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1.
1
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
2
Juliana Zantut Nutti
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
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Coordenador
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Revisor
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Editorial
Alessandra Cristina Fahl
Beatriz Meloni Montefusco
Carolina Yaly
Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_________________________________________________________________________________________ 
Nutti, Juliana Zantut
N985p Psicopedagogia Clínica / Juliana Zantut Nutti, – 
São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
 38 p.
 ISBN 978-65-89965-67-1
 1. Diagnóstico. 2. Clinico. 3. Aprendizagem. I. Título.
 
CDD 371.4
____________________________________________________________________________________________
 Evelyn Moraes – CRB: 8 SP-010289/O
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, 
eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de 
sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, 
por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
https://www.platosedu.com.br/
4
SUMÁRIO
Diagnóstico clínico e queixas de aprendizagem ______________ 04
Técnicas projetivas, linguagem e uso de jogos _______________ 21
Avaliação do raciocínio lógico-matemático e da 
psicomotricidade _____________________________________________ 36
Compreensão Diagnóstica e Informe Psicopedagógico _______ 49
TECNOLOGIAS EMERGENTES EM DI
5
Diagnóstico clínico e queixas 
de aprendizagem
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea
Objetivos
• Apresentar as principais funções e os objetivos da 
avaliação psicodiagnóstica clínica.
• Analisar a importância da postura adequada do 
psicopedagogo diante dos envolvidos no processo 
de diagnóstico psicopedagógico clínico.
• Compreender a correlação das queixas de 
aprendizagem com a hipótese diagnóstica de cada 
caso.
6
1. Diagnóstico clínico e queixas de 
aprendizagem
Olá, seja muito bem-vindo e muito bem-vinda!
Você já se imaginou no lugar de um psicopedagogo que vai atender 
a um paciente pela primeira vez? O que ele precisa saber? O que ele 
precisa fazer? Pensando nisso, neste Tema, vamos estudar as principais 
funções do diagnóstico clínico, a importância da postura correta 
do psicopedagogo em relação aos envolvidos nesse processo, bem 
como buscar a compreensão da relação entre as queixas e a hipótese 
diagnóstica para cada caso.
Segundo Fagali e Vale (2001), a Psicopedagogia Clínica tem um enfoque 
terapêutico ou curativo em relação às pessoas com distúrbios e 
dificuldades de aprendizagem. Esse enfoque considera como o objeto 
de estudo da Psicopedagogia a identificação, a análise, o diagnóstico e o 
tratamento de dificuldades de aprendizagem.
Dessa forma, a atuação em Psicopedagogia Clínica tem como o objetivo 
possibilitar que o indivíduo em atendimento retome a capacidade de 
aprender e de se desenvolver cognitivamente. Para isso, é essencial 
que ocorra o estabelecimento de uma relação terapêutica entre o 
psicopedagogo e o indivíduo em atendimento, cujo sintoma é o não 
aprender.
Na maioria das vezes, a atuação clínica ocorre em consultórios ou 
clínicas multidisciplinares particulares. Conforme Bossa (2000):
O trabalho psicopedagógico [...] implica compreender a situação de 
aprendizagem do aprendente, individualmente ou em grupo, dentro 
do seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma modalidade 
particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que 
não há procedimentos predeterminados. Defino esta característica 
7
como configuração clínica da prática psicopedagógica. A metodologia do 
trabalho, ou seja, a abordagem e tratamento, enfim a forma de atuação 
se vai tecendo em cada caso, na medida em que a problemática aparece. 
Cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas em 
relação àquela situação. (BOSSA, 2000, p. 85)
De acordo com a autora, no trabalho clínico, a postura do 
psicopedagogo é a de compreender o porquê de aquele aprendente não 
estar aprendendo, além de o que e como ele poderia ou deveria estar 
aprendendo. A busca das respostas para essas indagações se inicia 
no diagnóstico clínico, que é o momento de “leitura” da realidade do 
aprendente, para posteriormente o profissional iniciar o planejamento e 
a realização das atividades/técnicas de intervenção.
Qual é a função do diagnóstico psicopedagógico? Em síntese, o 
diagnóstico psicopedagógico clínico é a investigação complexa sobre 
as capacidades de aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo de 
pessoas. Mas é possível captar a singularidade do aprender no decorrer 
do processo de avaliação diagnóstica?
Para Weiss (2007), no diagnóstico psicopedagógico, o que importa é a 
tentativa de captar a forma individual de aprender de um determinado 
aluno. Sendo assim, parte da ideia de que algo não vai bem com o 
aprendente em relação a uma conduta de aprendizagem que é esperada 
pela escola e/ou pela família para aquele momento específico do 
desenvolvimento cognitivo.
Os familiares e a escola são as maiores responsáveis pelos 
encaminhamentos dos indivíduos, especialmente crianças e 
adolescentes, aos consultórios e ambulatórios. Também são eles que 
oferecem os principais esclarecimentos sobre as queixas de dificuldades 
de aprendizagem escolares, que, em sua maioria, estão relacionadas 
a problemas na aquisição de leitura e escrita e no cálculo e raciocínio 
lógico-matemático, em diferentes graus e séries. Assim, as queixas mais 
frequentes são relacionadas ao não aprender algo; ao aprender algo 
8
com muita dificuldade ou muito lentamente; ao não prestar atenção na 
aula; ao não demonstrar adequadamente o que aprendeu; ao se negar 
ou resistir a aprender; e/ou ao fugir de situações de aprendizagem.
O diagnóstico psicopedagógico se inicia a partir do momento em que 
há a formulação da queixa (jargão clínico para designar o motivo de 
uma consulta ou de um encaminhamento) até o final, quando é feita a 
devolução dos resultados do processo de avaliação. Em geral, a queixa 
é trazida pelos pais e/ou responsáveis logo no primeiro atendimento 
e vem expressa em frases como “ele/ela não consegue aprender”, ou 
“não aprende o que a professora espera dele/dela”, “não sabe ler e/ou 
escrever direito”, “não sabe matemática”, “não presta atenção nas aulas”, 
não gosta de estudar”, entre outros motivos acerca do não aprender. 
Portanto, o alvo do diagnóstico clínico será o esclarecimento da queixa 
comunicada ao psicopedagogo pela família, pela escola ou pelo próprio 
aprendente.
É muito comum não haver uma coincidência constante entre os 
olhares da família, da escola e do indivíduo sobre as dificuldades de 
aprendizagem que motivaram a queixa. Nesse sentido, o psicopedagogo 
deve “filtrar” os pontos essenciais a serem pesquisados durante o 
diagnóstico.
É necessário valorizar os dados que podem ser coletados a partir de 
instrumentos de investigação relacionados ao contexto familiar e 
escolar. Inicialmente, esses dados são apresentados por meio das falas 
dos familiares e/ou responsáveis pelo aprendente. Em um segundo 
momento, eles aparecem na entrevista de anamnese (análise da história 
dedesenvolvimento do aprendente) e durante as atividades que 
compõem o processo de diagnóstico psicopedagógico.
A investigação psicopedagógica clínica tem como objetivo principal 
obter uma compreensão global da forma de aprender do aprendente 
e dos possíveis desvios que estão ocorrendo nesse processo. Para isso, 
9
busca-se a organização dos dados obtidos sobre a sua vida biológica, 
intrapsíquica e social de forma única.
O diagnóstico psicopedagógico deve ser visto como um estudo de caso 
único e individualizado e, de acordo com Weiss (2007), buscar uma 
coerência para não transformar a investigação diagnóstica em “colcha 
de retalhos” com a mera apresentação e/ou a soma de resultados 
de testes e provas. Toda avaliação diagnóstica deve partir de uma 
premissa básica: a importância da família, da escola e do aprendente 
e a interseção dos três sistemas (biológico, intrapsíquico e social) que 
compõem o processo.
Sempre que há um desvio da aprendizagem esperada, devem ser 
levantados os parâmetros relacionados a esse desvio, os quais 
envolvem as exigências familiares e da escola sobre a aprendizagem, 
especialmente durante a alfabetização, e a relação entre os conteúdos 
escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento (WEISS, 
2007). Nessa abordagem, o foco da análise não deve ficar restrito 
ao aprendente somente, mas se estender aos grupos a que está 
relacionado e às instituições básicas nas quais vive e convive, como a 
família, a escola, o clube, a casa dos amigos, entre outros.
Devem ser analisadas as relações grupais escolares e familiares e os 
conflitos da instituição escolar que o paciente frequenta, buscando-se 
aspectos como a oportunidade concreta de aprendizagem no plano 
social, escolar ou familiar, a condução do problema educacional, entre 
outras questões. Não se pode apenas diagnosticar aspectos isolados do 
aprendente, pois é necessário compreender a ideologia dominante nos 
diferentes grupos com que ele convive: a família, a escola, as instituições 
de abrigo de menores e as casas comunitárias, os quais se relacionam 
com os objetivos e as situações de aprendizagem e interferem nas 
construções cognitivas e afetivas (WEISS, 2007).
10
1.1 A avaliação da queixa no “tripé” família, escola e 
indivíduo
A avaliação em Psicopedagogia Clínica envolve algumas etapas e a 
realização de procedimentos específicos para cada uma dessas etapas.
Análise da queixa com a família
Conversa realizada com os pais e/ou responsáveis pela criança/
aprendente, a fim de observar o motivo do encaminhamento e 
a dinâmica familiar diante da problemática do aluno. A avaliação 
psicopedagógica de crianças que apresentam dificuldades para aprender 
pressupõe avaliar o seu desenvolvimento cognitivo, as condições que o 
influenciam e sua interação na vida social, escolar e familiar.
Os vínculos de confiança que se estabelecem entre o psicopedagogo, a 
família e a criança/indivíduo são essenciais, devendo o contato com a 
família ser cuidadosamente realizado para apresentar os relatos sobre a 
criança e os acontecimentos importantes na vida familiar. A esse vínculo 
damos o nome rapport (SIGNIFICADOS, 2017), um conceito do ramo da 
psicologia que significa uma técnica usada para criar uma ligação de 
sintonia e empatia com outra pessoa. A palavra tem origem no termo 
em francês rapporter, que significa “trazer de volta”, e ocorre quando 
existe uma sensação de que há sincronia entre as pessoas envolvidas 
em um relacionamento mais próximo, como o do paciente com o 
terapeuta.
Ao realizarmos as entrevistas iniciais com os pais ou responsáveis e 
professor(es), buscamos subsídios para analisar o desenvolvimento 
da criança ou do adolescente na escola e na família. Assim, a seguir 
apresentamos um modelo de roteiro para ser seguido na análise da 
queixa na perspectiva da família.
11
Roteiro para a análise da queixa – família
• O que tem acontecido com a criança para que seja necessário o 
atendimento de um psicopedagogo? É a primeira vez que a criança 
é encaminhada a um especialista devido a essa queixa (motivo do 
encaminhamento)?
• Como é a história escolar da criança? Desde quando os problemas 
apresentados existem? (o mais detalhado possível).
• Há problemas comportamentais associados ao problema de 
aprendizagem da criança? Quais são? Quais são a intensidade e a 
frequência? Ocorrem em outros lugares além da escola?
• Como a família enfrenta as dificuldades de aprendizagem do filho?
• Qual é a explicação que a família dá para os problemas 
apresentados pelo filho?
• O que tem sido feito para auxiliar o filho em suas dificuldades, na 
escola, na sala de aula ou fora da escola?
• Outras questões que julgar interessantes (sempre focadas no 
esclarecimento da queixa).
É importante ressaltar que falar sobre os problemas de aprendizagem 
dos filhos pode trazer tensão e/ou constrangimento para os pais 
diante do avaliador. É comum que, em alguns casos, os pais ou outros 
membros da família discordem uns dos outros sobre a existência, 
a importância ou as razões para a existência da queixa. Caso isso 
aconteça, deve-se manter a calma, ou seja, resgatar o equilíbrio e 
pedir que os envolvidos se preocupem em ajudar a compreender a 
dificuldade da criança sem perder o equilíbrio emocional. Se isso não for 
suficiente, deve-se interromper a sessão, pontuar a existência de clima 
desfavorável e reagendar novo encontro.
12
Análise da queixa com o professor do indivíduo
Conversa para obter os motivos do encaminhamento e investigar a 
dinâmica do processo de aprendizagem do aluno. A qualidade dos 
processos interativos entre adultos e outras crianças do convívio do 
aprendente, na sala de aula e em outras dependências da escola, 
é investigada pelo psicopedagogo a partir de uma entrevista com 
o professor. Na maioria das vezes, devido ao ritmo acelerado de 
trabalho docente, é mais viável que essa comunicação seja realizada via 
mensagens escritas trazidas pelos pais do aprendente, por e-mails ou 
por telefone.
A entrevista com o professor possibilita conhecer o significado do que 
chamamos de “não aprendizagem” na visão desse ator educacional, 
além da maneira como ele vê a criança/aprendente, se tem a perspectiva 
de que as dificuldades sejam superadas, ou seja, se ele julga o caso 
desanimador, se a criança/aprendente está inserida na sala de aula 
ou se já a considera excluída, o tipo de relacionamento que estabelece 
com a criança e sua família, as estratégias que utiliza a fim de auxiliá-
la a melhorar sua condição de aprendizagem, entre outros aspectos. 
Nesse sentido, o roteiro a seguir pode ser utilizado pelo avaliador para a 
análise da queixa por parte do professor da criança/aprendente.
Roteiro para a elaboração de entrevista ou questionário para o professor
• Qual(is) o(s) motivo(s) principal(is) para o encaminhamento do 
aluno a uma avaliação psicopedagógica?
• Há problemas comportamentais associados ao problema de 
aprendizagem do aluno?
• Há quanto tempo esses problemas se manifestam?
• Faça uma retrospectiva da história escolar desse aluno, caso a 
conheça.
13
• Conhece a família do aluno? Como ela se caracteriza?
• Como é o relacionamento da criança com a escola em geral?
• Qual é a sua concepção explicativa sobre os problemas 
apresentados pelo aluno?
• O que tem sido feito para auxiliar os alunos em dificuldades na 
escola ou em sala de aula?
• Outras questões que julgar interessantes (sempre focadas no 
esclarecimento da queixa).
Análise da queixa com o indivíduo
Essa conversa visa escutar e analisar a queixa a partir da ótica do 
aprendente, estabelecendo um vínculo acolhedor e respeitoso e 
informando a ele sobre os objetivos dos encontros psicopedagógicos. 
Após ouvirmos a versão da família e da escola, temos que ouvir a criança 
para fecharmos o que se chama de “triangulação” do processo de coleta 
de dados qualitativos em pesquisa.
Conhecer a perspectiva do aprendente, mesmo que seja uma criança, 
sobre os seus supostos problemas deaprendizagem é imprescindível, 
já que ele é o elemento mais importante de todo o processo de 
investigação clínica. Apesar de nem sempre conseguir expressar suas 
ideias e opiniões de forma verbal, deve-se estimulá-la a verbalizar o que 
pensa e sente sobre os motivos de estar na situação de avaliação.
Roteiro para a elaboração de entrevista ou questionário – individuo (aluno)
• Por que você acha que está vindo aqui conversar comigo?
• Além de algumas dificuldades para aprender, você acha que tem 
algum outro problema na escola, como bagunça ou brigas?
14
• Faz tempo que tem tido esses problemas?
• Conte um pouco sobre a escola, desde que você começou a ir lá.
• Gosta da escola? O que mais gosta na escola e por quê?
• O que você não gosta na escola?
• Seus pais/ responsáveis conversam com você sobre os problemas 
que você tem na escola? O que eles dizem?
• Por que você acha que esses problemas estão acontecendo?
• Você já visitou outras pessoas para ajudar em suas dificuldades 
na escola ou fora da escola? O que achou dessas visitas? O que foi 
feito nessas visitas?
• O que você faz fora da escola, nas suas horas de lazer? Fale um 
pouco das suas atividades em casa quando não está estudando.
• Outras questões que julgar interessantes (sempre focadas no 
esclarecimento da queixa).
1.2 A anamnese e a análise do binômio aprendente-
escola
A importância da família é evidente no momento de aplicação da 
anamnese, que é definido como um roteiro que contém um conjunto 
de questões que permitem investigar a história de desenvolvimento 
do aprendente, da gestação aos dias atuais, especialmente se houve 
problemas eventuais durante o percurso de desenvolvimento 
intrauterino, no pré-natal, no parto, no desmame, no controle dos 
esfíncteres, na aquisição da linguagem, entre outros aspectos. A 
entrevista para a realização da anamnese possibilita a obtenção de 
dados sobre a história de vida da criança desde a gestação até os dias 
15
atuais, iniciando a busca por hipóteses que serão confirmadas ou 
descartadas durante todo o processo diagnóstico.
É necessário que o psicopedagogo obtenha, mediante a realização da 
anamnese, a maior quantidade de informações possíveis sobre a história 
de vida do aluno, não somente para subsidiar o processo de avaliação 
psicopedagógica, mas também para informar outros profissionais 
que porventura venham a atuar com o aluno, como psicólogo, 
fonoaudiólogo, neurologista, entre outros. Weiss (2007) considera a 
entrevista de anamnese como um dos pontos cruciais de um bom 
diagnóstico já que possibilita a integração das dimensões de passado, 
presente e futuro e permite perceber a construção das diferentes 
gerações familiares, ou seja, ela não se refere apenas ao aprendente, 
sendo uma anamnese da família. Nesse sentido, a autora apresenta um 
roteiro de anamnese, sendo muito importante que o psicopedagogo 
construa ou tenha em mãos o seu roteiro da anamnese.
Para Weiss (2007), a visão da família sobre a história de vida do 
aprendente possibilita conhecer os preconceitos, as normas, as 
expectativas, a dinâmica dos afetos e do conhecimento e o peso das 
gerações anteriores depositado sobre o aprendente. Por exemplo: se 
entre os membros da família existem muitos casos de pessoas com 
sucesso na aprendizagem, o peso das dificuldades de aprendizagem 
naquele aprendente será muito maior do que em famílias em que essas 
dificuldades são mais comuns.
A análise dos dados da anamnese auxilia no levantamento de hipóteses 
sobre as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem. Por isso, é 
necessário que seja bem conduzida e registrada de forma completa.
Outro aspecto importante é como e com quem fazer a entrevista de 
anamnese, que comumente é realizada com os pais, mas, na ausência 
destes, pode ser realizada com quem conhece melhor a história de 
vida do aprendente, como avós, tios ou irmãos mais velhos. Quando 
16
os pais são separados, deve-se deixar a critério deles virem juntos ou 
separados, com ou sem seus novos companheiros.
Já o contato com a escola pode ocorrer antes ou depois da entrevista 
de anamnese. Ele pode ser presencial, com a visita do psicopedagogo à 
escola, ou por mensagem escrita, usando os pais como intermediários, 
ao solicitar que o professor envie um relatório sobre a queixa e o 
desempenho escolar do aprendente. É interessante não direcionar 
muito sobre o conteúdo do relatório para a escola, de modo que possa 
ser percebido como se dá o engajamento desta sobre a queixa e o 
encaminhamento do aluno.
É sempre recomendado que o psicopedagogo visite presencialmente 
a escola para poder compreender melhor a dinâmica escolar, estreitar 
o vínculo com o docente do aprendente e mostrar que o aprendente 
está sendo acompanhado por um especialista no processo de 
aprendizagem, despertando mais interesse do professor, aumentando a 
possibilidade de correção de algumas ações e mostrando ao aprendente 
que o psicopedagogo está envolvido com a sua situação. Isso poderá 
favorecer o rapport, aumentando a sensação de apoio e acolhimento 
e melhorando a sua autoestima. No entanto, essa visita precisa ser 
agendada e a família ou os responsáveis e o aprendente precisam ser 
notificados sobre a data e a hora.
Os dados enviados ou coletados diretamente com o professor 
possibilitam conhecer o significado da “não aprendizagem” na visão 
desse profissional, como vê a criança/aprendente; se tem perspectiva 
de que suas dificuldades sejam superadas, ou seja, se julga seu caso 
desanimador; se o aprendente está inserido na sala de aula ou se 
o considera excluído; o tipo de relacionamento que estabelece com 
a criança e sua família; as estratégias que utiliza a fim de auxiliá-lo 
a melhorar sua condição de aprendizagem; entre outros aspectos. 
O fato de o professor não responder ou evitar manter contato com 
o psicopedagogo pode denunciar um desconforto ou uma fuga em 
17
relação ao problema do aprendente. Muitas vezes o professor não 
quer se envolver no processo de avaliação por julgar que só o fato de 
ter encaminhado o caso para o psicopedagogo já é o suficiente. Nesses 
casos, deve-se tentar o contato com muita cautela e, se isso não for 
possível, registrar o acontecido para ser analisado posteriormente.
Para Weiss (2007), na avaliação da relação entre o aprendente e a 
escola, ou seja, o binômio aluno-escola, no que diz respeito à avaliação 
diagnóstica clínica, devem ser questionados os seguintes aspectos:
• Se a escola tem a mesma ideologia ou filosofia de educação que a 
família.
• Se a escola solicita a participação dos pais nos trabalhos de casa, 
na realização de atividades diversas e no comparecimento a 
reuniões, bem como se os pais cumprem essas solicitações.
• Como é a organização da escola em relação ao perfil do aluno; se 
o aluno se sente acolhido ou intimidado; se as salas de aula são 
superlotadas; se há espaço para atividades diversificadas, como 
playgrounds e quadras de esportes; e se há projetos para trabalhar 
com os alunos com problemas de aprendizagem.
• Quais são a metodologia de ensino, os procedimentos de 
avaliação, os recursos e os materiais didáticos e as expectativas da 
escola e da família em relação à produção do aprendente.
Weiss (2007) ainda adverte sobre o fato de que a avaliação pedagógica 
não deve se limitar ao conteúdo escolar, já que a conduta do aprendente 
deve ser vista sempre como uma expressão global, unindo o nível 
pedagógico ao funcionamento cognitivo e as emoções aos conteúdos e 
às ações escolares. É necessário saber como ele articula os conteúdos 
entre si, como aplica o conhecimento nas diferentes situações 
escolares e sociais e como se dá o processo de assimilação de novos 
conhecimentos. Também deve ser verificado o nível pedagógico para 
18
avaliar a adequação à série que o aprendente cursa, pois a defasagem 
entre o desenvolvimento cognitivo do aprendente e as exigências 
escolares pode agravar ou criar mais dificuldades.
Para Weiss (2007), se bem conduzido, o diagnósticopsicopedagógico 
clínico possibilita mudanças significativas na singularidade de cada um 
dos participantes, respeitando o que é do próprio aprendente, o que 
pertence à família, o que pertence à escola e o que pertence à sociedade 
naquele determinado momento. Para Gasparian (1997), pensar na 
escola, na família e no aluno à luz da Psicopedagogia significa analisar 
os processos, as estruturas e os contextos de cada um dos elementos 
que compõem o “tripé”, o que inclui as questões metodológicas, 
relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem 
ensina, de quem aprende e de quem observa, bem como a participação 
de todos os envolvidos e da comunidade. Portanto, vemos como é 
importante conhecer as contribuições da família e da escola no processo 
de diagnóstico das dificuldades de aprendizagem e valorizar a sua 
participação.
Após o esclarecimento sobre a(s) queixa(s) por parte dos familiares, 
do próprio aprendente e da escola (caso já haja algum tipo de 
encaminhamento por escrito), deve-se dar início ao planejamento dos 
rumos a serem seguidos no processo diagnóstico.
Aqui é importante ressaltar que o processo de avaliação em 
Psicopedagogia Clínica difere do processo de avaliação comumente 
conhecido entre os educadores, na medida em que o psicopedagogo 
busca respostas para tentar entender as possíveis causas relacionadas 
à queixa ou ao conjunto de queixas que motivam o encaminhamento 
do aprendente para o trabalho psicopedagógico, indo além da 
tradicional avaliação de conteúdos e habilidades acadêmicas que ainda é 
predominante no sistema educacional. A avaliação diagnóstica é sempre 
um processo parcial, e, para se tornar mais completa, é necessária uma 
visão interdisciplinar do fenômeno que se apresenta.
19
O diagnóstico é um processo de investigação em que o profissional 
age como um “detetive” para investigar o processo de aprendizagem a 
partir da totalidade dos fatores envolvidos, buscando o conhecimento 
de outras áreas, mas atuando de acordo com limites definidos. Esse 
processo de investigação implica que o profissional saia da posição 
de espectador para a de um terapeuta que interage com o indivíduo 
desde o início do processo. Podem ocorrer mudanças no quadro do 
indivíduo no próprio decorrer do processo de avaliação diagnóstica, 
especialmente em relação à visão de si como um fracasso para a visão 
de sua potencialidade para aprender.
A avaliação deve ser constante, estar presente em todos os 
momentos, inclusive durante a intervenção para a reabilitação da 
aprendizagem. Ademais, deve incluir todos os dados obtidos na 
análise do indivíduo, além de dificuldades, dúvidas e inquietações 
do próprio psicopedagogo ao longo do processo. O diagnóstico 
psicopedagógico clínico deve ocorrer em um espaço apropriado, 
com recursos e materiais específicos e previamente selecionados. 
É fundamental que o psicopedagogo assegure aos envolvidos no 
processo de avaliação o sigilo e a confidencialidade dos dados, que 
são de sua responsabilidade e de seu comprometimento, de acordo 
com o código de ética da Psicopedagogia.
Referências
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2000.
FAGALI, Eloisa Quadros; VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia institucional 
aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. 6. ed. Rio 
de Janeiro: Vozes, 2001.
GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Psicopedagogia institucional sistêmica: 
contribuição do modelo relacional sistêmico para a psicopedagogia institucional. 
São Paulo: Lemos Editorial, 1997.
20
SIGNIFICADOS. O que é rapport? 2017. Disponível em https://www.significados.
com.br/rapport/ Acesso em: 11 abr. 2021.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
https://www.significados.com.br/rapport/
https://www.significados.com.br/rapport/
21
Técnicas projetivas, linguagem e 
uso de jogos 
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea
Objetivos
• Analisar as características da avaliação diagnóstica 
clínica, o conceito de sintoma e os eixos de análise 
horizontal (a-histórico) e vertical (histórico).
• Apresentar o conceito de prova ou técnica projetiva 
por meio das provas Par Educativo e Família 
Educativa, elaboradas por Visca.
• Compreender como se dá a análise da linguagem 
e da compreensão de texto a partir da análise do 
material escolar e da escrita e da leitura de textos.
• Discutir a importância dos jogos, por meio da 
apresentação de uma situação-problema, para a 
avaliação psicopedagógica com aprendentes com 
dificuldades de aprendizagem.
22
1. Técnicas projetivas, linguagem e uso 
de jogos
O diagnóstico psicopedagógico é uma prática que requer o uso de 
procedimentos específicos, de acordo com a postura teórica adotada, 
com o aprendente, com sua história de vida e com as queixas ou os 
motivos de encaminhamento. O processo tem início quando a família 
e/ou os responsáveis fazem o primeiro contato ou a primeira consulta 
e é desenvolvido em algumas sessões (em torno de oito), tendo cada 
uma um objetivo diferente para a coleta de dados sobre a dificuldade 
de aprendizagem. Neste Tema, vamos conhecer as técnicas diagnósticas 
projetivas, as relacionadas à linguagem e o uso de jogos no processo de 
diagnóstico
O diagnóstico deve ser visto como uma “pesquisa-ação” que possibilita 
ao psicopedagogo levantar hipóteses provisórias que vão sendo 
confirmadas ou não ao longo do processo, restando, ao final, as 
hipóteses de trabalho que podem ser aplicadas para novos casos 
clínicos (WEISS, 2007). Na avaliação diagnóstica, o que é percebido pelo 
próprio aprendente ou pelos outros (pais e professores) é chamado de 
sintoma. Para Weiss (2007), o sintoma mostra algo como é e, com ele, 
o aprendente “diz alguma coisa aos outros” sobre si mesmo, ou seja, é 
uma forma de comunicação.
O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação 
com o sistema social em que está inserido o aprendente. Tal fato 
evidencia que há um certo tipo de desvio em relação a determinados 
parâmetros existentes no meio, os quais são representados por suas 
exigências (WEISS, 2007).
23
Quadro 1 – Queixas e sintomas e as origens das 
dificuldades de aprendizagem
Queixa/Sintomas
Reflexão sobre as origens das 
dificuldades de aprendizagem
O aprendente não fixa nada 
na cabeça
Há um problema com as funções 
da memória?
É muito lento para fazer as 
coisas
Tem dificuldade com aspectos 
temporais? É comportamental, 
é da idade ou pode ter causas 
emocionais?
Vai bem em tudo, menos em 
matemática 
Discalculia?
Vai muito bem em tudo, só 
não gosta de ciências
A resistência se dá por fatores 
emocionais? Há problemas de 
“ensinagem”? Há algum bloqueio 
na relação professor-aluno?
Faz trocas de letras, não 
termina a escrita da palavra, 
lê de forma hesitante e 
fragmentada
Dislexia?
Não para quieto, interrompe 
o professor toda hora, tem 
o caderno destruído, não 
conclui as tarefas 
TDAH? 
Fonte: elaborado pela autora.
24
Após o esclarecimento sobre a dimensão do desvio de aprendizagem, 
inicia-se o planejamento do processo de diagnóstico psicopedagógico, 
que possui dois grandes eixos de análise:
1. Análise horizontal (a-histórico): diz respeito à visão do presente, 
isto é, do “aqui e agora”.
2. Análise vertical (histórico): é a visão do passado, referente à 
construção do desenvolvimento do aprendente.
Nas análises do eixo horizontal, devem ser exploradas as causas atuais 
que podem estar relacionadas ao sintoma. É quando se realiza a 
contextualização do caso por meio das entrevistas com a família, com 
a equipe da escola, com outros profissionais e com o aprendente; de 
provas e testes diversos; de análises da produção do material escolar; e 
de avaliações, desenhos e produção de textos.
Já no eixo vertical, as análises são históricas, ou seja, é quando se 
busca saber como se deuo desenvolvimento global do indivíduo, 
contextualizado em diferentes momentos, como na gestação, nos 
marcos de desenvolvimento e nos primeiros anos de escolaridade. Para 
isso, deve-se utilizar o roteiro de anamnese realizado com os pais, de 
preferência, ou com o responsável pelo aprendente que conhece sua 
história de vida. Pode-se ainda recorrer à escola, a outros profissionais e 
à análise de documentos, como laudos e relatórios escolares.
Uma informação importante: a obtenção dos dados dos dois grandes 
eixos não pode seguir apenas as regras prefixadas, pois cada 
aprendente apresenta um caminho de desenvolvimento individual, 
o qual deve ser respeitado pelo psicopedagogo. Os instrumentos 
de avaliação fornecem os subsídios para a análise do passado, do 
presente e das expectativas futuras sobre o caso (prognóstico), sendo 
essencial a utilização dos instrumentos de forma a coletar o máximo 
de informações articuladas nos campos cognitivo, afetivo, social e 
pedagógico do indivíduo em avaliação. A qualidade do diagnóstico 
25
dependerá da relação estabelecida entre o psicopedagogo e o 
aprendente: quanto mais empatia, confiança, respeito e engajamento, 
melhores são o processo diagnóstico e as intervenções posteriores.
1.1 As técnicas projetivas no diagnóstico 
psicopedagógico
Sobre as provas ou técnicas projetivas, Visca (2018) afirma que são 
técnicas que permitem avaliar a afetividade, usando conhecimentos 
provenientes da Psicologia. Quando o objetivo do psicopedagogo é 
analisar os fatores emocionais que condicionam a aprendizagem, as 
provas projetivas podem ser utilizadas por serem capazes de indicar os 
vínculos que o aprendente estabelece com a escola, a família e consigo 
mesmo.
As sessões de aplicação das provas projetivas podem ser registradas por 
escrito ou gravadas (com autorização dos pais e do aprendente), com o 
objetivo de tornar mais acurada a análise das explicações realizadas. Em 
seguida, a análise das produções é feita por dois âmbitos:
• Função semiótica: são as elaborações que o aprendente relata em 
relação ao processo de ensino-aprendizagem.
• Cognição-afetividade: no relato escrito, são observados os erros 
gramaticais e a capacidade de transpor a cena de um relato oral 
para uma passagem escrita.
Segundo Nogueira e Leal (2014), o desenho solicitado nas provas 
projetivas é analisado:
• Em relação ao grafismo: ou seja, traços, tamanho dos sujeitos 
em relação aos demais, a posição em que se coloca na folha, os 
detalhes e os objetos incluídos no desenho.
26
• Em relação aos vínculos com o conhecimento e com aquele que 
lhe ensina: verificar como o aprendente se projeta em situações 
de aprendizagem e como são os afetos e pensamentos elaborados 
em relação a essas situações.
• Em relação aos vínculos afetivos que possui com a família, a 
sua maturidade cognitiva e os aspectos motores, econômicos e 
socioculturais que aparecem nas produções gráficas.
As provas projetivas podem ser divididas em: provas de vínculos 
escolares, provas de vínculos familiares e provas de vínculos consigo 
mesmo. A seguir, iremos descrever a aplicação de dois tipos de provas 
projetivas, a prova de vínculo escolar do Par Educativo e a prova de 
vínculo familiar da Família Educativa, de acordo com Visca (2018).
O Desenho do Par Educativo foi criado por Malvina Oris e Maria Luisa 
S. de Ocampo, na Argentina, e se trata de uma técnica projetiva que tem 
como objetivo detectar a relação entre quem ensina e quem aprende. 
Ele pode ser utilizado em qualquer circunstância que envolva duas ou 
mais pessoas em situação de aprendizagem, em contextos diversos, 
como a escola, a família e os colegas.
MATERIAL: papel, lápis, apontador, régua e borracha.
OBJETIVO: investigar os vínculos de aprendizagem do aprendente com 
aqueles que ensinam e com os objetos escolares.
DESENVOLVIMENTO: solicitar ao aprendente que desenhe duas 
pessoas, uma que ensina e uma que aprende. Após o término do 
desenho, pedir que explique quem são essas pessoas que desenhou e 
suas idades e o que está acontecendo no desenho e que dê um título a 
ele. Se o aprendente souber escrever, solicitar que escreva uma história 
sobre a cena no verso da folha desenhada. Realizar perguntas sobre o 
contexto, se julgar necessário.
27
AVALIAÇÃO:
O tamanho do desenho está vinculado à importância que o aprendente 
dá à sua aprendizagem; assim, desenhos muito grandes ou muito 
pequenos podem indicar um vínculo negativo com o processo de ensino-
aprendizagem. Os tamanhos bem dimensionados indicam uma relação 
equilibrada, em que o positivo e o negativo estão bem integrados. Em 
relação aos personagens e aos objetos escolares desenhados, se o 
tamanho é muito pequeno, o vínculo não é importante; se é médio, o 
vínculo é relativamente importante; e, se é grande, o vínculo é muito 
importante.
Se a proporção entre os tamanhos está adequada ou se a pessoa que 
ensina é muito maior do que a pessoa que aprende, pode indicar a 
supervalorização desta em relação ao aprendente ou a possibilidade 
deste se sentir perseguido. Se a pessoa que aprende for muito maior do 
que a pessoa que ensina, pode significar a desvalorização do aprendente 
e uma negação das suas dificuldades de aprendizagem. O mesmo 
procedimento se dá em relação à análise dos objetos.
Sobre a posição dos personagens, ou seja, avaliação do desenho a partir 
da observação sobre quem ensina e quem aprende: se estão frente a 
frente, indica um vínculo positivo (de igual para igual); se estão lado a 
lado, indica um vínculo regular da aprendizagem; se ambos estão de 
costas um para o outro, indica uma relação negativa na aprendizagem; 
e, se quem aprende está de costas para quem ensina, indica um possível 
sentimento de rejeição pelo professor.
Sobre o título do desenho, este resume em poucas palavras as 
características do vínculo com o processo de ensino-aprendizagem. 
Dessa forma, o psicopedagogo deve verificar se o título é coerente com 
o desenho, pois, se for dissociado do contexto do desenho, é indicativo 
de um vínculo negativo. A fala do aprendente sobre o seu desenho traz 
complemento às produções gráficas e o psicopedagogo deve analisar 
28
se essa fala demonstra características do vínculo com o processo de 
ensino-aprendizagem, se há uma relação do relato com o título dado ao 
desenho ou se são incoerentes.
Figura 1 – Exemplo de desenho de Par Educativo
K., 9 anos e 11meses. “Estudando matemática” 
Fonte: Tietze e Castanho (2016).
A Família Educativa é uma variação da prova Par Educativo para a 
investigação dos vínculos familiares com a aprendizagem.
MATERIAL: papel, lápis, apontador, régua e borracha.
OBJETIVOS: analisar o vínculo da aprendizagem com o grupo familiar e 
cada um de seus integrantes e como a criança se posiciona espacial e 
afetivamente no contexto projetado; analisar o tipo de vínculo existente 
no grupo familiar e como se este está sendo ou não transferido para 
29
as situações de ensino-aprendizagem, articulando-se às causas da não 
aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO: solicitar ao aprendente que desenhe a sua 
família, com cada um de seus integrantes fazendo o que sabe fazer. 
Após o término do desenho, solicitar que escreva ou indique o nome 
das pessoas que desenhou, seus sexos e idades. Solicitar um título 
ao desenho e que descreva o que está acontecendo. Se o aprendente 
souber escrever, solicitar que escreva uma história sobre a cena no 
verso da folha. Realizar perguntas, se julgar necessário.
AVALIAÇÃO:
Os detalhes do desenho revelam a atividade de cada familiar de 
maneiras diferentes, dependendo da idade do aprendente. As crianças 
de 7 a 12 anos, geralmente representam nos desenhos o que os 
membros da família fazem em casa, enquanto as de 12 anos em 
diante, nas atividades profissionais. A idade e o sexo dos membros da 
família podem indicar as diferenças entre as atividades de cada um, 
como o grau de autonomia e a rigidez em relação aos papéis sexuais, a 
aprendizagem doméstica direcionada aos membrosfemininos do grupo, 
a iniciativa de cada pessoa no grupo; além disso, podem demonstrar a 
forma como a família encara a aprendizagem, se é de forma rígida ou 
criativa.
O título do desenho pode resumir as características do vínculo com 
os membros da família. O psicopedagogo deve observar se o título é 
coerente com o desenho realizado, sendo indicado um vínculo negativo 
se estiver dissociado do conteúdo apresentado.
A fala do aprendente sobre o desenho demonstra o grau de 
compreensão maior ou menor das atividades realizadas pelos membros 
da família: quanto maior a compreensão, melhor o vínculo com o 
processo de aprendizagem formal e informal. Devem ser observadas as 
30
contradições e incoerências entre a grafia e a fala, pois isso pode revelar 
conflitos na questão da aprendizagem e do ambiente familiar.
Pode-se verificar que, nas duas provas projetivas apresentadas, é 
necessário que o sujeito compreenda o que é esperado que ele faça 
nas provas e tenha motivação para realizar a atividade. Além das 
provas apresentadas, existem outras técnicas projetivas, sendo muito 
importante que o psicopedagogo se aproprie delas e se atualize 
permanentemente.
1.2 Análise da linguagem: a leitura e a escrita
A aprendizagem da leitura e da escrita são requisitos básicos para a 
sobrevivência em nossa sociedade, em que a realização de atividades 
simples como as do cotidiano (ex.: pegar ônibus, ler bulas de 
medicamentos e preencher cadastros na internet) exige a capacidade 
de ler e escrever. Inclusive, a queixa mais frequente para o diagnóstico 
psicopedagógico clínico de crianças e adolescentes com dificuldades de 
aprendizagem é de leitura e escrita.
A avaliação dessas queixas deve seguir os procedimentos gerais para 
todos os casos, mas com uma investigação cuidadosa em relação a 
essas dificuldades e à compreensão e à interpretação de textos, pois 
essas dificuldades podem ter uma explicação mais social do que escolar 
(NOGUEIRA; LEAL, 2014).
O primeiro passo para a análise da linguagem, leitura e escrita é a 
análise da história de vida do aprendente, em que são verificadas as 
condições de desenvolvimento e aprendizagem anteriores à escola. 
Em seguida, devem ser analisadas as questões escolares com a 
checagem do material escolar, analisando-se os cadernos escolares para 
compreender o desenvolvimento diário do aprendente na escola.
31
Segundo Chamat (2004):
Por meio do exame do caderno podemos processar uma análise dos 
aspectos gerais e específicos vinculados à estruturação, identidade e à 
aprendizagem do sujeito. O caderno nos permite observar a identificação 
do sujeito com seu instrumento de trabalho, a relação vincular do sujeito 
com o instrumento de conhecimento. (CHAMAT, 2004, p. 227)
A autora sugere que sejam analisados, no mínimo, dois cadernos, um 
de lições de casa e o usado em sala de aula. Além disso, é importante 
analisar um caderno do início do ano letivo anterior e um do início 
do ano atual, para fazer uma comparação entre todos a fim de 
compreender os avanços nas estruturas cognitivas do aprendente.
Ademais, deve-se observar se o aprendente escreve na linha, se pula 
linhas, se invade as margens, como é a preensão do lápis no papel, se 
tem noção de lateralidade, se usa excessivamente a borracha e como 
são a limpeza e os cuidados gerais que têm com o caderno. Ainda, 
é importante verificar o grafismo, como o tamanho, a oscilação, a 
coordenação motora, tremores, tipos de traçados e escrita em espelho; 
e a ortografia, como trocas, omissões, aglutinações, escrita e fonética 
(CHAMAT, 2004).
Após a análise do material escolar, em especial, do caderno, podem 
ser realizados procedimentos como a leitura de um gibi ou de livros 
de histórias adequados à idade do aprendente e aplicação de provas 
projetivas que investiguem domínio da leitura, escrita, compreensão e 
interpretação de textos.
Pede-se que o aprendente escreva uma história e, em seguida, faça 
a leitura para o psicopedagogo. As provas projetivas são um recurso 
diagnóstico eficiente para a análise da leitura e da escrita, se o 
aprendente já for alfabetizado.
32
Para a análise da leitura com crianças, Weiss (2007) também recomenda 
utilizar material com significado completo, como coleções de livros 
de histórias atraentes; já para adolescentes, indica o uso de crônicas 
e reportagens de revistas. A autora acrescenta ainda que, ao final da 
leitura, deve-se verificar se o aprendente compreendeu o sentido global 
do texto e se é capaz de sintetizá-lo. Também, deve-se verificar se o 
aprendente consegue recontar ou reescrever o texto com sequência 
temporal, contínua com seu texto; se estabelece relações de causa 
e efeito; se inclui os acontecimentos menores e parciais em classes 
maiores; e se verifica as relações afetivas do texto e dos personagens 
entre si (WEISS, 2007).
Weiss (2007) orienta que o psicopedagogo deve avaliar a escrita de 
forma diferente de uma prova formal de Língua Portuguesa. Assim, 
não deve focar em seus aspectos específicos, mas em seus aspectos 
mais globais, os quais irão auxiliar na compreensão da queixa que 
foi apresentada inicialmente. Devem ser analisados a noção que o 
aprendente apresenta sobre a realidade e a fantasia; a coerência interna 
entre significado, fluência e criatividade, temática e estrutura de texto 
em relação aos dados obtidos no diagnóstico; e se aparecem referências 
a conceitos de dificuldade, medo, fracasso, erro, sucesso, vitória e 
persistência, que também pode estar presentes em outras produções, 
como nos desenhos.
Por fim, depois que as hipóteses são levantas pelo psicopedagogo, 
recomenda-se a visita à escola para conversar sobre o aprendente e 
sobre seu processo de ensino-aprendizagem com o(s) docente(s) e/ou 
com o(s) coordenador(es), a fim de obter mais dados que irão confirmar 
ou refutar hipóteses levantadas sobre as causas das dificuldades. 
A análise da escola como um todo é um ponto importantíssimo, ou 
seja, o profissional deve verificar como a instituição funciona; qual 
a linha didático-pedagógica seguida; qual a metodologia adotada 
pelos professores; como são as rotinas; como o processo de ensino-
33
aprendizagem é abordado pela instituição; e qual a visão dela sobre o 
aprendente e sobre a avaliação psicopedagógica.
1.3 O uso de jogos no diagnóstico psicopedagógico clínico
A importância dos jogos no processo de aprendizagem já é conhecida 
há muito tempo, assim como a eficácia desses recursos lúdicos nas 
avaliações e intervenções psicopedagógicas, especialmente no trabalho 
com as dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, o psicopedagogo 
deve ter consciência desses aspectos e conhecer as fases que 
caracterizam a evolução cognitiva e afetiva em relação ao brincar a fim 
de elaborar as intervenções adequadas ao seu processo de avaliação 
psicopedagógica.
Ao se propor uma atividade com jogos, é preciso deixar claro que essa 
ferramenta é um meio para se adquirir uma compreensão significativa 
sobre o processo de aprendizagem, pois proporciona a possibilidade de 
se refletir sobre as ações que o aprendente toma diante dos desafios 
que o jogo traz e desenvolve habilidades para entender as estratégias 
usadas pelo adversário ao se colocar no lugar do outro. Assim, de 
acordo com Macedo, Petty e Passos (2000), para que uma atividade seja 
considerada lúdica, deve ter cinco qualidades: a) proporcionar prazer 
funcional; b) ser desafiadora; c) criar possibilidades de ação; d) ter um 
caráter simbólico; e e) ser expressa de modo construtivo ou relacional.
O psicopedagogo clínico poderá se fundamentar em atendimentos 
que envolvam jogos, atividades de expressão artística, linguagem 
oral e escrita, dramatização e todo tipo de recurso que facilite o 
desenvolvimento da capacidade de aprender, levando em consideração 
as capacidades físicas, sociais e emocionais do aprendente. O uso dos 
jogos é considerado como uma atividade importante a ser empregada 
na educação de crianças, tanto em contextos escolares como emsituações psicopedagógicas. Nos contextos psicopedagógicos, os jogos 
34
permitem investigar, diagnosticar e remediar as dificuldades, sejam elas 
de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
Piaget (1975) definiu três tipos de estruturas para caracterizar o jogo 
como instrumento para a aprendizagem, visto que o nascimento deste 
se dá nas fases iniciais do desenvolvimento, e os classificou como 
jogos de exercícios, simbólicos e de regras. Vamos nos ater aos jogos 
de regras, que estabelecem interações sociais, sendo o uso da regra 
uma imposição do grupo e a sua violação resulta em uma falta do 
participante do jogo. Esse jogo contém elementos de outros tipos de 
jogos, como os de exercício sensório-motor (ex.: o jogo de bolinhas de 
gude), ou de imaginação simbólica (ex.: brincadeiras de adivinhação ou 
de charadas), nos quais as regras resultam na organização coletiva das 
atividades lúdicas.
Os jogos de regra são situações-problema que levam os jogadores a 
terem que encontrar meios que os possibilitem chegar a resultados 
favoráveis. Psicopedagogos os têm utilizado como uma maneira de 
conhecer a realidade do aprendente em avaliação e observar o modo 
como ele manifesta a sua criatividade, orientando o diagnóstico das 
dificuldades de aprendizagem.
O uso dos jogos permite a aproximação com o mundo cognitivo 
do aprendente, por meio da análise dos procedimentos que são 
construídos durante o jogo e influenciam a estruturação cognitiva ao 
favorecerem a construção de raciocínio no processo de intervenção dos 
aprendentes com dificuldades de aprendizagem. É necessário conhecer 
as diversas técnicas diagnósticas, pois a construção do processo 
avaliativo da dificuldade de aprendizagem é feita pelo profissional de 
forma personalizada, isto é, ele seleciona as melhores técnicas para 
poder realizar um diagnóstico mais preciso.
Neste Tema, abordamos algumas técnicas projetivas, as possibilidades 
de avaliação da linguagem oral e escrita e da leitura, bem como a 
35
dimensão pedagógica. Também apresentamos como o jogo de regras 
funciona como ferramenta diagnóstica.
Referências
CHAMAT, Leila S. J. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 
2004.
MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia Sicoli; PASSOS, Norimar Christe. Aprender com 
jogos e situações problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes; LEAL, Daniela. Psicopedagogia Clínica: 
caminhos teóricos e práticos. São Paulo: Intersaberes, 2014.
PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem 
e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
TIETZE, Francisca; CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Educação Integral: significações 
por alunos de ensino fundamental pelo par educativo. Revista Psicopedagogia, 
ed. 100, v. 33, 2016. Disponível em http://www.revistapsicopedagogia.com.br/
detalhes/12/educacao-integral—significacoes-por-alunos-de-ensino-fundamental-
pelo-par-educativo. Acesso em: 19 abr. 2021.
VISCA, Jorge. Técnicas projetivas psicopedagógica e pautas gráficas para sua 
interpretação. 6. ed., Buenos Ayres: Visca & Visca Editores, 2018.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/12/educacao-integral-significacoes-por-alunos-de-en
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/12/educacao-integral-significacoes-por-alunos-de-en
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/12/educacao-integral-significacoes-por-alunos-de-en
36
Avaliação do raciocínio 
lógico-matemático e da 
psicomotricidade
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea
Objetivos
• Discutir a importância do uso do Método Clínico 
proposto por Piaget por de um ”diálogo” contra-
argumentativo entre a criança e o psicopedagogo.
• Conhecer as provas operatórias para a avaliação do 
desenvolvimento cognitivo e do raciocínio lógico-
matemático no diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem.
• Verificar as estratégias de avaliação dos conteúdos 
relacionados à matemática por meio de atividades e 
jogos que envolvam contagem e cálculos em geral.
• Analisar as possibilidades de avaliação da 
psicomotricidade a partir de baterias e escalas de 
desenvolvimento psicomotor.
37
1. Avaliação do raciocínio lógico-matemático e 
da psicomotricidade
Antes de iniciarmos a abordagem sobre as técnicas de avaliação 
do raciocínio lógico-matemático por meio das provas operatórias 
piagetianas, precisamos introduzir o conceito de “método clínico”, 
utilizado por Piaget em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da 
inteligência. O Método Clínico foi elaborado por Piaget para resolver as 
hipóteses epistemológicas de suas pesquisas genéticas, por tratar-se de 
um procedimento que possibilita intervir diretamente em uma situação 
experimental.
Piaget buscava métodos que permitissem colocar em evidência os 
processos complementares de assimilação e acomodação em diferentes 
níveis do desenvolvimento infantil, situação essa que não era explicada 
pelos métodos da observação direta nem pelos testes. Dessa forma, 
trata-se da criação de um “diálogo” na situação experimental, a parti 
do qual a criança tem que decidir a sua resposta em função da contra-
argumentação do experimentador, desenvolvido por meio de perguntas 
e respostas em forma de conversação e de observação direta. Porém, 
ultrapassa a observação pura, já que há uma interação entre os 
envolvidos, ou seja, o experimentador participa ao vivo da experiência 
do sujeito, a fim de estabelecer um diálogo constante entre ambos.
O Método Clínico consiste em investigar o pensamento de uma criança 
para compreender as suas ações, reações e verbalizações sobre fatos e 
conceitos. Ele se caracteriza, por um lado, pela possibilidade de a criança 
expressar-se espontaneamente e de elaborar ou construir formas de 
pensar próprias; e, por outro, pelo esforço do experimentador em 
empregar a linguagem da criança e em compreender o seu ponto de 
vista, mas sem deformá-lo.
38
Na elaboração de uma investigação clínica, as questões feitas às 
crianças devem ter o mesmo formato das perguntas espontâneas 
formuladas pelas crianças da mesma idade ou até mais jovens sobre um 
determinado assunto. Esse cuidado permite afastar o perigo de sugerir 
uma ideia, uma resposta, pela própria formulação da pergunta.
Entretanto, é preciso completar o trabalho com a exploração crítica, 
tanto pela dificuldade de observar um número muito grande de 
crianças nas mesmas condições, como pela dificuldade imposta 
pelo egocentrismo inicial da criança. Devido a esse egocentrismo, 
ela não procura comunicar todo o seu pensamento, e, por esta 
razão, o pesquisador constrói um diálogo que permite a exploração 
das hipóteses lógicas das crianças acerca do assunto que está em 
observação.
Entre os seus amigos, a criança conversa sobre a situação do “aqui e 
agora” ou fala sobre as brincadeiras ou sobre o que ocorre na natureza. 
Já com os adultos, ela tende a fazer muitas perguntas e, às vezes, não se 
explica ou por achar as suas explicações muito naturais e acredita que 
todos já as conhecem, ou por medo de errar e de se frustrar.
Somente com o auxílio de perguntas, apoiadas na atividade 
desenvolvida pela criança sobre o material e nas suas verbalizações 
anteriores, com o auxílio de contraprovas e contra-argumentações, 
colocadas pelo experimentador, é possível procurar essa distinção 
extremamente necessária para conhecer suas ideias sobre os objetos, o 
meio e o mundo. Há, assim, a necessidade de interrogar a criança sobre 
os pontos em que a observação pura não permite a distinção entre a 
crença e a fantasia ou a resposta sugerida, bem como detectar os erros 
sistemáticos a que eles conduzem.
39
1.1 As provas operatórias e o desenvolvimento 
das estruturas cognitivas e das operações lógico-
matemáticas
Para avaliar o desenvolvimento cognitivo e do raciocínio lógico-
matemático no diagnóstico dasdificuldades de aprendizagem, a 
instrumentação clássica é a aplicação das chamadas provas operatórias 
ou, simplesmente, provas piagetianas, as quais permitem analisar 
o nível de estruturação cognitiva global do indivíduo. No entanto, 
para a utilização dessas provas, o psicopedagogo precisa estar muito 
bem familiarizado com cada uma delas, pois é necessário conhecer, 
praticar as avaliações a partir do Método Clínico piagetiano e conhecer 
os procedimentos de argumentação e contra-argumentação que são 
usados para provocar os desequilíbrios que estimulam as estruturas 
cognitivas.
A avaliação realizada por um psicopedagogo pouco familiarizado com as 
questões da estruturação cognitiva pode levar a informações parciais e 
incompletas sobre o que realmente está ocorrendo com o aprendente. 
O manejo das provas operatórias é fundamental para que o profissional 
articule a aplicação e a análise destas aos estágios do desenvolvimento.
Segundo Visca (2008), as provas piagetianas são fundamentais para 
o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico, porque 
estabelecem as regularidades entre os níveis cognitivos, a aprendizagem 
e as diferenças entre as funções psicológicas e a aprendizagem. 
Ainda segundo o mesmo autor, os obstáculos epistêmicos (aqueles 
relacionados à construção do conhecimento) e os funcionais (os 
relacionados aos problemas no uso das funções psicológicas) só 
podem ser estudados mediante a utilização das provas piagetianas; 
portanto, elas têm um peso imenso no diagnóstico e na intervenção 
psicopedagógica, visto que fundamentam toda a avaliação.
40
O material utilizado para a realização das provas se chama “caixa 
piagetiana” e é composto por:
• Dezesseis fichas acrílicas, sendo oito de cada cor, para a prova da 
conservação das quantidades discretas.
• Oito copos acrílicos para a prova da conservação do líquido.
• Flores de tecido ou de plástico, sendo cinco rosas e três girassóis 
para a prova da inclusão de classes – flores.
• Frutas plásticas, sendo cinco maçãs e duas bananas, ou outras 
frutas comuns, para a prova da inclusão de classes – frutas.
• Uma caixa de massa de modelar para a prova da conservação da 
massa.
• Uma prancha com dez bastonetes presos e dez bastonetes soltos 
para a prova da seriação.
A caixa piagetiana possui várias configurações, e esta é uma delas. Já em 
outras configurações pode apresentar uma balança com duas correntes, 
entre outros materiais específicos das chamadas provas piagetianas.
41
Figura 1 – Material da Caixa Piagetiana
Fonte: acervo da autora.
As provas piagetianas são divididas em: provas de classificação, 
conservação e seriação, sendo seu objetivo, de modo geral, obter dados 
acerca do funcionamento e do desenvolvimento das funções lógicas 
da criança. As provas de classificação têm como objetivo avaliar a 
capacidade de classificar objetos e se dividem em prova de inclusão de 
classes e de interseção de classes.
Já as provas de conservação se dividem em:
• Conservação de quantidades.
• Conservação de quantidades de líquido.
• Conservação da quantidade de massa.
• Conservação de peso.
• Conversação de volume.
42
• Conversação de comprimento.
Figura 2 – Prova de conservação de quantidades com fichas
Fonte: acervo da autora.
Na aplicação da prova de conservação de quantidade, são feitas 
configurações das fichas em, pelo menos, dois formatos diferentes para 
que o psicopedagogo realize a contra-argumentação. Após a mudança 
das configurações, o aprendente deve verificar se há a conservação da 
quantidade novamente.
Por sua vez, as provas de seriação são realizadas para verificar a 
capacidade de seriação de elementos com dimensões diferentes.
Para cada prova, existe um roteiro de argumentação e de contra-
argumentação, que pode ser encontrado em Visca (2008). Recomenda-
se a aplicação das provas operatórias na avaliação de aprendentes a 
partir de 6 anos e até em torno de 12 a 13 anos, pois, após essa idade, já 
ingressam na etapa operatória-formal de desenvolvimento cognitivo, o 
que exige o uso de outros tipos de estratégias de avaliação de raciocínio 
lógico-matemático, como testes de lógica dedutiva e indutiva.
43
1.2 Avaliação do raciocínio lógico-matemático: outras 
estratégias
Muitos dos sujeitos encaminhados para a avaliação diagnóstica de 
dificuldades de aprendizagem apresentam queixas de problemas 
específicos com a matemática. Nesse sentido, a avaliação dos 
conteúdos relacionados à matemática pode ser realizada em atividades 
semelhantes às usadas na escola e com jogos que envolvam contagem e 
cálculos em geral, como pega-varetas e dominó.
A seguir, apresentamos a Prova da Noção de Soma, que pode ser usada 
com os sujeitos nas sessões de avaliação com base em Sastre e Moreno 
(1992, apud BRENELLI, 2016). A prova organizada por esses autores tem 
como objetivo verificar se o aprendente estabelece relações entre as 
ações materiais de reunir objetos e a operação de soma, comumente 
solicitada nos exercícios gráficos que são propostos na escola, e se tem 
capacidade de definir esse conceito de soma de forma adequada:
• São colocados sobre uma mesa minibrinquedos e/ou objetos de 
plásticos, como carros, aviões, bolas de gude, casinhas e bonecos, 
de forma aleatória, e se pede para que a criança explore esses 
objetos. Pode-se perguntar para ela de qual objeto ela gosta mais, 
qual ela tem em casa, qual é mais bonito. Após essa conversação, 
pede-se para que ela preste atenção no que será feito em seguida 
pelo psicopedagogo, porque será pedido que ela explique depois o 
que foi realizado.
• O profissional deve pegar, então, três objetos iguais e entregá-
los à criança e, depois, mais dois objetos iguais. Em seguida, deve 
perguntar ao aprendente: “O que eu fiz?”.
• Repete-se a mesma atividade quantas vezes forem necessárias, 
alterando o objeto e a quantidade, até que a criança enuncie as 
duas ações executadas pelo psicopedagogo e o número de objetos 
44
que recebeu. Por exemplo: “Primeiro, você me deu três carros e, 
depois, mais dois carros”.
• Convida-se a criança a pensar sobre o que acabou de acontecer, 
se essa situação se parece com as atividades que ela realiza na 
escola. Se a criança responde que sim, pergunta-se a ela com que 
atividade parece; se diz que não, pede-se que ela pense até que 
esteja completamente segura de sua resposta.
Weiss (2007) orienta que, para avaliar o nível operatório da estrutura 
de pensamento concreto ou abstrato dos cálculos matemáticos, podem 
ser elaborados desafios lúdicos e/ou problemas mais formais, retirados 
de livros didáticos e, preferencialmente, de situações reais ou a partir 
de folhetos de propagandas de supermercados ou recortes de jornais e 
revistas com enunciados claros.
2. Avaliação da psicomotricidade: as baterias e 
as escalas de desenvolvimento psicomotor
A psicomotricidade, de acordo com Galvani (2002), é considerada uma 
ciência ampla que engloba a tripolaridade do homem: o intelectual (os 
aspectos cognitivos), o emocional (os aspectos afetivos) e o motor (os 
aspectos orgânicos). A autora afirma que, biologicamente, o homem 
busca o equilíbrio, e por meio da psicomotricidade que consegue 
equilibrar suas ações, seus movimentos e suas emoções.
Ainda, para a autora:
[...] o indivíduo só terá condições de ativar seus potenciais psíquicos na 
realização das atividades psicofuncionais, se for trabalhado corporalmente 
nos seguintes aspectos: esquema e imagem corporal; equilibração; 
coordenação; lateralização; tonicidade. (GALVANI, 2002, p. 23)
45
Barbosa (2002) afirma que a psicomotricidade tem um status 
científico que facilita a interface com as atividades escolares e fornece 
possibilidades de encaminhamento para atendimento específico, o que 
a torna muito valiosa para a Psicopedagogia no campo de prevenção e 
reabilitação das dificuldades de aprendizagem. Segundo Fonseca (1995), 
se a criança não realizar uma organização adequada no processo de 
desenvolvimento da psicomotricidade, poderá apresentarperturbações 
no planejamento e na expressão dos movimentos intencionais, 
motivados e aprendidos, o que pode se refletir no desenvolvimento 
tanto de sua aprendizagem como de sua personalidade.
As dificuldades no desenvolvimento da psicomotricidade devem ser 
identificadas, se possível, de forma precoce e com cautela, para que os 
problemas psicomotores não levem a problemas de comportamento ou 
de aprendizagem mais severos. Desse modo, as técnicas de avaliação 
têm como principal objetivo identificar o potencial de aprendizagem 
da criança, já que a psicomotricidade contém o sentido concreto do 
comportamento e da aprendizagem e concebe o corpo não apenas 
como o receptáculo do cérebro, mas como o habitat da inteligência 
(FONSECA, 1995).
Dessa forma, para suprir as lacunas que o exame neurológico clássico 
possui para avaliar o Sistema Nervoso, dentro da concepção que a 
psicomotricidade valoriza, essa área desenvolveu metodologias para 
abordar a tarefa complexa de avaliar as funções motoras das crianças, 
apresentando um conjunto de tarefas significativas para esse objetivo. 
Com isso, pretende-se realizar uma detecção qualitativa de sinais 
funcionais que se desviam dos padrões esperados e a análise dos 
fatores psiconeurológicos subjacentes a esses sinais, a fim de tentar 
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem e de 
desenvolvimento global da criança.
A partir dessa abordagem clínica e psicopedagógica, foi desenvolvida a 
Bateria Psicomotora (BPM), que busca, por meio de um conjunto de 
46
tarefas, identificar déficits funcionais em termos psicomotores, cobrindo 
a integração sensorial perceptiva que se relaciona com o potencial de 
aprendizagem da criança. Os indicadores de avaliação da BPM podem 
ser vistos a seguir.
Figura 3 – Indicadores de avaliação da bateria 
psicomotora de Fonseca
Fonte: adaptada de Fonseca (1995).
Além da Bateria Psicomotora de Fonseca, há ainda a Escala de 
Desenvolvimento Motor (EDM), elaborada por Rosa Neto, que tem 
como objetivo uma avaliação psicomotora que abrange um conjunto 
de provas bastante diversificadas, com dificuldades graduadas para 
mensurar o desenvolvimento motor infantil (SOUZA; URZÊDA; SOUZA, 
2011). Com a EDM, podem ser detectadas características específicas 
47
do desenvolvimento psicomotor infantil, bem como se existem 
atrasos no desenvolvimento motor e/ou perturbações no equilíbrio, 
na coordenação, na lateralidade, na agilidade, na sensibilidade, no 
esquema corporal, na estrutura e orientação espacial, no grafismo e na 
afetividade. No protocolo da EDM, há a análise dos seguintes aspectos: 
motricidade fina; motricidade global; equilíbrio; esquema corporal (na 
imitação de posturas e rapidez); organização espacial; organização 
temporal (da linguagem e estruturas temporais); e lateralidade das 
mãos, olhos e pés (SOUZA; URZÊDA; SOUZA, 2011).
É importante dizer que há formas mais simples de avaliar a 
psicomotricidade, como o uso de jogos como “pega varetas”, a preensão 
do lápis nos desenhos e nas pinturas, a coordenação visomotora nas 
atividades de recortar e colar para a avaliação da motricidade fina; a 
observação da postura para sentar, levantar, abrir e fechar uma porta, 
chutar uma bola com a perna esquerda e direita, pular em um pé só, 
andar pé ante pé em uma linha reta mantendo o equilíbrio, entre outras 
ações que envolvem a coordenação motor grossa; além da lateralidade 
e do esquema corporal em brincadeiras simples, como nomeação das 
partes do corpo e indicação de “esquerda, direita, em cima, embaixo”. 
Porém, todas essas atividades precisam ser planejadas e analisadas 
dentro do contexto de avaliação psicopedagógica clínica em uma 
visão fundamentada em conceitos básicos da psicomotricidade e do 
conhecimento dos marcos maturativos do desenvolvimento psicomotor.
Referências
BARBOSA, H. Psicomotricidade: otimizando as relações escolares. In: COSTALLAT, 
D. et al. A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo: Arte & 
Ciência, 2002. (Coleção Estudos Acadêmicos).
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e 
matemáticas. Campinas: Papirus, 2016
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significações psiconeurológicas 
dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
48
GALVANI, C. A formação do psicomotricista, enfatizando o equilíbrio 
tônicoemocional. In: COSTALLAT, D. M. M. (org.). A psicomotricidade otimizando 
as relações humanas. São Paulo: Arte e Ciência, 2002.
SOUZA, S. G.; URZÊDA, W.; SOUZA, S. G. Escala de desenvolvimento motor: avaliação 
e ampliação das habilidades motoras utilizando o conteúdo esportes: uma revisão. 
Revista EFDeportes, Buenos Aires, ano 15, n. 154, 2011. Disponível em: https://
www.efdeportes.com/efd154/escala-de-desenvolvimento-motor-utilizando-o-
conteudo-esportes.htm. Acesso em: 10 maio 2021.
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos 
Campos: Pulso, 2008.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de 
aprendizagem escolar. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
https://www.efdeportes.com/efd154/escala-de-desenvolvimento-motor-utilizando-o-conteudo-esportes.htm
https://www.efdeportes.com/efd154/escala-de-desenvolvimento-motor-utilizando-o-conteudo-esportes.htm
https://www.efdeportes.com/efd154/escala-de-desenvolvimento-motor-utilizando-o-conteudo-esportes.htm
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Compreensão Diagnóstica e 
Informe Psicopedagógico
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea
Objetivos
• Refletir sobre o processo de elaboração da 
hipótese diagnóstica sobre a queixa ou o motivo de 
encaminhamento do aprendente para a avaliação 
psicopedagógica.
• Estabelecer a importância da queixa inicial como o 
principal parâmetro para o levantamento da hipótese 
diagnóstica.
• Definir o conceito de Compreensão Diagnóstica 
como o momento em que o psicopedagogo analisa o 
conjunto de dados para poder enunciar as hipóteses 
diagnósticas.
• Discutir sobre a apresentação dos dados encontrados 
na avaliação diagnóstica por meio das entrevistas 
devolutivas para os envolvidos.
• Orientar sobre a elaboração do Informe 
Psicopedagógico e sua importância para o 
encaminhamento do aprendente para outros 
especialistas.
50
1. Definindo o conceito de Compreensão 
Diagnóstica
Antes de iniciarmos a definição de Compreensão Diagnóstica para a 
elaboração da(s) hipótese(s) diagnóstica(s), vamos analisar as funções do 
diagnóstico psicopedagógico, de acordo com Griz (2009):
Para a Psicopedagogia, não se trata de enquadrar o indivíduo em 
categorias patológicas que possam vir, no futuro, a rotulá-lo, aumentando, 
assim, sua baixa estima, seu bloqueio para o processo de aprender. O que 
o psicopedagogo busca é compreender a modalidade de aprendizagem 
do indivíduo e o que está ocorrendo nessa modalidade para que não 
tenha sucesso ao investir na aprendizagem. É buscar os dados de sua 
vida orgânica, cognitiva, emocional e social, para que, de forma global, 
possa integrar os dados encontrados, analisá-los e chegar a uma hipótese 
diagnóstica que possibilite o início de uma ação capaz de ajudar o sujeito 
a retomar o prazer de aprender e a mostrar-lhe sua capacidade para tal, 
dando-lhe o sentimento de competência. (GRIZ, 2009, p. 128, grifos nossos)
Portanto, conforme Griz (2009), nesse momento, é necessário 
compreender as possíveis alterações no modo de aprender para 
levantar a(s) hipótese(s) diagnóstica(s) que deem início à busca por 
estratégias capazes de ajudar o aprendente a resgatar o prazer pela 
aprendizagem e o senso de autoeficácia, que devem ser o foco do 
psicopedagogo. Devemos lembrar sempre que, de acordo com Nogueira 
e Leal (2014, p. 98), a hipótese diagnóstica “pode ser provisória, 
sendo modificada ou confirmada ao longo de todo o processo 
psicopedagógico, só obtendo clareza no final do acompanhamento 
interventivo”.
Ao final das atividades diagnósticas, espera-se que o psicopedagogo 
tenha obtidoum conjunto de dados suficientes para a elaboração de 
uma ou mais hipóteses diagnósticas acerca da queixa que motivou o 
encaminhamento do aprendente para a avaliação. O profissional teve 
51
a oportunidade de obter as informações necessárias para analisar a 
queixa; delinear o perfil afetivo-cognitivo do aprendente; compreender 
a sua capacidade de leitura, escrita e de raciocínio-lógico matemático; 
entender sua psicomotricidade em geral; além de conhecer as condições 
de seu desenvolvimento pregresso e atual, os principais aspectos de seu 
contexto familiar e escolar e a suas relações sociais mais amplas, nos 
seguintes momentos que compõem o processo diagnóstico:
Figura 1 – Processo diagnóstico
Fonte: elaborada pela autora.
Podemos dizer que, desde o momento em que o psicopedagogo tem 
acesso ao “caso” do aprendente, tomando conhecimento da queixa, 
ele dá início ao que se denomina, na abordagem da Gestalt terapia, de 
Compreensão Diagnóstica. A Gestalt oferece ao psicopedagogo uma 
visão do todo do sujeito em avaliação, sendo, portanto, uma abordagem 
importante para a que se entenda o processo diagnóstico de forma 
global.
São entendidos como Compreensão Diagnóstica os momentos em 
que o terapeuta (no caso, o psicopedagogo, terapeuta da aprendizagem) 
enuncia as hipóteses sobre um diagnóstico, considerando a somatória 
dos dados e da individualidade do sujeito, por meio de um olhar sobre o 
52
todo, com o objetivo de observar as possibilidades de desenvolvimento 
e as potencialidades do cliente, não somente as suas psicopatologias 
(CHAIM; COSTA, 2015). Devemos ressaltar que a queixa inicial é o 
principal parâmetro para o levantamento da hipótese diagnóstica.
Portanto, após a coleta dos dados obtidos por meio dos instrumentos 
de avaliação, o psicopedagogo deve analisar todas as informações, 
impressões e resultados e refletir sobre esse conjunto de indicadores, a 
fim de responder às seguintes questões:
• Foi possível verificar a queixa sobre o aprendente durante as 
sessões de avaliação em sua totalidade e frequência? Em outras 
palavras, todas as dificuldades que motivaram o encaminhamento 
pela família, pela escola e/ou pelos profissionais que realizaram 
o encaminhamento para a avaliação psicopedagógica foram 
demonstradas durante as avaliações gerais e específicas?
• Se a resposta para a questão anterior for sim, as dificuldades 
apresentadas pelo aprendente podem ser causadas por fatores 
como:
• Atrasos ou dificuldades na transição de etapas do 
desenvolvimento cognitivo?
• Comprometimentos psiconeurológicos no decorrer do 
desenvolvimento pré e pós-natal?
• Existência de distúrbios ou transtornos de aprendizagem 
específicos não diagnosticados anteriormente?
• Efeito dos distúrbios ou transtornos de aprendizagem já 
diagnosticados?
• Problemas orgânicos e/ou psicológicos que afetam a 
aprendizagem?
53
• Dificuldades na aprendizagem relacionadas a conflitos na 
dinâmica familiar ou no relacionamento do aprendente com 
os pais?
• Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem 
relacionadas a questões de caráter didático-metodológicas e/
ou ao nível de inadequação de exigências acadêmicas?
• Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem 
relacionadas a fatores relacionais, como conflitos conscientes 
ou inconscientes com o docente e/ou colegas?
• Combinações dos fatores anteriores e outras possibilidades.
• Se a resposta para a questão for não foi possível verificar as 
dificuldades apresentadas como queixas relativas ao atendimento 
psicopedagógico em nenhum momento da avaliação, o 
psicopedagogo deve considerar que:
• As dificuldades de aprendizagem são transitórias.
• A relação do aprendente com o psicopedagogo pode ter sido um 
fator para que este não apresentasse suas dificuldades, mas suas 
potencialidades.
• Há aspectos mais complexos envolvidos na emissão da queixa e 
no encaminhamento, como projetar (“depositar”) problemas no 
aprendente que não sejam de sua responsabilidade.
Weiss (2007) ainda propõe que o psicopedagogo deva refletir sobre 
outras questões, como:
• O aprendente, ao ingressar na escola, já apresentava dificuldades 
para aprender e isso não foi observado ao longo dos anos?
54
• A dificuldade de aprendizagem se agravou ao longo dos dois 
primeiros anos do Ensino Fundamental e só foi sendo percebida 
pela escola por volta do 5º ano?
• A dificuldade de aprendizagem desenvolveu-se no contexto escolar 
por métodos inadequados e o aprendente passou a ser penalizado 
por isso, sem que a escola assuma a sua responsabilidade?
• A criança não apresenta dificuldades de aprendizagem, mas passa 
por uma fase difícil e temporária que pode causar o fracasso, 
como alterações no contexto familiar ou escolar: doenças; 
mortes; mudanças de cidade ou residência, de escola, de docente; 
separação dos pais; nascimento de irmãos; entre outros.
De modo geral, a questão a ser respondida pelo psicopedagogo para a 
família, a escola e o aprendente é: há alterações no desenvolvimento 
cognitivo, que é o foco da avaliação psicopedagógica, que justifiquem 
a existência das dificuldades responsáveis pelo encaminhamento do 
aprendente? Deve ser dado andamento ao processo de intervenção? 
O psicopedagogo deve sempre analisar cuidadosamente o material 
coletado e elaborar as hipóteses diagnósticas com o máximo de 
segurança possível, apesar de sabermos que nem sempre é fácil 
identificar as causas de distúrbios ou dificuldades de aprendizagem com 
clareza, por serem fenômenos complexos e multifatoriais.
De acordo com Griz (2009), o diagnóstico é baseado em dois conceitos 
fundamentais e complementares: o conceito do ser humano e 
o de problema de aprendizagem. O ser humano é complexo, 
pluridimensional e transversalizado pelos seus vínculos afetivos. É um 
ser contextualizado e sujeito da construção de seu conhecimento, e 
os problemas de sua aprendizagem estão ligados a um todo. Assim, 
o sintoma que emerge do processo de aprendizagem irá colocar 
em cena a totalidade da pessoa, produto de uma estrutura global. 
A aprendizagem humana é constituída por uma rede de interações 
que se constituem em um sistema complexo e é nessa rede que o 
55
psicopedagogo atua para ter o envolvimento não apenas do aprendente 
e da família, mas da escola e da sociedade.
Rosa (2009) afirma que, com os avanços das tecnologias e de estudos na 
área, como de psicologia, neurologia, pedagogia, sociologia e da própria 
psicopedagogia, os problemas de aprendizagem podem surgir em 
qualquer sujeito, pois possuem várias causas envolvidas, desde fatores 
genéticos até os de caráter social e econômico, como as situações de 
risco e vulnerabilidade social e as metodologias de ensino utilizadas na 
escola de forma inadequada às necessidades do aprendente.
1.1 A entrevista devolutiva
Após a etapa de Compreensão Diagnóstica e do levantamento das 
hipóteses, o psicopedagogo deverá iniciar a fase de devolução dos 
resultados, mediante as entrevistas devolutivas e a elaboração do 
Informe Psicopedagógico. Segundo Sampaio (2018), a devolução 
psicopedagógica é entendida como uma forma de comunicação verbal 
feita pelo psicopedagogo para os pais e/ou responsáveis e para o 
aprendente acerca dos resultados que foram obtidos no processo de 
avaliação diagnóstica.
As chamadas “devoluções” são as entrevistas para fornecer o resultado 
da avaliação para os pais e/ou responsáveis, para o docente e/ou para 
a escola e para o aprendente. Na entrevista devolutiva com os pais, é 
realizada a síntese diagnóstica, que é a discussão dos dados, a divulgação 
da(s) hipótese(s) diagnóstica(s) e a reflexão sobre o prognóstico 
(desenvolvimento esperado sobre a condição com e sem o tratamento 
adequado e as probabilidades de sucesso e fracasso no tratamento), 
além da apresentação das conclusões sobre a avaliação. É também 
o momento de realizar os devidos encaminhamentos e indicar os 
profissionais que podem compor a equipe multidisciplinar, caso haja a 
necessidade de que o aprendente seja avaliadopor outros especialistas 
56
e/ou de um novo por profissional da área de psicopedagogia mais 
específico para aquele caso.
Weiss (2007, p. 144) adverte que a entrevista devolutiva (....) “pelas suas 
características de ser a apresentação do resultado de uma investigação, 
ela é também geradora de muita ansiedade para o terapeuta, o paciente 
e os pais”. Afirma ainda que
É preciso levar em consideração não só as fantasias de doença, mas 
também as defesas que a família utiliza para não penetrar no que é falado. 
Nas situações em que aflorem resistências, é preciso não transformar a 
devolução num duelo entre terapeuta e família na busca do que cada um 
considera válido ou verdadeiro. É preciso que circule muito afeto para que 
todos sintam o desejo de recolocar suas dúvidas, sentimentos de confusão, 
para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os 
sentimentos de culpa. A mobilização, obviamente, diante desta situação, 
não é apenas da família, mas também do terapeuta. (WEISS, 2007, p. 144)
Portanto, esse momento exige grande preparo técnico e emocional do 
psicopedagogo e a maior confiança e segurança possível nos resultados 
do diagnóstico realizado, apesar de sabermos que, na área clínica, 
muitas vezes iremos conviver mais com as hipóteses do que com as 
certezas.
No caso da entrevista devolutiva realizada com o aprendente, deve-se 
adequar o formato da linguagem à idade e ao nível de compreensão. 
Weiss (2007) traz um exemplo de como iniciar a entrevista com o 
aprendente e os pais, retomando a queixa inicial: 
“Você lembra por que a escola pediu para você vir conversar comigo?”. Ou:
“Vocês estão lembrados do que me disseram sobre as questões que a 
escola levantou?”. 
A seguir, faço uma síntese dos procedimentos adotados ou peço ao 
paciente que relembre o que fez durante as sessões: 
57
“Você lembra as coisas que fez aqui comigo?”. É comum responderem: 
“Sei sim, brinquei, você jogou comigo, desenhei, fiz aquele negócio de 
quebra-cabeça e código secreto (WISC), li, escrevi...”. Ou: “Fiz aqueles 
desafios (provas do operatório formal, testes, redação...)”.
Quando sou eu a relembrar para os pais, digo: “Procurei verificar aspectos 
pedagógicos: leitura, escrita, o raciocínio matemático etc., como pensa e 
resolve questões nos testes, como se sente como pessoa, quais as ligações 
da sua afetividade com a produção intelectual...”. (WEISS, 2007, p. 145)
Após a retomada da queixa inicial, Weiss (2007) adverte que devem 
ser abordados os aspectos positivos do aprendente, valorizando o que 
ele fez de melhor e na perspectiva de melhoria no rendimento escolar 
e/ou no seu desenvolvimento em geral. Para a autora, a devolutiva 
é um momento importante para a reformulação da autoimagem e 
das avaliações dos pais do aprendente muitas vezes já distorcidas. 
Portanto, o aprendente deve entender que possui as capacidades 
e potencialidades necessárias para aprender e as possibilidades 
de superar as dificuldades e que, para isso, terá apoio de todos os 
envolvidos.
O psicopedagogo deve estimular sua autoestima, sua autoconfiança e 
seu autoconceito positivos, mostrando o quanto ele foi bem-sucedido 
nas atividades de avaliação, como nos desenhos e jogos:
“Você faz um desenho excelente”. 
“Você tem grande criatividade para elaborar histórias”. 
“O raciocínio matemático que você me mostrou é muito acima da sua 
idade”
“Você não tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questões 
que indicavam o funcionamento da sua inteligência, parece-me que você 
pode escolher qualquer profissão...”. (WEISS, 2007, p. 145).
58
Sampaio (2018) adverte, por exemplo, que, quando o diagnóstico 
indica a hipótese de existência de distúrbios como o TDAH, em que 
o prognóstico nem sempre é bem recebido, é necessário esclarecer 
os pais sobre o problema e como deve ser o tratamento, enfatizando 
sempre a importância do tratamento multidisciplinar (psicopedagogo, 
psicólogo e neurologista), além do papel de cada profissional envolvido, 
especialmente do psicopedagogo. Segue algumas orientações para a 
realização da entrevista devolutiva para a família, para a escola ou para 
o próprio sujeito:
• Ter uma atitude acolhedora e empática para com os pais, o 
professor e o aprendente.
• Evitar o uso da linguagem técnica, usando termos mais simples de 
serem entendidos por leigos.
• Ao iniciar a entrevista, sempre retomar as queixas e explicitar se 
elas se justificam ou não, de acordo com os resultados obtidos na 
avaliação e na intervenção psicopedagógica.
• Mostrar-se positivo e confiante, mesmo que os resultados sejam 
preocupantes para os envolvidos, pois o foco deve ser sempre 
nas possibilidades de retomada da capacidade de aprender e na 
melhoria da autoestima do aprendente.
• Promover a resiliência dos envolvidos, mostrando que os 
problemas serão superados com apoio e a busca de novas 
soluções.
• Oferecer apoio a todos os envolvidos no processo de avaliação, 
pois eles buscaram ajuda para as dificuldades do aprendente, 
mesmo que, muitas vezes, isso não tenha acontecido da forma 
mais adequada.
59
Ao final da devolutiva com os pais, deve-se realizar o encaminhamento a 
outros profissionais, indicando a busca daqueles que forem necessários 
para comporem a equipe do caso, ou manter o atendimento com o 
psicopedagogo, a fim de dar andamento ao processo de intervenção. Em 
relação à devolutiva para o docente/escola, o profissional deve sempre 
tentar a entrevista presencial com o professor, mas, se não for possível, 
deve garantir que o Informe Psicopedagógico seja recebido, deixando 
claro que se encontra disponível para contato e esclarecimentos.
1.2 O Informe Psicopedagógico
Após reunir o conjunto de informações necessárias sobre os aspectos 
que envolvem as dificuldades de aprendizagem do aprendente no 
decorrer da avaliação diagnóstica, o psicopedagogo as organiza e 
sistematiza de forma clara, coesa e coerente por meio do Informe 
Psicopedagógico (NOGUEIRA; LEAL, 2014). De acordo Carlberg 
(2000 apud NOGUEIRA; LEAL, 2014), o termo informe já indica que foi 
realizada uma imagem do aprendente, como uma fotografia, pois esta 
é uma forma de observar uma determinada situação por parte do 
psicopedagogo.
Deve-se levar em conta a quem se destina o Informe Psicopedagógico 
e redigir seu conteúdo de acordo com o leitor. Por exemplo, se for um 
profissional da área, poderá ser mais técnico, enquanto para os pais e/
ou a escola, deve ser menos técnico; porém, em ambos os casos, deve-
se ter o cuidado para não expor ou rotular o aprendente. Segundo Weiss 
(2007), ele deve ser elaborado em função de seu solicitante, levando em 
consideração o direito à privacidade do aprendente e de sua família, de 
acordo com a natureza dos dados coletados.
A família precisa tomar decisões em relação ao encaminhamento 
profissional (psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista) que irá 
complementar, realizar nova avaliação ou intervir para reabilitar 
60
as dificuldades. Para isso, o Informe Psicopedagógico deve conter 
informações abrangentes para ser enviado aos profissionais e para a 
escola/professor.
Aqui cabe uma ressalva: nem sempre o Informe Psicopedagógico 
é enviado à escola, para proteger informações sobre o aprendente 
que os pais/responsáveis não querem divulgar ainda. Essa ação 
depende também da abertura da escola e do relacionamento que o 
psicopedagogo conseguiu estabelecer, pois, algumas vezes, ele será 
usado para rotular o aluno, e não para potencializar sua aprendizagem.
De acordo com Weiss (2007), a composição do Informe Psicopedagógico 
deve conter os seguintes itens:
a. Dados pessoais: nome, data de nascimento, idade; nome dos pais, 
endereço e telefone para comunicação; escola, série, nome do(a) 
professor(a), telefone da escola e contato.
b. Motivo da avaliação: descrever sucintamente a queixa de acordo 
com o ponto de vista da família, da escola e/ou do profissional que 
a encaminhou.
c. Período de avaliação: definir em termos de meses a época e a 
duraçãodo processo, indicando e justificando as interrupções, se 
ocorrerem.
d. Técnicas, recursos, provas e procedimentos utilizados: relatar as 
técnicas, os recursos, as provas e os procedimentos utilizadas para 
a coleta de dados, como entrevistas com a família, com o docente 
e/ou com aprendente; atividades lúdicas e representativas; 
atividades de leitura, escrita e cálculo; aplicação de provas 
operatórias, técnicas projetivas, desenhos; construção de cenas.
e. Análise do processo de avaliação: descrever resumidamente a 
aplicação de cada instrumento de avaliação e o desempenho 
do aprendente. De acordo com o objetivo do Informe, podem 
ser incluídos exemplos de ação, de argumentação e contra-
argumentação e outros materiais em anexos.
61
f. Síntese dos resultados: análise em que se estabelecem as relações 
entre os dados obtidos na aplicação dos diferentes instrumentos, 
explicando as potencialidades e as dificuldades apresentadas pelo 
aprendente em relação ao seu processo de desenvolvimento e de 
aprendizagem.
g. Prognóstico, recomendações e indicações: elaborar uma hipótese 
sobre as consequências da situação atual do paciente; orientar 
pais e docentes e recomendar atitudes, exigências e cuidados; 
indicar tipos de atividade, considerando as possibilidades e 
dificuldades; encaminhar para intervenção e/ou complementação 
da avaliação por outros profissionais.
h. Observações: acréscimo de dados de acordo com a necessidade 
de algumas situações mais específicas, como interferências 
durante o processo, interrupções, entre outros.
Caso queira visualizar outros modelos de Informe Psicopedagógico, há 
vários sites da internet que trazem exemplos interessantes que você 
poderá buscar e analisar, alguns inclusive já preenchidos.
Esperamos que o conteúdo apresentado neste material seja proveitoso 
para a sua prática e o seu desenvolvimento profissional! Boa sorte!
Referências
CHAIM, Maria Paula Miranda; COSTA, Danilo Suassuna Martins. Elementos para 
uma compreensão diagnóstica em psicoterapia: o ciclo do contato e os modos de 
ser. Revista da Abordagem Gestáltica, Goiânia, v. 21, n. 2, p. 243-244, dez. 2015. 
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-
68672015000200013&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 23 maio 2021.
GRIZ, Maria das Graças Sobral. Psicopedagogia: um conhecimento em contínuo 
processo de construção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes; LEAL, Daniela. Psicopedagogia Clínica: 
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WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos 
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BONS ESTUDOS!
	Sumário
	Estilos e técnicas em tendências no design
	Objetivos
	Técnicas projetivas, linguagem e uso de jogos 
	Objetivos
	1. Técnicas projetivas, linguagem e uso de jogos
	Referências
	Avaliação do raciocínio lógico-matemático e da psicomotricidade
	Objetivos
	1. Avaliação do raciocínio lógico-matemático e da psicomotricidade
	2. Avaliação da psicomotricidade: as baterias e as escalas de desenvolvimento psicomotor
	Referências
	Compreensão Diagnóstica e Informe Psicopedagógico
	Objetivos
	1. Definindo o conceito de Compreensão Diagnóstica
	Referências