iniciar o processo de ensino. Também visa saber
qual será o ponto de partida do docente para tal aprendizagem, ou seja,
permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-
aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa modalidade de
avaliação é realizada no início de um período letivo ou de uma unidade
de ensino.
Suponha que você assuma a regência de uma turma de 6º ano. Como
não a acompanhou nos anos anteriores, será difícil saber o que os
estudantes já vivenciaram e aprenderam para embasar a construção do
seu plano de curso.
Você precisaria realizar uma avaliação diagnóstica para ter um
panorama do que eles já sabem ou precisam retomar e então organizar
os conteúdos abordados ao longo do período.
Essa avaliação não precisa ser realizada somente no início do ano letivo,
sendo também recomendável ao iniciar um novo bloco de conteúdo.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem, pois visa controlar o seu processo, ou seja, acompanhar
se os alunos estão alcançando os objetivos previstos e se as aulas
ministradas são eficientes. Este tipo de avaliação é realizado ao longo de
todo período letivo, uma vez que suas informações são importantes para
o prosseguimento ou não de etapas.
Resumindo
Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão alcançando os
objetivos ou não.
Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe
informações sobre seu desempenho e a partir do conhecimento de seus
resultados pode reorientar seus estudos. A avaliação formativa oferece
feedback para ambas as partes (docente e discente), evidenciando se o
trabalho didático está sendo eficaz e orientando o processo de ensino-
aprendizagem. Quando bem realizada, contribui para o aperfeiçoamento
do processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os
estudantes alcancem os objetivos traçados.
Na avaliação formativa, o professor define habilidades e competências
desejadas. Dessa forma, segundo Hadji (2000), a ideia de avaliação
formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação:
A afirmação segundo a qual se trata de um modelo ideal repousa, de
acordo com o autor, sobre duas séries de dados:
Série 1
O que a define é menos da ordem dos fatos, objetivamente
observáveis, que das intenções, que por sua vez não podem ser
apreendidas na exterioridade das práticas. “É em sua destinação,
no sentido do projeto no âmbito do qual ela se inscreve que se “lê”
a “formatividade” da avaliação (HADJI, 2000, p. 21).
Série 2
Partindo de tal fato, cabe ressaltar que o modelo ideal não é
diretamente operatório. “Ela é uma possibilidade oferecida aos
professores que compreenderam que podiam colocar as
constatações pelas quais se traduz uma atividade de avaliação
dos alunos, qualquer que seja sua forma, a serviço de uma
relação de ajuda. É a vontade de ajudar que, em última análise,
 Colocando-se de forma deliberada a serviço do fim
que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um
momento determinante da ação educativa.
 Propondo-se a contribuir para a evolução do aluno,
como também a dizer o que, atualmente, ele é.
 Inscrevendo-se na continuidade da ação
pedagógica, em vez de se limitar simplesmente a
uma operação externa de controle, cujo agente
poderia, neste caso, ser totalmente estrangeiro à
atividade pedagógica.
instala a atividade avaliativa em um registro formativo” (HADJI,
2000, p. 22).
Exemplos e cotidiano da avaliação
O que importa, de fato, é não se afastar de um aspecto fundamental das
práticas, que é a distância entre o que se quer fazer e o que se faz
realmente! Ao tratarmos de uma abordagem descritiva das práticas de
avaliação, deve-se buscar compreender as intenções e as representações
do professor, de forma a delimitar o modelo de regulação que ele usa
mais ou menos consciente e depois tentar definir as regulações efetivas.
O professor Rodrigo dá aula de História para o 6º ano e tem
como conteúdo planejado tratar sobre Feudalismo. Depois de
muito pensar, ele decide aplicar um modelo de avaliação
formativa e define qual competência os alunos precisam
desenvolver: “compreender que a relação entre o homem e a
terra é uma relação de poder”.
Uma vez definida, o professor busca um texto de fácil
compreensão sobre a riqueza do homem, o qual demonstra que
a diferença entre pobres e ricos – em forma de vida – modifica-
se nesse período e como é fortalecida a ideia da terra como
poder.
Durante a aula, em vez de pedir aos alunos para lerem e
reproduzirem o texto, prefere fazer uma introdução sobre o valor
da terra e, em seguida, pede que os grupos se organizem para
jogar um jogo de tabuleiro chamado WAR.
O grupo vencedor deve explicar a razão e a forma da conquista
de certos territórios considerados mais importantes.
A avaliação feita por esses alunos tem um fim em si e gera um
resultado que leva à próxima atividade, propiciando, assim, que
o ciclo seja constantemente estabelecido, até que todos os
alunos atinjam as competências buscadas.
Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao final do
conjunto daquela unidade temática, a consolidação de uma nota. O
resultado da avaliação de uma aula incide no planejamento da aula
seguinte, gerando nova avaliação e novo resultado.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou
unidade de ensino e tem como função a classificação dos estudantes
em níveis de aproveitamento preestabelecidos. Em geral, esse tipo de
avaliação serve para identificar se o estudante está apto ou não para ser
promovido de série (em sistemas seriados). Costuma ser realizada no
final dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando em
uma nota ou um conceito para fins de promoção. Sendo assim, a
avaliação somativa tem uma função “mais administrativa do que
pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25).
Essa modalidade de avaliação também carrega em si um caráter
comparativo, pois o estudante geralmente é comparado com o
rendimento dos demais colegas e não com ele mesmo (como iniciou o
processo e como terminou). Cabe ressaltar que as discussões
contemporâneas no campo da educação vêm superando esse tipo de
avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e competitiva.
Exemplo
Marcelo, professor de Matemática, resolve fazer uma competição entre
seus alunos.Ele coloca uma meta mínima para aprovação, e todos os
estudantes farão atividades matemáticas para ver o quanto evoluíram
ou não. Em uma aula, as atividades são contas de somar e a resolução
de alguns problemas, cada etapa de exercícios vale uma pontuação. Ao
final da atividade, para dar notas a cada aluno, Marcelo faz uma média
de todos os acertos, considerando que cada etapa avançada tem mais
peso do que a anterior. Poderíamos dar um exemplo mais direto, mas
escolhemos esse para que você entenda que esse tipo de avaliação
fragmentada tem seu fim em atingir um modelo métrico.
Escolher é preciso
Estratégia pedagógica
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo
questionada e alternativas insurgem nos sistemas de ensino, como, por
exemplo, a organização do currículo por meio de ciclos, a promoção
automática e a progressão continuada.
A LDB/96, em seu artigo 23, ofereceu autonomia para os estados e
municípios organizarem seus sistemas de ensino por séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados etc. Os ciclos
organizam o tempo escolar em etapas de acordo com as fases de
desenvolvimento, em blocos de aprendizagens ou em ciclos de dois ou
quatro anos, em vez de séries. Desse modo, a aprovação ou retenção é
realizada ao final do ciclo. Estabelecem-se objetivos para o ciclo, o
docente acompanha o estudante e, ao final do ciclo, define se o
estudante está apto para o próximo ciclo ou se deve repetir o ciclo
cursado. Vamos conhecer a lei:
LDB/96, em seu artigo 23
A Educação brasileira é regida centralmente pela Lei Darcy Ribeiro, ou
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, e
foi criada a partir das determinações da Constituição de 1988. Ela
versa sobre a estrutura de forma completa, tendo um conselho para
dirimir dúvidas e questões, além de portarias e diretrizes que se
associam. Ex.: Você tem uma Base Nacional Curricular Comum que
dialoga com a LDB, sendo uma outra diretriz, ou ainda reformas na
própria lei, como a chamada Reforma do Ensino Médio, que altera a
LDB em 2019, sem invalidar sua originalidade.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem
como direito trouxe consigo questões como o fracasso escolar, a
distorção idade-série e a evasão. Impôs o desafio para os sistemas de
lidar com a diversidade e construir uma escola para todos, inclusiva. As
alternativas à repetência são alinhadas às concepções de uma educação
inclusiva que:
LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 
Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e
seu aspecto interdisciplinar.
Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem.
Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição
com a competitividade.
Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que
respeita os diferentes saberes e culturas, em contraposição a uma
lógica conteudista.
Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da
homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções
construídas até agora têm evidenciado pontos positivos e negativos e
não são universais. Para alguns, a não reprovação contribui para a baixa
qualidade da educação, favorece o desinteresse dos menos estudiosos e
tira o estímulo dos mais aplicados, diminui a autoridade do professor,
ocasiona turma heterogêneas demais com relação aos tempos de
aprendizagem etc. (FIRME, 1994). Por outro lado, Freitas complexifica o
debate ao elucidar que:
Um aspecto importante é que guardar todos
os alunos dentro da escola,
independentemente de terem aprendido ou
não, dá mais visibilidade àqueles alunos que
não aprenderam e que antes eram
simplesmente expulsos da escola pela
reprovação administrativa. A visibilidade do
aluno que não aprende é percebida,
erradamente, pelos pais e pela sociedade
como um problema do ciclo ou da progressão
continuada; entretanto, é produto da velha
lógica da escola e da avaliação já revelada
por nós. No esquema seriado, tais alunos não
incomodavam, pois eram eliminados do
sistema, permanecendo nele somente quem
aprendia. Nos ciclos e na progressão
continuada, esses alunos permanecem no
interior da escola, exigindo tratamento
pedagógico adequado. Eles são uma
denúncia viva da lógica excludente, exigindo
reparação. A volta para o sistema seriado é
uma forma de calar essa denúncia e precisa
ser evitada.
(FREITAS, 2003, pp. 49-50)
Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação
assumiu um espaço tão poderoso enquanto solução para as não
aprendizagens que desresponsabilizou o compromisso escolar com a
aprendizagem de todos, ofuscando e deslegitimando outras soluções
nos projetos e planejamentos escolares e instituindo a chamada cultura
da repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no
imaginário de professores e alunos, que escola de boa qualidade é a que
reprova, e que preocupação com o desenvolvimento e a recuperação dos
estudantes com dificuldade é algo de menor importância. Veja sobre o
imaginário popular:
Escola boa
É a escola que reprova.
Escola ruim
Aquela que se preocupa
em recuperar os alunos
ou lidar com
dificuldades deles.
É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias
pedagógicas para solução do não aprendizado, além da reprovação, que
acarreta em uma exclusão e desmotivação do aluno.
Um processo de avaliação da aprendizagem de qualidade contribui para
que a reprovação não seja encarada como “a solução”, por permitir o
acompanhamento do processo, funcionando como um “controle de
qualidade”.
Isso é importante para que não aconteça com nossos estudantes uma
cena comum em salas de aula, quando uma professora pede para quem
não entendeu que levante a mão, e vários levantam. É importante
elucidarmos que as diferentes modalidades de avaliação não são
excludentes.

Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da
aprendizagem resulta da combinação de todas essas modalidades.
Independentemente da função e modalidade de avaliação, o objetivo da
avaliação da aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento do processo de
ensino, tendo uma função orientadora. Nessa perspectiva, a avaliação é
um instrumento de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a
ação docente esteja na direção certa e oferecendo subsídios para que o
estudante tenha um melhor aproveitamento, na medida em que tome
conhecimento dos seus resultados.
Atenção!
A avaliação nunca deve servir como instrumento de punição/castigo.
Para que o seu resultado seja consistente, devemos propiciar condições
que favoreçam ao aluno apresentar seu melhor resultado. Sabemos bem
como o nervosismo e a ansiedade podem afetar o desempenho, além de
gerar uma distorção do papel da avaliação.
Planejando a aprendizagem
Relação entre planejar e avaliar a aprendizagem
O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um contínuo
processo de reflexão. Para ajudá-lo nessa compreensão, optamos então
por lançar mão da prática.
Imagine que um professor de Matemática tenha a missão de ensinar a
boa e velha álgebra.
A Matemática pode ser um excelente instrumento para apoiar e elucidar
os cenários que envolvemconjuntos de variáveis e tomada de decisões,
com qualidade.
A álgebra também é uma ferramenta poderosa para resolver problemas
às vezes bastante complicados. Para utilizá-la, um passo é fundamental:
equacionar o problema, ou seja, “traduzi-lo” para a linguagem
matemática.
1
O marcador de gasolina de um
carro apresenta um erro e o dono
deseja conhecê-lo a fim de
compensá-lo nas próximas
leituras do marcador.
2
Tradição:
Aluno resolveu e
acertou a questão
Concluímos que ele
aprendeu a matéria.
Aluno não resolveu
e errou a questão
Deverá repetir a série.
Porém, e se o ideal não for esse?
Há pouco, o aparelho marcava
3/4 do tanque e ele precisou de
10 litros para enchê-lo
completamente. A capacidade do
tanque é de 50 litros.
3
Qual o erro percentual que o
marcador apresenta? Para mais
ou para menos?

Não queremos resolver o exercício citado, mas sim provocar o aluno a
pensar. Não devemos planejar uma separação entre os capazes e os
abandonados por serem fracos, refletir a tensão entre o planejamento X
avaliação. O professor deve saber que o planejamento não é uma linha
reta e precisa de constante adaptação para ser atingido, e a avaliação é
um instrumento que o auxilia a construir uma percepção complexa das
habilidades dos alunos.
Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o
mesmo fim e, quando bem feitos, são ricos em percepções de variáveis,
não reduzindo cada aluno a um grau ou número. Fazer um planejamento
é lidar com um grande problema algébrico. Portanto, vamos pensar em
quais passos são necessários para o solucionarmos.
Passo 1
Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa compreensão
vai além de palavras ou símbolos, englobando também saber os
passos para a busca da sua solução, superando dificuldades e
obstáculos apresentados.
Passo 2
Após a compreensão do problema, precisamos partir para a
elaboração de um plano que permita a sua resolução, ou seja,
quais os procedimentos que deverão ser utilizados para se
alcançar a meta.
Passo 3
Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os
conteúdos e conceitos envolvidos no seu problema para ajudar a
elaboração do plano.
Passo 4
O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o
passo a passo.
Passo 5
E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse momento,
teremos a chance de corrigir eventuais erros no processo e
garantir a validade da resposta.
Assim, podemos resumir os cinco passos para a resolução de um
problema em perguntas inseridas em duas etapas.
Compreender o problema
Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se
existir uma condição, ela é suficiente para determinar solução?
É contraditória?
Conceber um plano
Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo
problema proposto de maneira um pouco diferente?
Nesse contexto, o planejamento estratégico, quando fundamentado na
concepção matemática de resolução de problemas, assume desenhos
diferentes daqueles lineares e predefinidos. As diferentes variáveis que
estão associadas a esse planejamento podem ser visualizadas por meio
de trilhas que delineiam e constituem uma realidade e cujos resultados
não serão alcançados de modo linear e com uma única solução.
Resumindo
O que se espera como solução para um problema pode não ser útil para
outro, uma vez que pode existir uma nova variável e, com isso, a solução
não servir mais. Desse modo, o processo de solução necessita ser feito a
partir de novas escolhas.
Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental
considerarmos as etapas que nos levam à possível solução. Esse
mesmo raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida que é
necessário reconhecer (planificar) a situação e identificar (escolher) os
instrumentos (caminhos/recursos) que nos permitem tomar
decisões/ações (alternativas) para as diferentes variáveis que a
situação nos apresenta. Verificar a plausibilidade das escolhas para,
então, colocá-las em prática e avaliar todo o processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:
Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular – por ser
dessa forma, ele pode ser meramente expositivo? Não.
Repare:
 A escola percebeu que as questões políticas vinham
se tornando um embate constante e difícil, com
muito grito e pouco entendimento. Então, entendeu
que precisava criar um mecanismo de aplacamento
e optou como decisão estratégica pela
disponibilização de informações com mais
qualidade.
 Ela tinha um quadro prévio, organizou o projeto e
iniciou. Como resultado, os embates foram
ampliados, assim como o diálogo melhorou. Essa
percepção gerou a ideia de fazer uma ação de
debate ao fim de cada aula, para que o processo
não tivesse novo fim, descontrolado.
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo positivo, ação,
continuidade do curso com um momento público de debate. E daí,
certamente, novos caminhos, e sempre deve haver novos caminhos.
Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas
nessas etapas quando nos deparamos com o planejamento estratégico:
Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a
priorização daquelas consideradas mais relevantes para a sua
solução.
Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do
plano de ação (resolução).
Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação,
identificando e avaliado as restrições das diferentes variáveis.
Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como
das suas restrições em função das variáveis envolvidas no
problema.
Tomada de decisão – executar as ações.
Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.
Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas
e o planejamento estratégico, é importante considerar:
A definição do problema – situação.
A identificação das variáveis envolvidas.
A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o
problema está inserido.
A descrição clara do problema – a situação.
A exposição das causas – explicações. Qual será a solução do
“problema”? Em uma sala de aula, 10 litros de conhecimento não
são mensuráveis de maneira tão fácil!
Re�etindo sobre nossos caminhos
Do que já foi discutido até agora, podemos afirmar que a avaliação não
se resume à realização de provas e testes, ela é um instrumento para a
compreensão do processo pedagógico visando à melhoria da prática
pedagógica. Nesse contexto, não só os estudantes são avaliados, mas
também o trabalho docente e, inclusive, a escola e o sistema de ensino.
A partir desse entendimento, não podemos mais ter uma prática
avaliativa que consista na aplicação de provas ao final do ano que
tenham como objetivo apenas promover ou reter um estudante na série.
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades
e por meio de diferentes situações na qual, em cada uma delas, é preciso
ter clareza do que se pretende avaliar. Salientamos que a meta de uma
educação de qualidade é garantir a aprendizagem de todos, mas
sabemos que os sujeitos possuem tempos e modos diversificados de
aprender. Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é
importante que lancemos mão de instrumentos de avaliação adequados
e diversificados, sobre os quais estudaremos no próximo módulo.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
“No ano letivo de 2015, a professora supervisora nos informou quais
os conteúdos que seriam ensinados ao decorrer do ano: Função,
Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial e Função
Logarítmica [...] Antes de iniciarmos essas atividades [...], aplicamos
um questionário com o intuito de verificar dificuldades relatadas
pelos alunos, além de identificar conhecimentos prévios dos
mesmos.” (SANTOS, I. B. Metodologia do ensino de Matemática.
São Cristóvão: CESAD, 2009.)
O trecho acima relata o uso de uma certa modalidade de avaliação
desenvolvida por bolsistasdo PIBID de Matemática em uma turma
do 1º ano de ensino médio. Que modalidade de avaliação é essa?
Parabéns! A alternativa A está correta.
A alternativa A é a correta. Foi realizada uma avaliação diagnóstica
para que, por meio do levantamento dos conhecimentos prévios da
turma e possíveis dificuldades, os bolsistas pudessem estipular o
ponto de partida das futuras ações e iniciar o bloco de conteúdo.
Questão 2
Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual modalidade de
avaliação se refere:
“Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um
programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer
um conceito - ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e
ordená-los.”
PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. Nova Escola, jan. 2003.
A Diagnóstica
B Formativa
C Descritiva
D Somativa
E Discursiva
Parabéns! A alternativa D está correta.
A alternativa D é a correta, pois a avaliação somativa costuma ser
realizada no final dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino,
ocasionando uma nota ou conceito para fins de promoção, como
indicado no trecho da reportagem.
3 - Os instrumentos da avaliação
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer os instrumentos da
avaliação da aprendizagem.
A Diagnóstica
B Formativa
C Descritiva
D Somativa
E Estratégica
Ligando os pontos
Nesta primeira tirinha, vemos nosso aluno feliz por ter recebido uma
prova cujo objetivo é assinalar verdadeiro ou falso. Logo, ele percebe que
a prova não é tão fácil quanto pensava.
As provas tradicionais objetivas são apenas um dos modelos possíveis.
Elas permitem que o professor trabalhe nos pontos em que o aluno errou
e, na prática, atuam conjuntamente com as avaliações diagnóstica e
somativa. Afinal, as provas possuem um resultado prático pelo qual é
possível observar o desempenho e os entraves encontrados no processo
de aprendizagem. Entretanto, a segunda tirinha aponta uma proposta
bastante diferente.
Embora a tirinha tenha a função cômica de exagerar um momento, ela
chama a atenção para a subjetividade na avaliação. Nesse sentido, não
há medida porque não existem critérios claros. Uma avaliação justa deve
ser elaborada a partir de critérios de correção, objetivos que devem ser
atingidos e que permitam ao aluno perceber seus pontos fracos e fortes.
Questão 1
No primeiro caso, na charge do Calvin, vemos o aluno feliz por
receber uma prova em que é solicitado que marque verdadeiro ou
falso nas afirmativas. Pouco depois, o vemos jogar uma moeda
indicando que, de fato, ele não sabe as respostas e estaria
“chutando”. Sobre essa situação, analise as asserções e a relação
entre elas:
I. Calvin gostou da prova porque, sendo apenas para assinalar
verdadeiro ou falso, não haveria margem para erro.
PORQUE
II. Acreditava saber todas as respostas, já que para ele uma prova de
verdadeiro ou falso não abre espaço para interpretação.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Calvin, assim como muitos alunos e professores, entendeu que uma
prova de verdadeiro ou falso seria mais fácil de fazer. Entretanto,
não existem avaliações “fáceis”, pois tudo depende do que se deseja
com o processo avaliativo.
Questão 2
A
As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II
é uma justificativa correta da I.
B
As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas
a II não é uma justificativa correta da I.
C
A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é
uma proposição falsa.
D
A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma
proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
A segunda charge demonstra uma atitude mais comum do que seria
desejado: o critério subjetivo da avaliação. Sobre a subjetividade,
analise as afirmativas:
I. A subjetividade é um critério válido, pois o professor conhece,
melhor que ninguém, seus alunos.
II. Critérios de subjetividade ajudam a separar os bons dos maus
alunos para que um não impeça o processo de aprendizagem do
outro.
III. A correção de uma avaliação deve levar em conta o desempenho
do aluno, evitando critérios subjetivos.
IV. Conhecer o aluno é saber onde ele começou e o que foi capaz de
atingir. Nesse sentido, devemos pensar nas potencialidades
desenvolvidas, e não só naquilo que não foi possível aprender.
Estão corretas apenas as afirmativas:
Parabéns! A alternativa C está correta.
A total objetividade é um critério quase utópico. Entretanto, cabe aos
professores minimizar o dano causado por aspectos meramente
subjetivos. Os alunos jamais devem ser segregados por
desempenho ou disciplina e a escola é sempre lugar de acolhimento,
em todas as instâncias.
Questão 3
Leia o trecho de uma música a seguir:
A I e II somente.
B II e III somente.
C III e IV somente.
D II e IV somente.
E I e III somente.
Não posso nem tentar me divertir
O tempo inteiro eu tenho que estudar
Assim não sei se eu vou conseguir
Passar nesse tal de vestibular
(Química, Os Paralamas do Sucesso, 1983)
A letra da música Química, sucesso nos anos 80, demonstra uma
prática que parece ser secular: o horror do estudante às provas,
em especial, às grandes avaliações, como o ENEM - Exame
Nacional do Ensino Médio. Entendendo que essas são provas
críticas que exigem grandes habilidades, mas formuladas em
moldes tradicionais, que tipo de atividade avaliativa pode ser
trabalhado com os alunos para que eles possam fazer tais
exames com tranquilidade?
Digite sua resposta aqui
Chave de resposta
Talvez uma das habilidades mais fundamentais seja
interpretação de texto. Quando falamos em
interpretação de texto, é comum remetermos somente
a um conteúdo da disciplina de língua portuguesa.
Entretanto, tudo é texto: da imagem na televisão à
fórmula de matemática. Saber entender, interpretar e
criticar um texto é a chave para a compreensão das
demais disciplinas. Desse modo, podem ser
pensadas atividades que estimulem a escrita e a
interpretação, de forma inter e multidisciplinar.
Instrumentos de avaliação

Organizar os instrumentos de
avaliação
Neste vídeo, a professora Claudia Costin fala sobre os instrumentos de
avaliação, a importância da sua aplicação e organização.
A escolha das formas de avaliar
A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve
para auxiliar ou levar a efeito uma ação qualquer. Quando falamos de
instrumentos de avaliação ou avaliativos, estamos nos referindo aos
registros utilizados para coletar dados a respeito do processo ensino e
aprendizagem, ou seja, que viabilizem o acompanhamento de
determinado estudante. Sendo assim, qualquer registro que ofereça
informações sobre a aprendizagem passível da intepretação do docente
pode ser considerado um instrumento de avaliação. Esse registro pode
ser de diferentes naturezas:
Expresso pelo
próprio aluno
Provas, cadernos,
exercícios, textos e
outros.
Expresso pelo
professor
Pareceres, registro de
observação, fichas,
relatórios e outros.
Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era
realizada basicamente por testes orais. Graças à complexificação da
compreensão do ato avaliativo, atualmente contamos com inúmeras
possibilidades de instrumentos de avaliação: observação, trabalho em
grupo, debates, seminário, mapas conceituais, provas, dramatizações,
autoavaliação, projetos, enfim, tudo o que origine um registro ou
expresse algo do processo de ensino e aprendizagem. Diante de tantas
possibilidades, seria inviável tratarmos de todos eles aqui, no entanto,
vamos nos ater aos mais comuns.
≠
Prova
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo
sinônimo de avaliação em algumas delas. Alguns motivos justificam a
“popularidade” deste instrumento. A seguir, elencamos alguns:
A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já
vivenciaram essa experiência em muitas situações ao longo de sua
vida acadêmica (LUCKESI, 1993).
Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados,pois é
um instrumento legitimado socialmente (HOFFMANN, 1993).
Como nesse modelo é aplicado um instrumento com as mesmas
questões a todos os estudantes igualmente, promove uma
sensação de justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).
Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente
(VASCONCELLOS, 2003).
Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de
ensino (VASCONCELLOS, 2003).
Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível de
dificuldade para todos os seus alunos, esse não seria um modelo justo
de avaliação?
Um livro infantil famoso é o The Animal School (1940) de George Reavis.
O livro conta a história de um peixe que vai para a escola e precisa
participar de corridas e escaladas. Mas o que isso tem a ver com a nossa
conversa?
A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois uma
prova pode:
Ser utilizada como instrumento para
correção de atitudes
comportamentais, ser elaborada
com alto ou baixo grau de
dificuldade, desrespeitar o contrato
didático, não apresentar questões
de forma clara e etc.
(RAMPAZZO, 2011, p.8)
A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto
para sua abolição, e sim um alerta para seus limites e para fato de que
são necessários reflexão e cuidado em sua utilização como instrumento
avaliativo. Muitas questões de provas “viralizam” na internet por causa
de suas respostas.
O que provoca o riso nesses exercícios?
Você, como professor, tomaria que postura nessa situação? O uso da
prova como instrumento avaliativo é conhecido por todos, dando uma
falsa impressão de que é fácil de elaborar, por isso, vamos nos ater um
pouco mais nesse instrumento. Isso não quer dizer que o valorizamos
mais que os outros.
A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de
elaboração das questões, perpassando pela organização, disposição das
questões, aplicação, até a correção. A seguir, destacamos algumas
preocupações necessárias que visam à garantia de elaboração de uma
prova “bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):
A contextualização das questões por meio de textos que não sejam
meramente ilustrativos, mas que contribuam para a resposta do
estudante.
A definição de parâmetros para a correção.
A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera
transcrição de informações ou conceitos.
Instruções claras e objetivas. É sempre importante estar atento ao
nível de complexidade das instruções e se questionar: será que o
estudante conseguirá entender o comando?
Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala,
respeitando o contrato didático.
Constitui um texto orgânico.
Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas
na página.
Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma
objetiva ou discursiva. Conhecer a natureza de cada uma delas contribui
para que o professor escolha qual se adequa mais aos seus objetivos,
metodologia de ensino, o conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade do
aluno pretende-se avaliar, dentre outros. Uma prova, também, pode
mesclar questões discursivas e objetivas.
A prova objetiva (ou questões objetivas):
É um teste, no qual a
opinião do aluno e a
sua interpretação dos
fatos não determinam
a resposta correta,
visto que ela já é
expressa no texto.
(RAMPAZZO, 2011, p. 12)
Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de
dificuldade. Os tipos de questão objetiva são divididos em duas
categorias, onde na primeira é exigido que o estudante escreva uma
resposta e a segunda onde o estudante deve apenas escolher uma das
alternativas apresentadas. Enquadram-se no primeiro grupo questões de
resposta curta ou com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e
errado, correlação (ou acasalamento, ou combinação) e múltipla
escolha. A seleção do tipo de questão deve atender ao que se deseja
avaliar. A seguir, são elucidados e exemplificados cada tipo dessas
questões:
Questão de resposta curta
Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo
disponibilizado um pequeno campo para o estudante dar sua resposta.
Questões do tipo “complete a frase”.
Pergunta direta com resposta simples, como “Quais são as cores
da bandeira do Brasil?”.
Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é
necessário que se tenha alguns cuidados na sua elaboração para que
sejam diretas, não abrindo espaço para mais de uma resposta correta, e
que seja breve e precisa. Uma das vantagens desse tipo de questão é
que ela diminui a possibilidade do acerto casual (que chamamos
coloquialmente de “chute”).
Questão de lacuna
Contém uma ou mais frases em que são omitidas palavras ou partes,
que são substituídas por espaços em branco a serem preenchidos pelo
estudante por palavras ou números. Essas lacunas podem estar em
qualquer lugar da afirmação.
Exemplo
O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____, ______, ______,
______ e _____.
Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo
“substituir” no tempo indicado: Os jogadores reservas ......................
os titulares. (Futuro do presente do indicativo)
Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são:
formular questões que só admitam uma reposta, não omitir dados
irrelevantes, mas também não omitir palavras que impossibilitem a
compreensão da frase.
Questão de certo/errado
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os
pares, como:
Verdadeiro/falso
Certo/errado
Sim/não
Correto/incorreto
Para a formulação desse tipo de questão, é importante que não sejam
apresentadas declarações ambíguas. Um aspecto que deve ser levado
em consideração quando escolhemos esse modelo é que ele abre um
espaço muito grande para o acerto casual, já que, como são apenas
duas opções, mesmo que “chute”, o estudante tem 50% de chance de
acertar, o que pode distorcer o seu resultado.
Questão de correlação
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como
objetivo avaliar a habilidade de relacionar ideias ou fatos, classificar etc.
Veja o exemplo na questão a seguir:
1. Na coluna da direita, estão indicadas a classificação das palavras
conforme a posição da sílaba tônica. Na coluna da esquerda, há
algumas palavras. No espaço entre parênteses, coloque o número
correspondente à respectiva classificação quanto à tonicidade.
Cada número pode ser usado uma ou mais vezes.
1. Oxítona (   ) Português
2. Paroxítona (   ) Proibido
3. Proparoxítona (   ) Ângulo
  (   ) Matemática
Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem
combinados pertençam à mesma categoria, que nas instruções seja
elucidado como deverá ser realizada a combinação (ligar, enumerar,
colocar a letra correspondente) e que indique se os itens selecionados
podem ser atribuídos uma única vez ou mais.
Questão de múltipla escolha
Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta
a diferentes objetivos e conteúdos e é fácil de corrigir.
Consiste numa parte
introdutória (suporte)
contendo o problema –
que pode aparecer sob
a forma de a�rmação
incompleta ou uma
pergunta direta.
(HAYDT, 2004, p. 108)
Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de resposta
dentre as quais o estudante deve escolher apenas uma. As questões de
múltipla escolha podem ser de vários tipos, de acordo com seus
objetivos e do que se exige como reposta:
Questão do tipo única: há uma interrogativa direta, e são
apresentadas as alternativas de resposta.
Tipos de questões de múltipla escolha 
Questão de afirmação incompleta: há lacunas no
enunciado que devem ser completadas por uma das
alternativas.
Questão de resposta múltipla: uma situação é apresentada
e são elencadas afirmativas com relação a ela (nessa
modalidade, podem ser avaliados vários tópicos de
conteúdos).
Questão de foco negativo: são apresentadas várias
repostas corretas e apenas uma incorreta.
Questão do tipo lacuna: éapresentada uma sentença com
partes suprimidas que devem ser completadas com
palavras constantes nas alternativas.
Questão de interpretação: consiste em uma questão que
apresenta determinado material (texto, gráfico, fotografia
etc.) para ser interpretado pelo estudante.
Questão de associação: são apresentados elementos com
alguma relação entre si e, portanto, podem ser relacionados.
Questão de ordenação ou seriação: o estudante deve
ordenar ou classificar de acordo com algum critério e dentre
as alternativas assinalar a ordenação correta.
Questão de alternativas constantes: são apresentadas
sentenças e nas alternativas o estudante deve assinalar a
que corresponde à ordem correta do julgamento da
sentença, como verdadeiro/falso/verdadeiro.
Veja um exemplo a seguir:
Exemplo
(Questão de prova Professor - 1º ao 5º Ano/ Pref. São João da Barra/RJ/
2015/ BIORIO:
A construção do Projeto Político Pedagógico implica nas seguintes
etapas, exceto:
(A) Análise da situação geral.
(B) Definição dos objetivos e escolha das estratégias.
(C) Formação das turmas e definição do número de alunos.
(D) Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos.
(E) Acompanhamento e avaliação.
Na elaboração de questões de múltipla escolha de qualidade, é preciso
garantir, dentre outras coisas, que diversas alternativas pareçam
plausíveis à primeira vista, a fim de evitar que uma alternativa seja muito
parecida com a outra, com exceção de um detalhe (“pegadinha”), e evitar
alternativas como “todas/nenhuma das alternativas acima”.
Em busca de novas
competências avaliativas
Avaliação discursiva
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para
avaliar resultados mais complexos do processo de ensino-aprendizagem,
como a capacidade de argumentar, sintetizar, analisar, narrar, aplicar um
conteúdo em novas situações, comparar, relacionar etc. Em questões
discursivas, possibilitamos que o estudante se expresse, com descrições
mais livres, suas ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora
mais livre, não se deve perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da
aprendizagem que se deseja avaliar.
Exemplo
(Questão de prova Professor - São João da Barra/RJ – 2015 – BIORIO)
A sequência a seguir é formada por 10 números
5, 10, 2, 8, 9, 4, 6, ____, ____, ____.
Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente:
A) 1, 3 e 7. B) 1, 7 e 3. C) 3, 1 e 7. D) 7, 1 e 3. E) 7, 3 e 1.
Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é preciso
termos atenção nos seguintes pontos de sua elaboração:
 Evitar questões que possibilitem respostas rasas
(como um mero “sim” ou “não”).
 Ter clareza do que se pretende com cada questão, o
que facilita tanto sua preparação quanto correção.
Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é porque são
mais livres que não exigem critérios de correção e valores para cada
questão. Sendo assim, é aconselhável que se tenha uma resposta
modelo, que se elenque elementos essenciais que devem ser
contemplados. Os resultados não devem atribuir apenas valor para cada
resposta (nota ou certo/errado), mas também ser acompanhados de
comentários que elucidem ao aluno o que se esperava que fosse
contemplado na sua resposta.
Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de resposta
livre, obtidas em questões discursivas em três categorias:
Categoria 1
Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação de
acontecimentos, nomes, datas e locais; advém de perguntas
curtas. Contempla as questões que usam expressões como: o
que, quem, quando, qual, onde.
Categoria 2
Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de uma
ou mais frases. Contempla as perguntas que usam expressões
como: relacione, enumere, defina.
Categoria 3
Exige respostas complexas, dissertativas propriamente ditas e
podem ter extensão variável. Contempla as preguntas que usam
expressões como: descreva, explique, resuma, compare, analise,
interprete, compare.
A questão dissertativa permite a avaliação de diversos processos
mentais superiores.
 Evitar comandos como “dê sua opinião”, “o que
você acha”, “comente sobre” ou “diga tudo que
aprendeu”. Expressões genéricas abrem espaço
para repostas que costumam “viralizar” na internet.
A probabilidade de o estudante acertar “chutando”, o acerto casual,
é muito pequena. Além disso, exige do estudante a capacidade de
expressar seus conhecimentos, habilidades e opiniões por meio da
escrita. Por outro lado, caso não haja uma preocupação na
elaboração de uma resposta modelo, a margem para discrepâncias
na correção pode ser grande, fazendo com que a subjetividade do
docente interfira nos resultados.
Objetivos e avaliação
Fazendo escolhas
Ao avaliar o professor precisa ter em mente que ele faz escolhas.
Essas escolhas devem estar pensadas, vinculadas a seus objetivos e o
que os aluno necessitam desenvolver em termos de habilidades e
competências.
Destacamos que diversos comportamentos e habilidades necessitam de
questões discursivas para serem avaliados, muitos dos quais foram
elencados e definidos por Vianna (apud HAYDT, 2004, p. 112) e podem
ser conferidos abaixo, organizados de modo crescente, do mais simples
para o mais complexo:
Relacionar ou enumerar: recordação.
Organizar: recordação de fatos de acordo com um
determinado.
Selecionar: avaliação de acordo com um critério
preestabelecido.
Tipo de questão e habilidade exigida 
Descrever: exposição de características de algo*.
Discutir: apreciação por meio da exposição de ideias,
questionamentos e argumentos.
Definir: enunciação de atributos essenciais e específicos de
algo*.
Exemplificar: confirmação de uma regra ou demonstração
de uma verdade, exigindo a aplicação de um conhecimento
aprendido.
Explicar: elucidação de fatos ou ideias.
Comparar: análise simultânea de algo*, determinando
semelhanças, diferenças, relações e/ou definição de
vantagens e desvantagens.
Sintetizar: Exposição de forma abreviada de um assunto ou
ideia que contemple seus aspectos essenciais (resumo).
Esquematizar: organização da síntese de um assunto ou
ideia por meio de tópicos e subtópicos, enfatizando a
relação entre suas funções e elementos.
Interpretar: análise do significado de palavras, textos,
ideias ou compreensão das ideias de um autor, por meio da
capacidade de compreensão e de realizar inferências.
Criticar: análise crítica, julgamento, avaliação de textos ou
ideias, em que o aluno deve “ser capaz de demonstrar a
correção ou adequação de uma ideia e apresentar
sugestões para seu aprimoramento ou abandono” (p. 116).
* Objeto, fato, processo ou fenômeno.
Veja o que Okuda tem a dizer sobre a escolha do tipo de prova:
O professor deve se
pautar em alguns
aspectos como
referência para a
escolha do tipo de
prova. São eles: o
instrumento, o aluno,
elaboração, aplicação e
correção.
(OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10).
Comparando objetivos
Veja estes aspectos sistematizados:
Instrumento
Prova objetiva
Adequada para avaliar comportamentos mais simples, sua
qualidade depende de quem elabora os itens.
Prova discursiva
Adequada para avaliar comportamentos mais complexos, sua
qualidade depende de quem a corrige.
Aluno
Prova objetiva
O aluno reconhece e assinala a resposta por meio da
interpretação das ideias do outro (professor). É possível que
acerte a resposta mesmo sem sabê-la, o que chamamos
coloquialmente de “chute”.
Prova discursiva
É o aluno que elabora as respostas, expressando por meio da
escrita suas ideias e singularidades. Demanda mais tempo de
realização. É possível que ele não seja claro em suas respostas
e/ou desvie do foco da pergunta. A habilidade de leitura e
escrita influencia na qualidade da resposta.
Elaboração
Prova objetiva
Sua elaboração costuma ser mais “difícil”, visto que contempla
um maior número de questões, que precisam ser mais
específicas e breves.
Prova discursiva
Sua elaboração costuma ser mais “fácil”,visto que contempla
menos questões, as quais são mais gerais e admitem respostas
amplas.
Aplicação
Prova objetiva
Exige a distribuição de uma cópia para cada aluno. A
possibilidade de comunicação entre os alunos se torna mais
fácil, facilita a possibilidade de “cola”.
Prova discursiva
Possibilita que as questões sejam passadas no quadro negro,
dificulta a comunicação entre os alunos e apresenta menor
possibilidade de “cola”.
Correção
Prova objetiva
Sua correção é mais fácil e demanda menos tempo,
possibilitando o retorno dos resultados mais rapidamente. A
atribuição de notas advém da própria prova (gabarito).
Prova discursiva
Sua correção é mais difícil e demanda mais tempo, retardando
a possibilidade de um retorno de resultados rápido. A atribuição
de notas é controlada pelo professor.
É interessante sugerir que os próprios estudantes elaborem questões.
É essencial que o assunto já tenha sido amplamente
abordado em sala e que, após a elaboração, o professor
aprecie as questões criadas junto à turma.
Mas e o que eu faço com isso?
Observação
A observação é um instrumento de avaliação muito utilizado na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, mas que
traz contribuições em todas as etapas da educação. Envolve a
percepção e a atenção, enquadra-se em uma concepção de avaliação
formativa e proporciona um acompanhamento mais contínuo do
processo de ensino-aprendizagem.
Lembra que no início deste módulo conceituamos os instrumentos de
avaliação como registros de diferentes naturezas? A observação
realizada pelo professor só consistirá em um instrumento de avaliação
quando houver documentos por meio de registros que expressem os
dados coletados pela observação. A observação precisa ser planejada,
indicando qual será o seu objetivo e definindo o objeto de ensino a ser
avaliado. A observação incluída no processo de avaliação permite o
acompanhamento de resultados de curto, médio e longo prazo.
Desse modo, ao adotar a observação como instrumento avaliativo, é
preciso formular um plano de observação que delimite o foco da
observação. O plano de observação deve contemplar o período (tempo),
o campo (espaço), o enfoque (objetivos), o modo como serão realizados
os registros (técnica de documentação) e como as informações obtidas
pela observação serão interpretadas (avaliação).
Destacamos três recursos para realizar o registro da observação:
Veja o exemplo a seguir (clique aqui para baixar):
 Ficha de observação
Roteiro do que se deseja observar.
 Anedotário
Recurso (caderno, diário de bordo) onde o docente
descreve fatos relevantes do processo de ensino-
aprendizagem (ocorrências) que sirvam para a
tomada de decisões futuras ou reflexões. Cabe
destacar que o foco desses registros é a
aprendizagem e não o comportamento.
 Checklist
Lista com os objetivos ou comportamentos
esperados para determinada atividade, em que o
professor pode assinalar etapas conforme a
atividade vá sendo desempenhada pelos
estudantes, pelo grupo ou pela turma. Embora
demande maior tempo para sua elaboração,
possibilita um registro rápido no momento da
atividade.
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/04850/pdf/exemplo1.pdf
Portfólio
O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens
organizada pelo estudante, mas orientado pelo professor. Oferece ao
docente, ao próprio estudante e à sua família uma visão evolutiva do
processo de aprendizagem. A construção de um portfólio demanda uma
atenta seleção das atividades, que devem evidenciar a progressão do
estudante (HOFFMANN, 2002).
Esse instrumento é interessante porque contribui para autonomia do
estudante, mas, para isso, é preciso que ele compreenda sua função e,
com base nesse material, reflita sobre seu processo de aprendizagem.
Lembra da imagem de uma atividade de ditado? Ela foi retirada de um
portfólio que tinha como objetivo acompanhar o desenvolvimento da
escrita. Veja a seguir mais registros de portfólio que evidenciam essa
evolução:
Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi abacaxi".
Autoavaliação
Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de um roteiro
que pode ser elaborado pelo docente ou em conjunto pelo grupo. Esse
método contribui para o desenvolvimento da autocrítica e, quando bem
orientado, abre espaço para que o estudante seja corresponsável pelo
seu processo de avaliação e, portanto, aprendizagem. É importante que a
autoavaliação não seja realizada só no final do ano para o grupo que se
aproprie desse instrumento e que seja mediada pelo docente, que deve
discutir os resultados autoatribuídos e critérios de avaliação com o
estudante ou a turma.
Veja um exemplo de autoavaliação:
Marina Santos Nunes de Campos.
Falando com os pares
Conselho de classe
São reuniões periódicas entre docentes e outros atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem da mesma série, o que oportuniza
diferentes pontos de vista, com o objetivo de avaliar tanto a turma e/ou
estudantes individualmente quanto o trabalho pedagógico realizado.
Segundo Libâneo (2004), o conselho de classe é a instância objetiva de
um conhecimento mais minucioso da turma e de cada indivíduo e da
análise de desempenho docente com base nos resultados alcançados.
Tem como função traçar soluções de maneira coletiva.
É importante delimitar o objetivo de cada conselho de classe para que as
discussões não circundem apenas os aspectos comportamentais, mas
também enfoquem, principalmente, o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático,
possuir diferentes funções e estar sempre atrelada aos objetivos
educacionais. Sendo assim, não podemos conceber que um processo
avaliativo de qualidade adote um único instrumento de avaliação. A
conjugação de uma diversidade de instrumentos no processo de
avaliação permite que o docente possa reunir uma variedade de
informações sobre o processo de aprendizagem do estudante. Com isso,
ampliar sua capacidade de ação perante as dificuldades, já que nenhum
instrumento é completo e cada uma possui vantagens e desvantagens.
Veja, a seguir, exemplo do atrelamento entre o objetivo e o instrumento
de avaliação construído para o acompanhamento de um estudante com
autismo que quase não permanecia junto à turma durante as aulas.
Como o objetivo naquele momento era a integração do aluno com o
grupo, foi construído um gráfico que avaliava quanto tempo ele
permanecia na sala. Depois de dado momento do ano letivo, esse
instrumento não foi mais necessário e foram adotados outros.
Gráfico de linhas que descreve matrículas/classes a partir da representação em escala de 1000
matrículas por unidade. A linha azul descreve as matrículas em classes de Educação Especial
como um todo. Para este dado, registra-se 337 matrículas em 1998, atingindo 701 em 2006, com
uma evolução estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre 2007 até 2009, quando
se registrou 640 matrículas. A partir de 2010, há retomada estável do crescimento, até atingir 1066
matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de Educação Especial em Classes
Comuns. Há crescimento relativamente estável, partindo de 44 em 1998 até 897 matrículas em
Classes Comuns em 2017. A linha laranja descreve as matrículas de Educação Especial em Classes
Exclusivas. Entre 1998 e 2006, é possível ver a estabilização das matrículas em Classes Exclusivas,
inclusive com um leve aumento de 293 para 375. Em seguida, há um declínio relativamente estável
a partir de 2007, que teve 348 matrículas, até atingir 170 matrículas em Classes Exclusivas em
2017. Nota: Números expressos em mil.
É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de elementos
de pressão para esse momento. É importante compartilhar com os
estudantes, com antecedência, quando será o momento de avaliação,
qual será seu formato, o que se espera dele e quais serão os critérios da
avaliação.O professor também precisa estipular com cuidado quanto
tempo será necessário para que toda turma consiga realizar a avaliação
de maneira adequada. Dependendo da etapa em que estiver lecionando,
uma classe em processo de alfabetização, por exemplo, e dos objetivos
avaliados, é conveniente uma leitura de instruções para o grupo.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sobre os instrumentos de avaliação, marque V para as alternativas
verdadeiras e F para as falsas.
(   ) A questão dissertativa é a mais adequada para avaliar
processos mentais superiores.
(   ) A observação não estruturada é um importante instrumento de
avaliação formativa.
(   ) Na autoavaliação, é importante que o docente interfira o mínimo
possível para ter acesso à autoimagem que o estudante constrói de
si.
(   ) Os conselhos de classe devem se ater aos aspectos
comportamentais dos estudantes.
Assinale a opção que contém a ordem correta de preenchimento:
Parabéns! A alternativa C está correta.
A primeira afirmação é verdadeira, pois, por meio de questões
dissertativas, podemos avaliar certos tipos de objetivos que se
relacionam com processos mentais superiores, como dissertar,
sintetizar, explicar etc. A segunda afirmação é falsa, pois, para ser
considerado um instrumento de avaliação, a observação precisa ser
estruturada e originar um registro. A terceira afirmação é falsa, pois
o professor precisa mediar o processo de autoavaliação, oferecendo
parâmetros e discutindo as valorações atribuídas. A terceira
afirmativa é falsa, pois os conselhos de classe devem ter como foco
o processo de aprendizagem.
Questão 2
A qual instrumento de avaliação as características da tabela abaixo
se referem?
A V - V - F - F
B V - F - V - F
C V - F - F - F
D F - V - V - F
E F - F - F - V
Parabéns! A alternativa D está correta.
A alternativa D é a correta. O conselho de classe é o instrumento de
avaliação que consiste em uma reunião onde professores e demais
membros da equipe pedagógica se reúnem para discutir, avaliar as
ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a
efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
A Planejamento da equipe pedagógica.
B Avaliação formativa.
C Conselho de pais e mestres.
D Conselho de classe.
E Avaliação somativa.
4 - Avaliação da aprendizagem na pandemia e
pós-pandemia
Ao �nal deste módulo, você será capaz de relacionar o impacto do
cotidiano nas adaptações da avaliação da aprendizagem.
Ligando os pontos
Antes da pandemia, a educação brasileira já apresentava problemas. Se
tomarmos como exemplo os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa), realizado a cada três anos pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
e que avalia competências em matemática, leitura e ciências, vemos que
o Brasil não ocupa posições de destaque.
A necessidade de recorrer ao ensino remoto evidenciou outros
problemas, tais como: plataformas deficientes, alunos sem acesso à
internet, locais onde não há rede, falta de investimento em estrutura
física, capacitação docente, pouco apoio do estado e inexistência de
políticas públicas efetivas para a pandemia.
Dentro de um quadro caótico, como medir o que foi apreendido durante o
período de pandemia?
É importante que seja aplicada a avaliação diagnóstica, para que
possamos avaliar o que foi apreendido e o que precisa ser reforçado. O
PISA é um exemplo de avaliação diagnóstica realizado mundialmente.
Entendendo essa avaliação para o universo escolar, é possível criar
modelos avaliativos que identifiquem em que ponto do aprendizado a
criança deveria estar e em que ponto ela de fato está. A avaliação não
pode ser punitiva, sob nenhuma circunstância, mas deve apontar que
estratégias devem ser mobilizadas para sanar a não aprendizagem.
Então, o período da pandemia foi um tempo perdido para o processo de
aprendizado?
De forma alguma! Há muitos outros aspectos do aprendizado que
podemos medir. O próprio processo de repensar a escola como um todo
é importante para entendermos qual escola queremos e que indivíduo
formamos. Quanto à avaliação diagnóstica, nos focamos na leitura e na
matemática porque são habilidades e competências fundamentais. Mas
é possível aproveitar as ferramentas usadas na pandemia para, em
conjunto com a comunidade escolar que retorna ao “mundo presencial”,
recuperar o que não foi apreendido.
Questão 1
Fernanda tem sete anos. Passou o ano anterior em estudo remoto
por conta da pandemia de covid-19. O afastamento da sala de aula
a privou do contato com os demais alunos e prejudicou sua
socialização. Fernanda tornou-se mais introspectiva e demonstrou
problemas de escrita, trocando as letras das palavras. Considerando
esse caso, analise as afirmativas:
Fernanda deve ser alfabetizada novamente porque a troca de letras
evidencia que ela não foi alfabetizada corretamente antes.
A falta de socialização jamais poderá ser recuperada, mesmo
retornando às aulas presenciais.
É necessário pensar estratégias que reforcem a formação das
palavras para sanar a troca de letras.
É importante avaliar se Fernanda troca as letras apenas escrevendo
ou se isso ocorre também na fala para que seja possível avaliar o
quadro corretamente.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A I e II somente.
B II e III somente.
C III e IV somente.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Recomeçar todo o processo de alfabetização seria punir a criança
pelo que ela não conseguiu aprender. É importante, nesse caso,
focar no que de fato não foi aprendido, entendendo o quadro como
um todo. A socialização assume outras formas nas aulas remotas,
mas os eventuais prejuízos podem ser recuperados desde que a
escola invista nessa socialização com atividades em grupo que
envolvam toda a comunidade escolar, por exemplo.
Questão 2
(Prefeitura de Crato - CE - 2021) A necessidade de distanciamento
social na pandemia mostrou a importância do acesso à internet e a
computadores para escolas, professores e estudantes. Nesse
contexto, as ferramentas e plataformas mais utilizadas foram as
seguintes:
WhatsApp: para conversas individuais, em grupos ou através de
listas de transmissão.
Google Hangout Meets: plataforma de webconferência para até 100
pessoas ao mesmo tempo.
Skype: plataforma de comunicação para uma quantidade reduzida
de pessoas.
Google Forms: permite a criação de avaliação, simulados e provas
para resolução no formato digital.
Microsoft Teams: permite o trabalho em equipe usando chat,
compartilhando arquivos e fazendo chamadas com vídeo.
Em um contexto de excepcionalidade, o isolamento social mudou a
dinâmica dos espaços de aprendizagem, e alternativas passaram a
ser adotadas com o objetivo de reduzir o prejuízo educacional e de
garantir a preservação do direito à educação. Nesse sentido, duas
questões ganharam destaques no debate nacional: garantir que os
estudantes não sejam prejudicados em seu processo de
escolarização e evitar o acirramento das desigualdades de acesso e
de oportunidades. (Fonte: Fundação Carlos Chagas)
D I e III somente.
E II e IV somente.
Realizadas no contexto do coronavírus, as atividades de ensino
mediadas pela tecnologia, mas que se orientam pelos princípios da
educação presencial, e que oferecem a continuidade da
escolarização por meio de recursos tecnológicos de forma síncrona
e assíncrona são as:
Parabéns! A alternativa C está correta.
As aulas remotas, que representaram uma solução no período
pandêmico, vieram para ficar. É importante que elas sejam
avaliadas e entendidas como ferramentas importantes de
aprendizado, inclusive para aulas de reforço e avaliações
diagnósticas.
Questão 3
O uso de aplicativos foi fundamental para que os processos de
aprendizagem ocorressem mesmo em isolamento social. Você
conhece esses aplicativos? Com base nos seus conhecimentos,
proponha uma avaliação diagnóstica inspirada nessas
ferramentas.Pesquise na internet e tente vivenciar a experiência
do aluno.
Digite sua resposta aqui
A Aulas presenciais.
B Aulas internacionais.
C Aulas remotas.
D Aulas bimestrais.
E Aulas convencionais.
Chave de resposta
O uso de ferramentas digitais para a avaliação
funciona com a personalização daquela ferramenta
de apresentações ou quiz em uma atividade
avaliativa interativa. É importante planejar uma
atividade avaliativa com objetivos claros para todos,
assim como a interação. A atividade precisa ser
acessível para todos os envolvidos.
Planejamento feito e objetivos definidos, você pode
criar atividades diversas nos aplicativos, por exemplo,
quiz, jogos de trilha, cartas etc. Todas essas
atividades são divertidas e interessantes e fogem da
lógica de uma avaliação formal.
De repente, a pandemia
A avaliação da aprendizagem
e a pandemia
Neste vídeo, uma análise sobre a avaliação da aprendizagem no período
da pandemia de Covid-19.
O ensino remoto
No final de 2019, observávamos, com certa distância, o surgimento de
um vírus desconhecido, na China. O vírus altamente transmissível e

ainda desconhecido causava insegurança e aos poucos foi se
espalhando.
Em 11 março de 2020, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) declara pandemia devido à disseminação
geográfica rápida do vírus, SARS-CoV-2, causador da
covid-19.
Aqui no Brasil, também em março de 2020, começamos a observar os
primeiros cidadãos se contaminando e o início das medidas de
distanciamento social e isolamento, fechando escolas, comércio e até
mesmo proibindo a circulação de pessoas em espaços públicos. Nos
meses seguintes, a situação era de crianças, adolescentes, jovens e
adultos em casa! Famílias inteiras trabalhando de casa, filhos e filhas
sem ter como ir à escola ou às faculdades.
A Portaria MEC Nº 343, de 17 de março de 2020, autoriza a “substituição
das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios
e tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2020a). Ao longo
de março e início de abril, o MEC e outras instâncias do Poder Público
tornam conhecidas algumas orientações sobre as atividades
educacionais e escolares durante a pandemia.
Fachada do Ministério da Educação (MEC), Brasília.
No final de abril, foi publicado o Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado
em 28 de abril de 2020, que trata da “Reorganização do Calendário
Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais
para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da
Pandemia da COVID-19” (BRASIL, 2020b).
Foram apresentadas orientações aos sistemas educacionais e
autorização para que todas as escolas, níveis e modalidades
educacionais adaptassem o processo de ensino e aprendizagem para os
meios digitais e, ainda, flexibilizassem o calendário e a carga horária do
período letivo.
Comentário
A resposta dos sistemas e redes de ensino foi bastante variada, com
algumas redes demorando um pouco mais a substituir as atividades
pedagógicas presenciais por atividades não presenciais. Também os
recursos e tecnologias utilizados variaram, indo do uso de plataformas
de videoconferência, passando pelo uso de televisão e rádio até chegar
ao envio de material impresso.
A mídia e muitos educadores denominaram essa nova configuração
educacional de ensino remoto. Nos documentos oficiais, as expressões
utilizadas ao longo de 2020 foram “aulas em meios digitais”,
destacando o aspecto da mediação tecnológica, e a abrangente
expressão “atividades não presenciais”, destacando o processo ensino-
aprendizagem no contexto do distanciamento físico.
O ensino remoto se estendeu praticamente ao longo de 2020 e 2021,
sendo que no segundo ano da pandemia, em momentos nos quais o
contágio parecia diminuir, houve experiências híbridas, com parte dos
alunos e docentes indo às escolas. Mas essa foi uma experiência
bastante limitada a algumas cidades e escolas.
O ensino remoto se caracterizou, inicialmente, como uma resposta
emergencial à crise provocada pela pandemia. Foi uma experiência não
planejada, improvisada e provisória. Por isso mesmo, houve um discurso
muito forte para distinguir o ensino remoto da educação a distância.
O emprego da expressão ‘ensino
remoto’ se deu quase sempre em
oposição à educação a distância e
como variação ou equivalente de
outras expressões que apelavam ao
aspecto da dimensão do espaço
(remoto), do tempo (on-line) e da
mediação tecnológica (meios
digitais).
(SALDANHA, 2020, p. 127)
Essa diferenciação é importante. Educação a distância (EaD) é uma
modalidade de ensino, ou seja, uma forma de ofertar educação prevista
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996).
Na EaD, o curso todo é planejado, pensado, organizado para ser ofertado
a distância, ou seja, o conteúdo, as metodologias, as técnicas de ensino
e a avaliação de aprendizagem são planejados e organizados para
ocorrerem mediados pelas tecnologias síncronas e assíncronas.
Fóruns, chats, aulas, repositório de materiais, vídeos, simulados,
podcasts, webquests são instrumentos usuais dos cursos a distância e
cada curso utiliza as ferramentas mais apropriadas ao seu conteúdo e
para alcançar ao objetivo de formação.
No ensino remoto emergencial, o que houve foi uma adaptação do
processo de ensino que ocorria em sala de aula para as telas dos
computadores e celulares. De acordo com Behar (2020) e Saldanha
(2020, p. 131), os seguintes elementos diferenciam a EaD do Ensino
Remoto:
Avaliar em tempos de crise
Avaliação no ensino remoto
 Funcionamento e concepção didático-pedagógica
próprios.
 Conteúdo e atividades com design adequados.
 Modelo pedagógico voltado para alunos,
professores, tutores e gestores, com arquitetura
pedagógica (AP) e estratégias pedagógicas (EP)
que possibilitam a construção do conhecimento em
ambiente virtual.
 Competências discentes específicas para o
ambiente virtual e aprendizagem a distância.
 Acompanhamento do percurso cognitivo e
emocional do aluno pelos professores ou tutores.
O ensino remoto durante a pandemia foi um grande desafio para
aprendizagem dos alunos que, de suas casas ou em espaços muitas
vezes insalubres e inadequados, procuravam acompanhar as aulas e
participas das demais atividades pedagógicas.
Muitas instituições não tinham ambiente virtual e tiveram que, em curto
espaço de tempo, adquirir esses ambientes, capacitar professores e
ensinar os estudantes e familiares a navegar nesses espaços. Aos
poucos os improvisos foram cedendo espaços às ações mais
organizadas, planejadas pelas instituições de ensino.
Mas e o acesso?
Em um país com tanta desigualdade, o acesso aos recursos como
celulares, computadores e internet afastaram muitas crianças e jovens
do processo educativo. Um enorme prejuízo que ainda teremos que
conviver por muitos anos.
Os professores se desdobraram para tentar dialogar com os estudantes,
ensinar o que estava planejado e ainda os manter motivados. Mas como
estudar em casa com desemprego rondando as famílias, o medo da
doença e de perder alguém?
Como manter crianças e jovens motivadas quando o
mundo inteiro está preocupado, entrando em crise
econômica, com o número de doentes e mortos
aumentando a cada dia?
Esse foi um dos maiores desafios dos educadores na pandemia: como
continuar educando, ensinando, desenvolvendo competências com um
panorama tão inseguro? Os processos de ensino, via ensino remoto
emergencial, continuaram acontecendo. Mesmo que de uma forma
“nova” e improvisada. Os professores tinham o desafio de se manter
tentando ensinar. Mas e o processo avaliativo? Como avaliar o que está
sendo ensinado de forma remota?
Atenção!
Sabemos que avaliação não é sinônimo de prova, assim como educação
ou aprendizagem não é sinônimo de aula.
Durante o ensino remoto emergencial, inicialmente, mais importante do
que avaliar o que o estudante aprendeu, era mantê-lo na escola,
assistindo às aulas, fazendo as atividades, se sentindo pertencente a
uma rede de pessoasque estavam na mesma situação. Nesse sentido,
muitas estratégias foram utilizadas, tais como: observação do
envolvimento do estudante na realização das aulas on-line e das
atividades práticas virtuais; atividades escritas como resumos,
exercícios, mapas mentais; conversas de forma síncrona e assíncrona,
seja pelo WhatsApp ou em reuniões on-line no Zoom.
Diante dessa situação, é claro que o processo de avaliação foi bastante
desafiador e complexo. Ramos, Sarmento e Menegat (2021) apresentam
as principais dificuldades em relação à avaliação durante o período de
ensino remoto emergencial, são elas:

a busca de diferentes formas para realizar a avaliação;

o acompanhamento da aprendizagem, identificando as competências
(não)desenvolvidas;

a observação direta do desempenho dos alunos, devido ao
distanciamento físico e, também, ao fato de nem todos os alunos
participarem dos encontros virtuais;

a interação no momento da avaliação, contribuindo para dirimir
possíveis dúvidas;

a participação incipiente dos alunos nos encontros virtuais, dificultando
a consideração dessa participação como um dos componentes
avaliativos;

o atraso ou a falta de entrega dos trabalhos propostos (especialmente
no ensino fundamental I, pois as crianças dependiam do auxílio de
algum familiar ou porque as famílias demoravam para se organizar e
enviar as fotos dos trabalhos);

a incerteza da aprendizagem devido à dúvida sobre a veracidade das
avaliações realizadas (se feitas pelos alunos ou por outra pessoa);

a dependência e/ou apoio das famílias, no caso das crianças pequenas;

a dificuldade em interagir mais com os alunos; e

a interferência de muitas famílias na realização das atividades,
priorizando o resultado final e não o processo avaliativo.
A tudo isso devemos acrescentar a dificuldade de acesso aos
instrumentos tecnológicos para que crianças e jovens pudessem
continuar a estudar e participar das avaliações, que dependiam de
celulares, computadores e acesso à internet.
Assim, a partir dos processos de avaliação durante a pandemia e de
várias pesquisas realizadas sobre o ensino remoto, Pimenta e Souza
observam o seguinte:
[...] houve diminuição no ritmo de
aprendizagem dos estudantes. Para
o agravamento dessa situação,
concorrem as dificuldades dos
professores em lidar com
ferramentas tecnológicas e com o
ensino remoto, o aumento da
ansiedade e a falta de estímulo dos
estudantes para realizarem
atividades propostas,
especialmente por, muitas vezes,
não conseguirem compreendê-las –
sem o contato com professores e
colegas em aulas presenciais.
(PIMENTA E SOUZA, 2021, p. 12)
Precisamos também destacar que, mais do que uma avaliação de
saberes e competências, a avaliação permitiu que os professores
mantivessem o acompanhamento sobre o processo de ensino e
aprendizagem, mostrando a fragilidade do ensino remoto.
Essa fragilidade é acentuada pelas diferenças econômicas e sociais,
mas também pelo contexto de insegurança, doença, crise econômica.
É preciso considerar, ao educar crianças, jovens e adultos, todo o
contexto social, emocional, econômico.
Os estudantes são sujeitos que estão imersos em ambientes culturais e
sociais e dependem destes para que seu processo de aprendizado e
desenvolvimento ocorra.
Diante da realidade que se mostrou na pandemia, podemos afirmar que
os processos avaliativos tiveram de ser readequados. Também ficou
evidente a necessidade de avaliação diagnóstica, a fim de se conhecer
as dificuldades e as lacunas decorrentes do ensino remoto.
Os Pareceres do CNE, ao longo da pandemia, enfatizaram a “avaliação
diagnóstica e formativa – pautada na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)”. Em relação às avaliações somativas, eles recomendaram que
fosse considerado aquilo “que efetivamente foi trabalhado com os
estudantes” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 14).
Com a pandemia, também se percebeu a necessidade e a oportunidade
de “procedimentos e instrumentos que podem ser utilizados para
avaliação no ensino on-line, [como] mapas cognitivos, memorial, blogs,
fóruns de discussão, webfólio, monitoramento da participação ”
(PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 16).
Avaliando na pós-pandemia
Avaliando após a pandemia
Após o retorno das atividades presenciais, a avaliação diagnóstica se
tornou fundamental. Como conhecer o que os alunos aprenderam depois
de mais de quinze, vinte meses de ensino remoto? Ou como fazer diante
da situação em que alunos pouco estudaram ou nem mesmo tiveram
uma experiência de aprendizagem?
Somente pela avaliação diagnóstica, realizada na
retomada e continuidade no pós-pandemia, é que se
pode (re)conhecer o que foi aprendido, o que não foi
aprendido e o que ainda precisa ser aprendido, para
planejar o novo período letivo.
Além disso, tornou-se ainda mais necessário superar a perspectiva
seletiva e classificatória da avaliação, em nome da aprendizagem de
todos os estudantes. A avaliação diagnóstica aliada ao
redirecionamento da avaliação, em busca de avaliações formativas e
mais flexíveis, seria uma forma de “enfrentar o acirramento das
desigualdades educacionais, decorrente do isolamento social imposto
pela pandemia” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 18).
Também é preciso aprender com a experiência de novos instrumentos de
avaliação ou novos recursos a serviço da avaliação usados durante a
pandemia. O uso de plataformas digitais, aplicativos, games e outros
recursos interativos podem ser incorporados nos processos de avaliação
da aprendizagem. A avaliação em ambientes digitais foi uma
necessidade na pandemia e pode ser uma opção ou oportunidade de
inovação na pós-pandemia.
Atenção!
Assim, a pós-pandemia nos apresenta o desafio de desenvolver
processos avaliativos formativos, contínuos e on-line ou híbridos.
É certo que a educação não será como antes. Existem debates
importantes se de alguma forma a situação traumática não teria sido
propulsora de avanços que existiam em ambientes reduzidos ou
experimentais. A lógica é que tal qual como uma guerra é desastrosa
para vidas humanas, ela acaba por promover avanços em técnicas de
cura e comunicação – exemplo da Segunda Guerra Mundial – a
educação e a sua inserção e trocas com o mundo digital era uma
questão necessária e desafiadora, e passou a ser uma solução criativa,
ao mesmo tempo que sofrida.
Situações de uma hierarquização a educação chegaram ao ponto de um
caos de apartheid digital, em que a discussão é o retorno, e como lidar
com as imensas diferenças entre os sujeitos que compartilham o mesmo
ambiente. Esse quadro não será solucionado, será longo e histórico, será
vivenciado e dialogará e tomará novos rumos de maneira constante.
Tudo o que aprendemos sobre formas de avaliação mais eficientes, que
não visem a uma mera classificação, mas que forneçam subsídios para
as dinâmicas de ensino-aprendizagem, lidar com os alunos como
aprendentes, de fato, como ativos e vivos nas escolhas pedagógicas,
deixaram de ser uma necessidade a ser discutida para ser uma
emergência em prol da educação.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Com a pandemia, as escolas começaram a ofertar o ensino remoto
emergencial. Sobre essa possibilidade de ensino, assinale a
alternativa correta:
A
A pandemia permitiu que algumas escolas
optassem por manter as aulas presenciais.
B
O MEC autorizou a todas as escolas, níveis e
modalidades a adaptarem o processo de ensino
para os meios digitais e ainda flexibilizar o
calendário e a carga horária do período letivo.
C
O Conselho Nacional de Educação obrigou todas as
escolas a desenvolverem processos de ensino e
aprendizagem por meio das plataformas de
videoconferência.
D
Ensino remoto emergencial é uma modalidade
educacional prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/1996).
E
A educação a distância é apenas uma forma de
ensinar pelo computador e apresenta os mesmos
Parabéns! A alternativa B está correta.
Foi autorizado pelo ConselhoNacional de Educação a adaptação do
processo de ensino para os meios digitais. Veja a publicação oficial,
busque a Resolução CNE, CP nº 2, de 10 de Dezembro de 2020.
Questão 2
Sobre as dificuldades e possibilidades encontradas durante o
processo de ensino e avaliação da aprendizagem, leia as
afirmativas a seguir:
I – São dificuldades do ensino remoto emergencial: a observação
direta do desempenho dos alunos, devido ao distanciamento físico
e, também, ao fato de nem todos alunos participarem dos encontros
virtuais; a interação no momento da avaliação, contribuindo para
dirimir possíveis dúvidas; a participação incipiente dos alunos nos
encontros virtuais, dificultando a consideração dessa participação
como um dos componentes avaliativo;
II – São dificuldades do ensino remoto emergencial: o atraso ou a
falta de entrega dos trabalhos propostos (especialmente no ensino
fundamental I, pois as crianças dependiam do auxílio de algum
familiar ou porque as famílias demoravam para se organizar e
enviar as fotos dos trabalhos); a incerteza da aprendizagem devido
à dúvida sobre a veracidade das avaliações realizadas;
III – O ensino remoto possibilitou a realização de provas em duplas
ou individuais por escrito em momentos combinados; provas foram
sempre boas estratégias de avaliação durante o ensino remoto
emergencial.
Estão Corretas:
níveis de planejamento pedagógico do ensino
remoto.
A Apenas a II.
B Apenas a III.
C Apenas I e III.
Parabéns! A alternativa D está correta.
As afirmativas I e II estão corretas porque apresentam dificuldades
pertinentes ao processo ensino-aprendizado durante a pandemia. A
afirma III está incorreta porque prova não é uma boa estratégia em
ensino remoto emergencial pelas dificuldades de realizá-la.
Considerações �nais
Não podemos conceber a avaliação como uma prática separada da
metodologia docente e dos objetivos de ensino, devendo haver coerência
entre eles. A produção de um estudante, mesmo com seus “erros”, é um
valioso documento que necessita ser interpretado para poder ser
avaliado.
O baixo rendimento de um aluno não deve ter como primeira solução a
sua reprovação, e sim considerar soluções para que ele aprenda o
conteúdo efetivamente, por meio de estratégias didáticas e um
acompanhamento mais individualizado, por exemplo. Também é
relevante que o estudante seja corresponsável nos seus processos de
avaliação.
Devemos perceber a avaliação como um entrelugar, que impossibilita
uma definição que fixe o outro, porque os sujeitos estão em permanente
movimento fazendo com que toda descrição seja parcial e provisória.
Por fim, a avaliação não deve ser considerada como um meio de coerção
e punição, mas sim um recurso para melhoria da qualidade de ensino e
do exercício da avaliação como uma prática emancipatória. Se isso já
era uma demanda urgente, o cenário de pandemia expôs as dificuldades
e nos força a repensar caminhos a serem desenvolvidos.
D Apenas I e II.
E Apenas II e III.
Podcast
Ouça agora, neste podcast, os principais assuntos abordados no tema.

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Para saber mais sobre a avaliação da aprendizagem, leia:
Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato Pedagógico, de
Cipriano Carlos Luckesi, publicado pela editora Cortez. O autor
deste livro é um dos grandes nomes da educação sobre a
avaliação da aprendizagem escolar.
Aprendizagem Baseada em Problemas: uma proposta de
avaliação em curso de nível superior a distância, de Monica
Cristina da Silva Andrade, Cleuza Santos Faustino e Monica
Campos Santos Mendes.
Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos, de
Marcia Aparecida Jacomini.
Trabalho docente: o desafio de reinventar a avaliação em tempos
de pandemia, de Jussara Bueno De Queiroz Paschoalino, Mara
Lúcia Ramalho e Virgínia Coeli Bueno De Queiroz.
Assista:
Merli, uma série espanhola da TV3 sobre um professor de filosofia
que discute sobre a importância do aprendizado.
Vídeos e entrevistas de Jussara Hoffmann, uma das maiores
especialista em avaliação de aprendizagem.
Experiências Docentes durante a Pandemia, vídeo produzido pela
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP).
Referências
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Dicionário de Educação. Petrópolis: Vozes, 2011. p.71-74.
BEHAR, P. A. O ensino remoto emergencial e a educação a distância.
UFRGS, 06 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 343, de 17 de março de
2020. Diário Oficial da União, edição 53, seção 1, p. 39, 18 mar. 2020a.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de
abril de 2020. Brasília, MEC, 2020b.
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out./dez. 1994.
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VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de
mudança – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
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