NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

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NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIAS .................................................................... 3 
1.1 A Visão do Encéfalo na Grécia Antiga .............................................................. 4 
1.2 A Visão do Encéfalo durante o Império Romano .............................................. 5 
1.3 A Visão do Encéfalo da Renascença ao Século XIX......................................... 6 
1.4 A Visão do Sistema Nervoso no Século XIX ................................................... 10 
1.5 Nervos como Fios ........................................................................................... 11 
1.6 Localização de Funções Específicas em Diferentes Partes do Encéfalo ........ 12 
1.7 A Evolução do Sistema Nervoso ..................................................................... 16 
1.8 O Neurônio: A Unidade Funcional Básica do Encéfalo ................................... 18 
2 AS NEUROCIÊNCIAS HOJE ................................................................................. 19 
2.1 Níveis de Análise............................................................................................. 19 
2.2 Neurociências Moleculares ............................................................................. 20 
2.3 Neurociências Celulares ................................................................................. 20 
2.4 Neurociências de Sistemas ............................................................................. 20 
2.5 Neurociências Comportamentais .................................................................... 21 
2.6 Neurociências Cognitivas ................................................................................ 21 
3 OS NEUROCIENTISTAS ....................................................................................... 21 
4 O PROCESSO CIENTÍFICO .................................................................................. 23 
4.1 Observação ..................................................................................................... 23 
4.2 Replicação ...................................................................................................... 24 
4.3 Interpretação ................................................................................................... 24 
4.4 Verificação ...................................................................................................... 24 
5 O USO DE ANIMAIS NA PESQUISA EM NEUROCIÊNCIAS ................................ 25 
5.1 Os Animais ...................................................................................................... 25 
5.2 Bem-estar dos Animais ................................................................................... 26 
5.3 Direitos dos Animais ........................................................................................ 27 
5.4 O Custo da Ignorância: Distúrbios do Sistema Nervoso ................................. 28 
6 NEUROCIÊNCIA E A EDUCAÇÃO ........................................................................ 30 
 
 
6.1 Processos de aprendizagem ........................................................................... 31 
6.2 Plasticidade cerebral ....................................................................................... 32 
 
6.3 Fatores que contribuem para a aprendizagem ................................................ 32 
6.4 O papel da memória no processo de aprendizagem ....................................... 33 
6.5 A consolidação da memória ............................................................................ 34 
6.6 A construção da memória ............................................................................... 34 
6.7 Memória e emoção.......................................................................................... 38 
6.8 Emoção e a aprendizagem ............................................................................. 39 
6.9 Aprendizagem significativa .............................................................................. 40 
7 PLASTICIDADE NEURAL: AS BASES NEUROBIOLÓGICAS DO .................. 41 
APRENDIZADO ........................................................................................................ 41 
8 A TEORIA VYGOTSKIANA E A NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA DA .... 53 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 53 
8.1 O Conhecimento Da Neuropsicologia Para Formação Dos Educadores ........ 56 
8.2 A Contribuição Da Neurociência No Processo De Ensino E Aprendizagem ... 59 
9 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................ 63 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
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1 AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIAS 
Você provavelmente já sabe que o sistema nervoso – o encéfalo, a medula 
espinhal e os nervos do corpo – é crucial para a vida e permite que você sinta, se mova 
e pense. Como surgiu essa concepção? Há evidências que sugerem que até mesmo 
nossos ancestrais pré-históricos compreendiam que o encéfalo era vital para a vida. 
Registros arqueológicos incluem muitos crânios de hominídeos, datando de um milhão 
de anos atrás, ou mais, e que apresentam sinais de traumatismo craniano fatal, 
provavelmente causado por outros hominídeos. Há cerca de 7 mil anos, as pessoas já 
perfuravam os crânios uns dos outros (um processo denominado trepanação), 
evidentemente não com o objetivo de matar, mas de curar (Figura 1.1) 
 
 
 
Esses crânios mostram sinais de cicatrização pós-operatória, indicando que 
esse procedimento teria sido executado em indivíduos vivos e não em um ritual 
ocorrido pós-morte. Alguns indivíduos aparentemente sobreviveram a múltiplas 
cirurgias cranianas. Não está claro o que os cirurgiões dessas épocas esperavam 
conseguir, embora se tenha especulado que esse procedimento poderia ser utilizado 
para tratar cefaleias ou transtornos mentais, talvez oferecendo aos maus espíritos uma 
rota de escape. Escritos recuperados de médicos do Egito antigo, datando de quase 5 
mil anos atrás, indicam que eles já estavam bastante cientes de muitos dos sintomas 
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de lesões encefálicas. No entanto, também está claro que, para eles, o coração, e não 
o encéfalo, era a sede do espírito e o repositório de memórias. De fato, enquanto o 
resto do corpo era cuidadosamente preservado para a vida após a morte, o encéfalo 
do morto era removido pelas narinas e jogado fora. O ponto de vista que sugeria ser o 
coração a sede da consciência e do pensamento permaneceu até a época de 
Hipócrates 
1.1 A Visão do Encéfalo na Grécia Antiga 
Considere a noção de que as diferentes partes de seu corpo são diferentes 
porque servem a diferentes propósitos. As estruturas dos pés e das mãos, por 
exemplo, são muito diferentes, pois realizam funções distintas: podemos andar sobre 
nossos pés e manipulamos objetos com nossas mãos. Assim, parece haver uma clara 
correlação entre estrutura e função. Diferenças na aparência predizem diferenças na 
função O que podemos prever sobre a função da cabeça observando sua estrutura? 
Uma inspeção rápida e poucos experimentos (p. ex., fechar os olhos) revelam que a 
cabeça é especializada para perceber o ambiente com os olhos e ouvidos, o nariz e a 
língua. Mesmo uma dissecção grosseira pode traçar os nervos a partir desses órgãos 
através do crânio, até entrarem no encéfalo. 
O que você pode concluir do encéfalo a partir dessas observações? Se sua 
resposta é que o encéfalo é o órgão das sensações, então você chegou à mesma 
conclusão de muitos eruditos gregos do século IV a.C. O mais influente deles foi 
Hipócrates (460-379 a.C.), o pai da medicina ocidental, que acreditava que o encéfalo 
não apenas estava envolvidonas sensações, mas que seria a sede da inteligência. 
Entretanto, essa visão não era universalmente aceita. O famoso filósofo grego 
Aristóteles (384-322 a.C.) ateve-se firmemente à crença de que o coração era o centro 
do intelecto. Qual função Aristóteles reservava para o encéfalo? Ele acreditava que o 
encéfalo era um radiador, cuja finalidade seria resfriar o sangue que se superaquecia 
com o coração que fervilhava. O temperamento racional dos seres humanos era então 
explicado pela grande capacidade de resfriamento do encéfalo. 
 
 
 
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1.2 A Visão do Encéfalo durante o Império Romano 
A figura mais importante na medicina romana foi o escritor e médico grego 
Galeno (130-200 d.C.), que concordava com a ideia de Hipócrates sobre o encéfalo. 
Como médico dos gladiadores, ele provavelmente testemunhou as infelizes 
consequências de lesões cerebrais e da medula espinhal. Contudo, as opiniões de 
Galeno acerca do encéfalo foram certamente mais influenciadas por suas muitas e 
cuidadosas dissecções de animais. A Figura 1.2 ilustra o encéfalo de uma ovelha, um 
dos objetos de estudo preferidos de Galeno. Duas partes principais são evidenciadas: 
o cérebro, na parte anterior, e o cerebelo, na parte posterior. 
 
 
 
Do mesmo modo pelo qual podemos deduzir a função a partir da estrutura das 
mãos e dos pés, Galeno tentou deduzir a função a partir da estrutura do cérebro e do 
cerebelo. Tocando o encéfalo recém-dissecado com o dedo, observa-se que o 
cerebelo é bastante duro, ao passo que o cérebro é bastante suave. A partir dessa 
observação, Galeno sugeriu que o cérebro deve receber sensações, enquanto o 
cerebelo deve comandar os músculos. Por que ele propôs essa distinção? Ele entendia 
que, para memórias serem formadas, as sensações deveriam ser impressas no 
encéfalo. Naturalmente, isso deveria ocorrer no cérebro, por ser mais macio 
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Independentemente de quão improvável esse raciocínio possa ser, as deduções de 
Galeno não estavam tão longe da verdade. O cérebro está, de fato, bastante 
comprometido com as sensações e percepções, e o cerebelo é primariamente um 
centro de controle motor. 
Além do mais, o cérebro é um repositório da memória. Veremos que esse não é 
o único exemplo na história das neurociências em que a conclusão geral está correta, 
mas parte de um raciocínio errôneo. Como o encéfalo recebe as sensações e 
movimenta os membros? Galeno abriu um encéfalo e observou que o seu interior era 
oco (Figura 1.3). Nesses espaços vazios, chamados de ventrículos (de modo similar 
às câmaras do coração), existia um fluido. Para Galeno, essa descoberta ajustava-se 
perfeitamente à teoria de que o corpo funcionava de acordo com o equilíbrio entre 
quatro fluidos vitais, ou humores. As sensações eram registradas e os movimentos 
iniciados pelo movimento dos humores a partir dos – ou para os – ventrículos 
encefálicos, através dos nervos, o que se acreditava serem tubulações ocas, como os 
vasos sanguíneos. 
 
 
1.3 A Visão do Encéfalo da Renascença ao Século XIX 
A visão de Galeno a respeito do encéfalo prevaleceu por quase 1.500 anos. 
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Durante a Renascença, o grande anatomista Andreas Vesalius (1514-1564) adicionou 
mais detalhes à estrutura do encéfalo (Figura 1.4). Contudo, a teoria ventricular da 
função encefálica permaneceu essencialmente sem questionamentos. De fato, esse 
conceito foi reforçado no início do século XVII, quando inventores franceses 
construíram aparelhos mecânicos controlados hidraulicamente. Esses aparelhos 
apoiavam a noção de que o encéfalo poderia ser semelhante a uma máquina em sua 
função: o fluido bombeado para fora dos ventrículos através dos nervos poderia 
literalmente “bombear” e causar o movimento dos membros. Afinal de contas, os 
músculos não “incham” quando se contraem? 
 
 
 
Um grande defensor dessa “teoria da mecânica de fluidos” para o 
funcionamento encefálico foi o matemático e filósofo francês René Descartes (1596- 
1650). Embora ele acreditasse que essa teoria poderia explicar o encéfalo e o 
comportamento de outros animais, Descartes também pensava que ela não poderia 
explicar todo o espectro do comportamento humano. Ele considerava que, diferente de 
outros animais, as pessoas possuíam intelecto e uma alma dada por Deus. Assim, 
Descartes propôs que os mecanismos encefálicos controlariam apenas a parte do 
comportamento humano que é semelhante ao de outros animais. Capacidades mentais 
exclusivamente humanas existiriam fora do encéfalo, na “mente”*. Descartes 
acreditava que a mente era uma entidade espiritual que recebia sensações e 
comandava os movimentos, comunicando-se com a maquinaria do encéfalo por meio 
da glândula pineal (Figura 1.5). 
 
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Hoje, algumas pessoas ainda acreditam que existe um “problema 
mentecérebro”, e que de alguma maneira a mente humana é distinta do cérebro**. 
Contudo, como veremos na Parte III, as modernas pesquisas em neurociências apoiam 
uma conclusão diferente: a mente tem uma base física, que é o encéfalo. Felizmente, 
durante os séculos XVII e XVIII, outros cientistas romperam com o foco tradicional dos 
ventrículos e começaram a examinar a substância encefálica mais cuidadosamente. 
Eles observaram, por exemplo, dois tipos de tecido encefálico: a substância cinzenta 
e a substância branca (Figura 1.6). 
 
 
 Qual relação estrutura-função foi, então, proposta? A substância branca, que 
tinha continuidade com os nervos do corpo, foi corretamente indicada como contendo 
as fibras que levam e trazem a informação para a substância cinzenta. No final do 
século XVIII, o sistema nervoso havia sido completamente dissecado e sua anatomia 
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geral descrita em detalhes. Reconheceu-se que o sistema nervoso tinha uma divisão 
central, consistindo no encéfalo e na medula espinhal, e uma divisão periférica, que 
consistia na rede de nervos que percorrem o corpo (Figura 1.7) 
 
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 Um importante avanço na neuroanatomia veio com a observação de que o 
mesmo padrão geral de elevações (chamadas de giros) e depressões (chamadas de 
sulcos e fissuras) pode ser identificado na superfície do encéfalo de todos os indivíduos 
(Figura 1.8). Esse padrão, que permite a divisão do cérebro em lobos, conduziu à 
especulação de que diferentes funções poderiam estar localizadas nos diferentes giros 
do encéfalo. O cenário estava armado para a era da localização cerebral. 
1.4 A Visão do Sistema Nervoso no Século XIX 
Revisaremos como o sistema nervoso era compreendido no final do século 
XVIII: 
• Lesão no encéfalo pode causar desorganização das sensações, dos 
movimentos e dos pensamentos, podendo levar à morte. 
• O encéfalo se comunica com o corpo através dos nervos. 
• O encéfalo apresenta diferentes partes identificáveis e que provavelmente 
executam diferentes funções. 
• O encéfalo opera como uma máquina e segue as leis da natureza. 
Durante os cem anos que se seguiram, aprendemos mais sobre as funções do 
encéfalo do que foi aprendido em todos os períodos anteriores da história. Esse 
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trabalho propiciou a sólida fundamentação sobre a qual se baseiam as neurociências 
atuais. Agora, veremos quatro ideias-chave que surgiram durante o século XIX. 
1.5 Nervos como Fios 
Em 1751, Benjamin Franklin publicou um panfleto intitulado Experimentos e 
Observações em Eletricidade, que levou a uma nova compreensão dos fenômenos 
elétricos. Na virada do século, o cientista italiano Luigi Galvani e o biólogo alemão Emil 
du Bois-Reymond haviam mostrado que os músculos podiam ser movimentados 
quandoos nervos eram estimulados eletricamente, e que o próprio encéfalo podia 
gerar eletricidade. Essas descobertas finalmente derrubaram a noção de que os nervos 
se comunicam com o encéfalo pelo movimento de fluidos. 
O novo conceito era de que os nervos eram como “fios” que conduzem sinais 
elétricos do e para o encéfalo. O problema não resolvido era se os sinais responsáveis 
pelo movimento nos músculos utilizavam os mesmos “fios” que registravam a sensação 
na pele. Uma comunicação bidirecional por meio dos fios era sugerida pela observação 
de que, quando um nervo do corpo é cortado, geralmente existe a perda simultânea da 
sensibilidade e do movimento na região afetada. Entretanto, também se sabia que em 
cada nervo do corpo há muitos filamentos finos, ou fibras nervosas, cada um deles 
podendo servir como um “fio” individual, carregando informação em diferentes 
sentidos. Essa questão foi respondida por volta de 1810, por um médico escocês, 
Charles Bell, e um fisiologista francês, François Magendie. Um fato anatômico curioso 
é que, logo antes de se ligarem à medula espinhal, as fibras dividem-se em duas 
ramificações, ou raízes. A raiz dorsal entra na porção posterior da medula espinhal e 
a raiz ventral entra na medula mais anteriormente (Figura 1.9). 
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Bell testou a possibilidade de que essas duas raízes espinhais carregassem 
informações em diferentes sentidos, cortando cada raiz separadamente e observando 
as consequências em animais experimentais. Ele observou que, cortando somente as 
raízes ventrais, havia paralisia muscular. Posteriormente, Magendie demonstrou que 
as raízes dorsais levavam informações sensoriais para a medula espinhal. Bell e 
Magendie concluíram que, em cada nervo, existia uma mistura de muitos “fios”, 
alguns deles carregando informação para o encéfalo e para a medula espinhal, e outros 
levando informação para os músculos. Em cada fibra motora ou sensorial, a 
transmissão se dava exclusivamente em um único sentido. Os dois tipos de fibras 
aparecem unidos na maior parte da extensão do feixe, mas estão anatomicamente 
segregados quando entram ou saem da medula espinhal. 
1.6 Localização de Funções Específicas em Diferentes Partes do Encéfalo 
Se diferentes funções estão localizadas em diferentes raízes espinhais, então 
diferentes funções também poderiam estar localizadas em diferentes regiões do 
encéfalo. Em 1811, Bell propôs que a origem das fibras motoras era o cerebelo, e o 
destino das fibras sensoriais era o cérebro. Como se poderia testar essa proposta? 
Uma maneira seria usar a mesma estratégia que Bell e Magendie utilizaram para 
identificar as funções das raízes espinhais: destruir essas partes do encéfalo e testar 
a ocorrência de déficits motores e sensoriais. Essa abordagem, na qual partes do , 
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determinado partes do sistema nervoso são sistematicamente destruída para averiguar 
sua função, é encéfalo são sistematicamente destruídas para determinar sua função, 
é denominada método de ablação experimental. Em 1823, o estimado fisiologista 
francês Marie-Jean-Pierre Flourens utilizou esse método em diferentes animais 
(sobretudo em pássaros) para mostrar que o cerebelo realmente tem um papel na 
coordenação dos movimentos. Ele também concluiu que o cérebro estava envolvido 
na percepção sensorial, como Bell e Galeno já haviam sugerido. Diferentemente de 
seus antecessores, porém, Flourens apoiou suas conclusões em um sólido 
embasamento experimental. E o que dizer a respeito das circunvoluções na superfície 
do encéfalo? Teriam elas também diferentes funções? Essa ideia era irresistível para 
um jovem estudante de medicina austríaco, chamado Franz Joseph Gall. 
Acreditando que as saliências na superfície do crânio refletiam circunvoluções 
na superfície do encéfalo, Gall propôs, em 1809, que a propensão a certos traços de 
personalidade, como a generosidade, a discrição ou a destrutividade, podia estar 
relacionada com as dimensões da cabeça (Figura 1.10). 
 
 
 
Para sustentar sua alegação, Gall e seus seguidores coletaram e mediram 
cuidadosamente o crânio de centenas de pessoas, representando uma grande 
variedade de tipos de personalidades, desde os muito talentosos até criminosos 
psicopatas. Essa nova “ciência”, que relacionava a estrutura da cabeça com traços de 
personalidade, foi chamada de frenologia. Embora as alegações dos frenologistas 
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nunca tenham sido levadas a sério pela comunidade científica, eles realmente tomaram 
a imaginação popular da época. De fato, um livro- -texto de frenologia, publicado em 
1827, vendeu mais de 100 mil cópias. Um dos críticos mais acirrados da frenologia foi 
Flourens, o mesmo homem que havia demonstrado experimentalmente que o cerebelo 
e o cérebro realizavam diferentes funções. Suas críticas eram bem fundamentadas. 
Para começar, o formato do crânio não se correlaciona com o formato do encéfalo. 
Além disso, Flourens realizou ablações experimentais, mostrando que determinados 
traços não estão isolados em porções do cérebro especificadas pela frenologia. 
Flourens também defendia, contudo, que todas as regiões do cérebro participam 
igualmente de todas as funções cerebrais, uma conclusão que posteriormente se 
mostrou errônea.A pessoa a quem é geralmente atribuído o mérito de influenciar a 
opinião da comunidade científica em relação ao estabelecimento da localização das 
funções cerebrais foi o neurologista francês Paul Broca (Figura 1.11). Broca foi 
apresentado a um paciente que compreendia a linguagem, mas era incapaz de falar. 
Após a morte do paciente, em 1861, Broca examinou cuidadosamente o encéfalo deste 
e encontrou uma lesão no lobo frontal esquerdo (Figura 1.12). Com base nesse caso 
e em muitos outros casos semelhantes, Broca concluiu que essa região do cérebro 
humano era especificamente responsável pela produção da fala. 
 
 
Experimentos consistentes realizados a seguir ofereceram suporte à ideia da 
localização das funções cerebrais em animais. Os fisiologistas alemães Gustav Fritsch 
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e Eduard Hitzig mostraram, em 1870, que a aplicação de uma pequena corrente 
elétrica em uma região circunscrita da superfície cerebral exposta de um cão podia 
promover movimentos específicos. O neurologista escocês David Ferrier repetiu esse 
experimento com macacos. Em 1881, ele mostrou que a remoção dessa mesma região 
do cérebro causava paralisia muscular. Da mesma forma, o fisiologista alemão 
Hermann Munk, utilizando o método da ablação experimental, apresentou evidências 
de que o lobo occipital do cérebro estava envolvido especificamente na visão. Como 
veremos na Parte II deste livro, hoje sabemos que existe uma clara divisão de trabalho 
no cérebro, com diferentes partes realizando funções bem distintas. O mapa atual da 
divisão de funções cerebrais rivaliza mesmo com o mais elaborado dos mapas 
produzidos pelos frenologistas. A grande diferença é que, ao contrário dos 
frenologistas, os cientistas de hoje exigem evidências experimentais sólidas antes de 
atribuir uma função a uma porção do encéfalo. Ainda assim, Gall parece ter tido, em 
parte, uma ideia geral correta. É natural nos questionarmos por que Flourens, o 
pioneiro da localização das funções cerebrais, foi levado a crer que o cérebro agia 
como um todo e não podia ser subdividido. Esse talentoso experimentalista pode ter 
perdido a ocasião de observar a localização cerebral por muitas diferentes razões, mas 
parece claro que uma das razões era seu desdenho visceral por Gall e pela frenologia. 
Ele não podia concordar nem remotamente com Gall, a quem considerava um lunático. 
Isso nos recorda que a ciência, para o melhor ou para o pior, era e ainda é um tema 
sujeito tanto aos dons quanto às fraquezasda natureza humana. 
 
 
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1.7 A Evolução do Sistema Nervoso 
Em 1859, o biólogo inglês Charles Darwin (Figura 1.13) publicou A Origem das 
Espécies. Esse trabalho seminal articula uma teoria da evolução: cada espécie de 
organismo evoluiu de um ancestral comum. De acordo com essa teoria, as diferenças 
entre espécies surgem por um processo que Darwin denominou seleção natural. Como 
resultado do mecanismo de reprodução, os traços físicos dos filhos algumas vezes são 
diferentes dos traços de seus pais. Se esses traços assegurarem uma vantagem para 
a sobrevivência, a própria prole apresentará maior probabilidade de sobreviver e 
reproduzir, assim aumentando as chances de que os traços vantajosos sejam 
passados para as próximas gerações. Ao longo de várias gerações, esse processo 
levou ao desenvolvimento de traços que distinguem as espécies hoje: nadadeiras nas 
focas, patas nos cães, mãos nos guaxinins, e assim por diante. Essa simples 
compreensão revolucionou a biologia. Hoje, evidências científicas em muitos campos, 
da antropologia à genética molecular, apoiam de forma esmagadora a teoria da 
evolução pela seleção natural. 
 
 
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Darwin incluiu o comportamento entre os traços herdados que poderiam evoluir. 
Por exemplo, ele observou que muitas espécies de mamíferos apresentam as mesmas 
reações quando amedrontadas: aumento das pupilas dos olhos, aumento dos 
batimentos cardíacos, piloereção. Isso é verdadeiro para o ser humano assim como 
para o cão. Para Darwin, as similaridades nesse padrão de resposta indicavam que 
essas diferentes espécies evoluíram de um ancestral comum, que possuía o mesmo 
traço de comportamento, o qual era vantajoso, presumivelmente porque facilitava a 
fuga de predadores. Como o comportamento reflete a atividade do sistema nervoso, 
podemos inferir que os mecanismos encefálicos que formam a base dessa reação de 
medo devem ser similares, se não idênticos, entre as espécies. A ideia de que o 
sistema nervoso de diferentes espécies evoluiu de ancestrais comuns e que, portanto, 
pode apresentar mecanismos comuns é o racional para relacionar os resultados em 
experimentos em animais com os realizados em seres humanos. Por exemplo, muitos 
dos detalhes da condução do impulso elétrico ao longo de fibras nervosas foram 
descobertos primeiro na lula, mas hoje se sabe que se aplicam igualmente para seres 
humanos. 
Grande parte dos neurocientistas atuais usa modelos animais para examinar 
processos que eles querem compreender em seres humanos. Por exemplo, os ratos 
mostram claros sinais de dependência química se lhes for dada a chance de 
autoadministrarem cocaína repetidamente. Como consequência, ratos são excelentes 
modelos para estudos que visam compreender como as drogas psicoativas exercem 
seus efeitos sobre o sistema nervoso. Em contrapartida, muitos traços 
comportamentais são altamente especializados para o ambiente (ou nicho) que uma 
espécie ocupa. Por exemplo, macacos que saltam de galho em galho têm um sentido 
de visão muito apurado, ao passo que ratos andando furtivamente em túneis 
subterrâneos têm uma visão fraca, mas um tato altamente desenvolvido por meio de 
suas vibrissas. Essas adaptações se refletem na estrutura e nas funções do encéfalo 
de cada espécie. Comparando as especializações dos encéfalos de diferentes 
espécies, os neurocientistas foram capazes de identificar quais partes do encéfalo 
eram responsáveis pelas diferentes funções comportamentais. Exemplos em macacos 
e ratos são mostrados na Figura 1.14. 
 
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1.8 O Neurônio: A Unidade Funcional Básica do Encéfalo 
O refinamento do microscópio no início do século XIX proporcionou aos 
cientistas sua primeira oportunidade de examinar tecidos animais em magnificações 
maiores. Em 1839, o zoólogo alemão Theodor Schwann propôs aquilo que viria a ser 
conhecido como teoria celular: todos os tecidos são compostos por unidades 
microscópicas, denominadas células. Embora as células no encéfalo tenham sido 
identificadas e descritas, na época ainda havia controvérsia e era discutido se a “célula 
nervosa” individual era de fato a unidade básica para a função encefálica. As células 
nervosas comumente têm um determinado número de projeções ou processos finos, 
que se estendem a partir de um corpo celular central (Figura 1.15). Inicialmente, os 
cientistas não eram capazes de decidir se os processos de células diferentes se 
fundiam, como fazem os vasos sanguíneos no sistema circulatório. Se eles se 
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fundissem, o termo “rede nervosa” de células neurais conectadas poderia representar 
a unidade elementar da função encefálica 
 
2 AS NEUROCIÊNCIAS HOJE 
A história moderna das neurociências ainda está sendo escrita, e suas 
descobertas, até aqui, formam a base deste livro. Serão discutidas as descobertas 
mais recentes nos próximos capítulos. Antes, porém, veremos como a pesquisa em 
neurociências é conduzida atualmente e a razão pela qual ela é tão importante para a 
sociedade. 
2.1 Níveis de Análise 
A história demonstrou claramente que compreender como o encéfalo funciona 
é um grande desafio. Para reduzir a complexidade do problema, os neurocientistas o 
fragmentaram em pedaços menores para uma análise sistemática experimental. Isso 
é denominado abordagem reducionista. O tamanho da unidade de estudo define aquilo 
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que é frequentemente denominado nível de análise. Em ordem ascendente de 
complexidade, esses níveis são: molecular, celular, de sistemas, comportamental e 
cognitivo. 
2.2 Neurociências Moleculares 
O encéfalo tem sido considerado a mais complexa porção de matéria no 
universo. A matéria encefálica consiste em uma fantástica variedade de moléculas, 
muitas das quais são exclusivas do sistema nervoso. Essas diferentes moléculas têm 
diferentes papéis, os quais são cruciais para a função do encéfalo: mensageiros que 
permitem aos neurônios comunicarem-se uns com os outros, sentinelas que controlam 
quais materiais podem entrar ou sair dos neurônios, guias que direcionam o 
crescimento neuronal, arquivistas de experiências passadas. O estudo do encéfalo 
nesse nível mais elementar é realizado pelas neurociências moleculares. 
2.3 Neurociências Celulares 
O próximo nível de análise é constituído pelas neurociências celulares, que 
abordam o estudo de como todas essas moléculas trabalham em conjunto para conferir 
aos neurônios* suas propriedades especiais. Entre as perguntas formuladas nesse 
nível temos: quantos diferentes tipos de neurônios existem e como eles diferem em 
suas funções? Como os neurônios influenciam outros neurônios? Como os neurônios 
se interconectam durante o desenvolvimento fetal? Como os neurônios realizam as 
suas computações? 
2.4 Neurociências de Sistemas 
Constelações de neurônios formam circuitos complexos que realizam uma 
função em comum, como a visão ou o movimento voluntário. Assim, podemos falar no 
“sistema visual” e no “sistema motor”, cada um possuindo seus próprios circuitos dentro 
do encéfalo. Nesse nível de análise, chamado de neurociências de sistemas, os 
neurocientistas estudam como diferentes circuitos neurais analisam a informação 
sensorial, formam percepções do mundo externo, tomam decisões e executam 
movimentos. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
21 
 
2.5 Neurociências Comportamentais. 
Como os sistemas neurais trabalham juntos para produzir comportamentos 
integrados? Por exemplo, existem diferentes sistemas para executar diferentes formas 
de memória? Onde, no encéfalo, agem as drogas que alteram a mente e qual é a 
contribuição normal desses sistemas para a regulação do humor e do comportamento? 
Quais sistemasneurais são responsáveis pelos comportamentos específicos de cada 
gênero? Onde são criados os sonhos e o que eles revelam? Essas são questões 
estudadas pelas neurociências comportamentais 
2.6 Neurociências Cognitivas 
Talvez o maior desafio das neurociências seja a compreensão dos mecanismos 
neurais responsáveis pelos níveis mais elevados de atividade mental humana, como a 
consciência, a imaginação e a linguagem. Pesquisas nesse nível, chamadas de 
neurociências cognitivas, estudam como a atividade do encéfalo cria a mente. 
3 OS NEUROCIENTISTAS 
“Neurocientista” é uma designação que soa tão impressionante quanto “cientista 
espacial”. No entanto, todos nós, como você, já fomos estudantes um dia. Por algum 
motivo – talvez porque quiséssemos saber a razão pela qual nossa visão era fraca, ou 
porque algum familiar tenha perdido a fala após um acidente vascular encefálico (AVE) 
–, começamos a compartilhar de um desejo de saber como funciona o encéfalo. Talvez 
você também venha a compartilhar conosco esse desejo. Ser um neurocientista é 
muito gratificante, mas não é algo fácil de alcançar; são necessários muitos anos de 
treinamento. Pode-se começar ajudando a realizar pesquisas em um laboratório de 
pesquisa durante ou após a faculdade e, então, seguir para a pósgraduação e obter 
um título de mestre ou doutor (ou ambos). 
Em geral, isso é seguido por anos de pós-doutorado, nos quais se aprendem 
novas técnicas ou maneiras de pensar, sob a supervisão de um neurocientista 
estabelecido. Por fim, o “jovem” neurocientista está pronto para iniciar seu trabalho em 
uma universidade, instituto ou hospital. De maneira geral, a pesquisa em neurociências 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
22 
 
(assim como os neurocientistas) pode ser dividida em três tipos: clínica, experimental* 
e teórica. A pesquisa clínica é principalmente conduzida por médicos. 
As principais especialidades médicas dedicadas ao sistema nervoso humano 
são: a neurologia, a psiquiatria, a neurocirurgia e a neuropatologia (Tabela 1.1). Muitos 
dos que conduzem as pesquisas clínicas continuam a tradição de Broca, tentando 
deduzir as funções das várias regiões do encéfalo a partir dos efeitos comportamentais 
de lesões. Outros conduzem estudos para verificar os riscos e os benefícios de novos 
tipos de tratamento. Apesar do óbvio valor da pesquisa clínica, os fundamentos de 
todos os tratamentos médicos do sistema nervoso foram, e continuam sendo, 
baseados nas neurociências experimentais (ou básicas), as quais podem ser 
realizadas por médicos ou doutores em ciências, não necessariamente formados em 
medicina. As abordagens experimentais utilizadas para se estudar o encéfalo são tão 
amplas que incluem quase qualquer metodologia concebível. 
As neurociências são altamente interdisciplinares; expertise em uma 
determinada metodologia, contudo, pode diferenciar um neurocientista de outro. Desse 
modo, há neuroanatomistas, que usam microscópios sofisticados para traçar conexões 
no encéfalo; neurofisiologistas, que utilizam eletrodos para avaliar a atividade elétrica 
no encéfalo; neurofarmacologistas, que utilizam fármacos para estudar a química da 
função encefálica; neurobiólogos moleculares, que sondam o material genético dos 
neurônios, buscando informações acerca da estrutura das moléculas no encéfalo; e 
assim por diante. A Tabela 1.2 lista alguns dos tipos de neurocientistas experimentais. 
A neurociência teórica é uma disciplina relativamente jovem, na qual os 
pesquisadores utilizam ferramentas matemáticas e computacionais para compreender 
o encéfalo em todos os níveis de análise. Na tradição da física, os neurocientistas 
teóricos tentam extrair um sentido das vastas quantidades de dados gerados pelos 
cientistas experimentalistas, com o objetivo de ajudar a focar os experimentos em 
questões de maior relevância e estabelecer os princípios matemáticos da organização 
do sistema nervoso. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
23 
 
 
 
4 O PROCESSO CIENTÍFICO 
Neurocientistas de todas as disciplinas se esforçam para estabelecer fatos a 
respeito do sistema nervoso. Independentemente do nível de análise que escolham, 
eles trabalham de acordo com o método científico, que consiste em quatro etapas 
essenciais: observação, replicação, interpretação e verificação 
4.1 Observação 
As observações são geralmente realizadas durante experimentos desenhados 
para testar determinada hipótese. Bell, por exemplo, hipotetizou que as raízes ventrais 
continham as fibras nervosas que controlavam os músculos. Para testar essa ideia, ele 
realizou o experimento no qual seccionou essas fibras e observou se resultava alguma 
paralisia muscular ou não. Outros tipos de observação derivam de um atento olhar ao 
mundo a nosso redor, ou da introspecção, ou de casos clínicos de seres humanos. Por 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
24 
 
exemplo, as observações cuidadosas de Broca o levaram a correlacionar uma lesão 
no lobo frontal esquerdo com a perda da capacidade de falar 
4.2 Replicação 
Qualquer observação, seja experimental ou clínica, deve ser replicada. 
Replicação simplesmente quer dizer repetir o experimento em diferentes indivíduos ou 
fazer observação similar em diferentes pacientes, tantas vezes quantas forem 
necessárias para se descartar a possibilidade de que o fato observado tenha ocorrido 
apenas por acaso. 
4.3 Interpretação 
Uma vez que o cientista acredite que a observação é correta, ele a interpreta. A 
interpretação depende do estado de conhecimento (ou ignorância) naquele momento 
histórico e das noções pré-concebidas que o cientista tenha. As interpretações, 
portanto, nem sempre resistem ao teste do tempo. Por exemplo, no momento em que 
fez sua observação, Flourens não sabia que o cérebro de um pássaro era 
fundamentalmente diferente do de um mamífero. Assim, ele concluiu erroneamente, a 
partir de ablações experimentais em pássaros, que não existia a localização de certas 
funções no cérebro de mamíferos. Além disso, como dissemos antes, seu profundo 
desprezo por Gall certamente influenciou essa interpretação. A questão é que a 
interpretação correta frequentemente não é feita até muito tempo depois das 
observações originais. De fato, grandes avanços às vezes ocorrem quando antigas 
observações são reinterpretadas sob uma nova luz. 
4.4 Verificação 
A última etapa do processo científico é a verificação. Essa etapa é distinta da 
replicação que o pesquisador original realizou. A verificação significa que a observação 
é suficientemente robusta para que qualquer cientista competente, ao seguir 
precisamente os protocolos do observador original, poderá reproduzi-la. Em geral, uma 
verificação bem-sucedida significa que a observação é aceita como fato. Entretanto, 
nem todas as observações podem ser verificadas, algumas vezes, devido a 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
25 
 
imprecisões no artigo original ou a uma replicação insuficiente. Contudo, geralmente 
insucessos na verificação se devem ao fato de que inúmeras variáveis adicionais, 
como a temperatura ou a hora do dia, contribuíram para o resultado original. 
Assim, o processo de verificação, se afirmativo, estabelece novos fatos 
científicos e, se negativo, sugere novas interpretações para a observação original. 
Ocasionalmente, lemos na imprensa leiga o relato de algum caso de “fraude científica”. 
Os pesquisadores precisam competir duramente por fundos de pesquisa limitados e 
sofrem considerável pressão para “publicar ou morrer”. Por conveniência, uns poucos 
pesquisadores publicaram “observações” que, de fato, nunca foram feitas. Esses casos 
de fraude, porém, são raros, graças à própria natureza do método científico. Em pouco 
tempo, outros cientistas percebem que são incapazes de verificar a observação 
fraudulenta e questionam como ela pode ter sido feita. O fatode este livro ter sido 
preenchido com tanto conhecimento acerca do sistema nervoso testemunha o valor do 
processo científico. 
5 O USO DE ANIMAIS NA PESQUISA EM NEUROCIÊNCIAS 
A maior parte do que sabemos sobre o sistema nervoso vem de experimentos 
realizados com animais. Na maioria dos casos, os animais são mortos para que o 
encéfalo possa ser examinado pela neuroanatomia, neurofisiologia e/ou neuroquímica. 
O fato de que os animais são sacrificados para o conhecimento humano levanta 
questões a respeito da ética da pesquisa com animais. 
5.1 Os Animais 
Inicialmente, coloquemos o assunto em perspectiva histórica. Ao longo da 
história, os seres humanos consideraram os animais e os seus produtos como fontes 
renováveis de recursos que podem ser utilizados para alimento, vestimenta, transporte, 
recreação, esporte e companhia. Os animais utilizados para pesquisa, educação e 
testes foram sempre uma pequena fração daqueles utilizados para outros propósitos. 
Nos Estados Unidos, por exemplo, o número de animais utilizados em todos os tipos 
de pesquisa biomédica é muito pequeno, se comparado ao número de animais mortos 
para servirem de alimento. O número usado especificamente para a pesquisa em 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
26 
 
neurociências, por sua vez, é muito menor. Experimentos em neurociências são 
conduzidos utilizando várias espécies diferentes, desde caramujos até macacos. 
Em geral, a escolha da espécie é ditada pela questão sob investigação, o nível 
de análise e o grau em que o conhecimento a ser gerado pode ser relacionado com 
seres humanos. Via de regra, quanto mais básico for o processo sob investigação, 
mais distante poderá ser o animal escolhido em sua relação evolutiva com seres 
humanos. Assim, experimentos que buscam compreender a base molecular da 
condução do impulso nervoso podem ser realizados em uma espécie tão distinta de 
nós quanto a lula. Por outro lado, compreender as bases neurais do movimento e dos 
distúrbios de percepção em seres humanos requer experimentos em espécies mais 
próximas de nós, como o macaco. Hoje, mais da metade dos animais utilizados para 
pesquisa nas neurociências são roedores – ratos ou camundongos –, criados 
especificamente para esse propósito. 
5.2 Bem-estar dos Animais 
No mundo desenvolvido, a maioria dos adultos instruídos se preocupa com o 
bem-estar dos animais. Os neurocientistas compartilham dessa preocupação e 
trabalham para garantir que os animais sejam bem tratados. A sociedade, contudo, 
nem sempre valorizou o bem-estar dos animais, como se reflete em algumas das 
práticas científicas do passado. Por exemplo, nos seus experimentos do início do 
século XIX, Magendie utilizou filhotes de cachorro sem anestesia (tendo sido 
posteriormente criticado por essa prática pelo seu rival científico, Bell). 
Felizmente, uma maior consciência da importância do bem-estar dos animais 
levou a melhorias significativas na maneira como são tratados os animais na pesquisa 
biomédica. Hoje, os neurocientistas aceitam certas responsabilidades morais pelos 
animais experimentais: 
1. Animais são utilizados somente para experimentos necessários, que 
possibilitem avanços no conhecimento do sistema nervoso. 
2. Todos os procedimentos necessários para minimizar a dor e o estresse 
experimentados pelo animal (uso de anestésicos, analgésicos, etc.) são 
realizados. 
3. Todas as possíveis alternativas ao uso de animais são consideradas. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
27 
 
O cumprimento desse código de ética é monitorado de diferentes maneiras. 
Primeiro, as propostas de pesquisa devem passar previamente por um crivo realizado 
pelo Institutional Animal Care and Use Comitee (IACUC) *, o que é obrigatório por lei 
federal nos Estados Unidos**. Os membros dessa comissão incluem um veterinário, 
cientistas de outras disciplinas e representantes leigos da comunidade. Após passar 
pela revisão do IACUC, as propostas são avaliadas quanto ao mérito científico por um 
grupo de neurocientistas reconhecidos. Esse passo garante que somente aqueles 
projetos que valham a pena sejam realizados. Então, quando os neurocientistas 
submetem suas observações para publicação em periódicos especializados, os artigos 
são cuidadosamente revisados por outros neurocientistas para avaliação tanto do 
mérito científico quanto dos cuidados para com o bem-estar animal. Problemas com 
qualquer um desses itens podem levar à rejeição do trabalho, o que, por sua vez, pode 
acarretar a perda do financiamento para aquele projeto de pesquisa. Além desses 
procedimentos de monitoramento, leis federais estabelecem normas estritas para os 
cuidados e o acondicionamento de animais de laboratório. 
5.3 Direitos dos Animais 
A maioria das pessoas aceita a necessidade da experimentação em animais 
para o avanço do conhecimento, desde que seja realizada de maneira cuidadosa e 
com o devido respeito ao bem-estar animal. Entretanto, uma minoria ruidosa e bastante 
violenta quer a abolição total do uso de animais para propósitos humanos, incluindo a 
experimentação. Essas pessoas apoiam uma posição filosófica, frequentemente 
denominada direitos animais. De acordo com esse modo de pensar, os animais têm os 
mesmos direitos legais e morais que os seres humanos. Se você ama os animais, é 
possível que simpatize com esse ponto de vista. Considere, porém, as seguintes 
questões: você seria capaz de privar-se e à sua família de procedimentos médicos que 
foram desenvolvidos usando animais? A morte de um camundongo é equivalente à 
morte de um ser humano? Ter um animal de estimação seria a mesma coisa que a 
escravidão? Comer carne seria o equivalente moral do assassinato? Você acha que é 
eticamente incorreto matar um porco para salvar uma criança? Controlar a população 
de roedores nos esgotos ou de baratas em sua casa equivale moralmente ao 
Holocausto? 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
28 
 
Se a sua resposta é não para alguma destas questões, então você não se 
encaixa na filosofia dos direitos dos animais. Bem-estar animal – uma preocupação 
que todas as pessoas responsáveis compartilham – não deve ser confundido com 
“direitos dos animais”. Ativistas dos direitos dos animais têm combatido intensamente 
a pesquisa com animais, algumas vezes com sucesso alarmante. Eles têm manipulado 
a opinião pública com repetidas alegações de crueldade nos experimentos com 
animais, que são distorcidas de forma grosseira ou simplesmente falsa. Vandalismo 
tem sido praticado em laboratórios, destruindo anos de dados científicos obtidos com 
muito trabalho e centenas de milhares de dólares em equipamentos (pagos pelos 
contribuintes). 
Com ameaças de violência, eles têm levado muitos pesquisadores a abandonar 
a ciência. Felizmente, isso está mudando. Graças ao esforço de um razoável número 
de pessoas, cientistas e não cientistas, essas falsas alegações dos extremistas têm 
sido expostas, e os benefícios para a humanidade das pesquisas com animais têm 
sido mostrados (Figura 1.16). Considerando-se o elevado custo, em termos de 
sofrimento humano, resultante de distúrbios do sistema nervoso, os neurocientistas 
assumiram a posição de que é nossa responsabilidade usar, de maneira sábia, todos 
os recursos que a natureza proporciona, incluindo os animais, para obter o 
conhecimento de como o encéfalo funciona na saúde e na doença. 
5.4 O Custo da Ignorância: Distúrbios do Sistema Nervoso 
A moderna pesquisa em neurociências é cara, mas o custo da ignorância acerca 
do funcionamento do encéfalo é muito maior. A Tabela 1.3 lista alguns dos distúrbios 
que afetam o sistema nervoso. É provável que sua família tenha sofrido o impacto de 
uma ou mais dessas doenças. Analisaremos algumas delas, a fim de verificar seus 
efeitos sobre a sociedade. A doença de Alzheimer e a doença de Parkinson são ambas 
caracterizadas por degeneraçãoprogressiva de determinados neurônios no encéfalo. 
A doença de Parkinson, que resulta em um prejuízo incapacitante do movimento 
voluntário, afeta atualmente mais de 500 mil norte-americanos*. A doença de 
Alzheimer leva à demência, um estado de confusão caracterizado pela perda da 
capacidade de aprender novas informações e de recordar conhecimentos previamente 
adquiridos. Estima-se que a demência afete 18% das pessoas acima de 85 anos**. O 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
29 
 
número de norte-americanos com demência totaliza mais de 4 milhões. De fato, é 
reconhecido, hoje, que a demência não é um desfecho inevitável do envelhecimento, 
como se acreditava anteriormente, mas um sinal de uma doença encefálica. A doença 
de Alzheimer progride sem piedade, roubando de suas vítimas primeiro suas mentes, 
depois o controle sobre as funções básicas corporais e, por fim, suas vidas; a doença 
é sempre fatal. Nos Estados Unidos, o custo anual para os cuidados de pessoas com 
demência é maior que 100 bilhões de dólares, e continua crescendo a uma velocidade 
alarmante. 
 
 
 
A depressão e a esquizofrenia são transtornos do humor e do pensamento. A 
depressão é caracterizada por sentimentos esmagadores de derrota, baixa autoestima 
e culpa. Mais de 30 milhões de norte-americanos irão, em algum momento de suas 
vidas, experimentar um episódio de depressão maior. A depressão é a principal causa 
de suicídio, com mais de 30 mil mortes a cada ano nos Estados Unidos*. A 
esquizofrenia é um transtorno psicótico grave, caracterizado por delírios, alucinações 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
30 
 
e comportamento anormal. Em geral, a doença inicia no começo da vida produtiva – 
adolescência e começo da vida adulta –, podendo persistir por toda a vida. 
Mais de 2 milhões de norte-americanos sofrem de esquizofrenia. 
O Instituto Nacional de Saúde Mental dos Estados Unidos (NIMH) estima que 
transtornos mentais, como a depressão e a esquizofrenia, custam aos Estados Unidos 
mais de 150 bilhões de dólares por ano. O acidente vascular encefálico (AVE) é a 
quarta causa de morte nos Estados Unidos. As vítimas de AVE que não vão ao óbito, 
mais de meio milhão de pessoas a cada ano, têm grande probabilidade de ficarem 
permanentemente incapacitadas. O custo anual do AVE nos Estados Unidos é de 54 
bilhões de dólares**. A dependência de álcool ou de drogas afeta quase todas as 
famílias nos Estados Unidos. O custo, em termos de tratamento, perda de salários e 
outras consequências excedem os 600 bilhões de dólares por ano***. Esses poucos 
exemplos ilustram apenas a superfície do problema. Mais norte-americanos são 
hospitalizados com distúrbios neurológicos e transtornos mentais do que com qualquer 
outro grupo importante de doenças, incluindo doenças cardíacas e câncer. 
Os custos econômicos das disfunções encefálicas são enormes, mas perdem 
importância se comparados com o custo emocional que atinge as vítimas e suas 
famílias. A prevenção e o tratamento das doenças mentais requerem a compreensão 
da função normal do encéfalo, e esse conhecimento básico é o escopo das 
neurociências. A pesquisa em neurociências já contribuiu para o desenvolvimento de 
tratamentos efetivamente melhores para a doença de Parkinson, para a depressão e 
para a esquizofrenia. Novas estratégias estão sendo testadas para se recuperar 
neurônios que estão morrendo em pacientes com a doença de Alzheimer e naqueles 
que sofreram AVE. Grande progresso tem sido alcançado na compreensão de como 
as drogas e o álcool afetam o encéfalo e como levam à dependência. O material deste 
livro demonstra que se sabe muito sobre a função do encéfalo. No entanto, o que 
sabemos é insignificante se comparado àquilo que ainda temos de aprender.1 
 
1 Texto extraído: Neurociências: Passado, Presente e Futuro. Disponível em: 
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BEAR_Mark_F/Neurociencias_4Ed/Lib/Am 
ostra.pdf. Acesso em: 06/08/2019 às 14:11h. 
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BEAR_Mark_F/Neurociencias_4Ed/Lib/Amostra.pdf
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BEAR_Mark_F/Neurociencias_4Ed/Lib/Amostra.pdf
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BEAR_Mark_F/Neurociencias_4Ed/Lib/Amostra.pdf
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BEAR_Mark_F/Neurociencias_4Ed/Lib/Amostra.pdf
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
31 
 
6 NEUROCIÊNCIA E A EDUCAÇÃO 
Os atuais avanços na área científica permitem que educadores e cientistas 
dialoguem acerca dos mecanismos de desenvolvimento do processo de aprendizagem 
do ser humano. Neste sentido, as pesquisas recentes na área da neurociência, 
possibilitam que educadores conheçam os mecanismos de desenvolvimento do órgão 
responsável pela aprendizagem, ou seja, o Sistema Nervoso. 
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da 
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos 
fenômenos observados. A. Educação tem outra natureza e sua finalidade é 
criar condições (estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura 
material e recursos humanos) que atendam a um objetivo específico, por 
exemplo, o desenvolvimento de competências pelo aprendiz, num contexto 
particular. 
Segundo Alves R., a neurociência é um guia para a elaboração de estratégias 
de ensino para cientistas educacionais, portanto fornece um embasamento importante 
para a modelagem de novas práticas educacionais por profissionais da área 
pedagógica. 
6.1 Processos de aprendizagem 
O cérebro aprende para bem-estar do ser humano e para garantir a sua 
sobrevivência nas mais variadas condições de vida. Comportamentos dependem de 
processos que ocorrem no cérebro. 
MORA (2004) define a aprendizagem como o processo em virtude do qual se 
associam coisas ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos 
conhecimentos. 
O sistema nervoso se modifica durante toda a vida, no entanto dois momentos 
são fundamentais para o seu desenvolvimento: o nascimento e a fase da adolescência. 
Os cuidados na primeira infância e a interação do bebê com o meio em que vive 
são fundamentais para o intenso desenvolvimento do sistema nervoso. Nesta fase, as 
redes neurais são mais sensíveis às mudanças quando novos comportamentos são 
aprendidos progressivamente. 
Na fase de educação infantil, a exposição a estímulos emocionais, sensoriais, 
motores e sociais variados, contribuirá para a manutenção das sinapses já 
estabelecidas e para a formação de novas sinapses gerando novos comportamentos. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
32 
 
A falta de estímulo nos primeiros anos de vida pode levar a perda de sinapses 
e a futura dificuldade de aprendizagem, porque o cérebro delas ainda não teve a 
oportunidade de utilizar todo o potencial de reorganização de suas redes neurais. As 
modificações ocorridas na adolescência preparam o indivíduo para a fase adulta. 
Aprendizes são indivíduos em transformação. Seus cérebros, portanto, estão 
sempre em processo de gradual mudança. O cérebro do adolescente ainda está em 
desenvolvimento, principalmente na chamada área pré-frontal, parte mais anterior do 
lobo frontal, envolvida com as funções executivas, ou seja, com a elaboração das 
estratégias de comportamento para solução de problemas e auto-regulação do 
comportamento (Herculano-Houzel, 2005). 
Nesta fase da vida há uma diminuição da taxa de aprendizagem de novas 
informações, mas a capacidade de usar e elaborar o que já foi aprendido serão 
expandidas. 
6.2 Plasticidade cerebral 
Em todas as fases da vida há possibilidades de aprendizagem e de aquisição 
de novos comportamentos. A plasticidade cerebral é a capacidade de fazer e desfazer 
ligações com os neurônios como consequência das interações constantes com o 
ambienteinterno e externo do corpo. Treino e a aprendizagem possibilitam a criação 
de novas sinapses durante toda a vida e a inatividade ou doenças podem ter feito 
inverso. A grande plasticidade entre o fazer e desfazer associações entre as células 
nervosas é a base da aprendizagem e permanece ao longo de toda a vida. 
 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
33 
 
6.3 Fatores que contribuem para a aprendizagem 
Contribuem para a aprendizagem do ser humano os seguintes fatores: um lar 
saudável com ambiente familiar adequado, bons exemplos e uma boa escola. 
Além disso, segundo CONSENSA E GUERRA (2011), fatores relacionados à 
comunidade, família, escola, ao meio ambiente em que vive a criança e à sua história 
de vida interferem significativamente na aprendizagem. 
Para o desenvolvimento da aprendizagem, faz-se necessário considerar os 
aspectos culturais, sociais, econômicos e também pelas políticas públicas de 
educação. Nesse sentido, as neurociências oferecem mais uma contribuição para a 
abordagem da aprendizagem. 
6.4 O papel da memória no processo de aprendizagem 
Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de 
informação. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava' 
aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, 
lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi 
aprendido (Izquierdo, 2002, p. 9). 
CARVALHO, F. (2010) menciona que "percepção é a capacidade de associar 
as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre 
o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento" (Lent, 2001, p. 557). 
MORA (2004) denomina memória o processo pelo qual conservamos esses 
conhecimentos ao longo do tempo. Os processos de aprendizagem e memória 
modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta. 
Segundo LENT, o processo de aquisição de novas informações que vão ser 
retidas na memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos 
capazes de orientar o comportamento e o pensamento. Memória, 
diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, 
pelo qual podemos evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou 
inconscientemente. De certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto 
de processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a 
aprendizagem (Lent, 2001, p. 594). 
As múltiplas redes neurais podem ser estimuladas por meio de estratégias 
pedagógicas que utilizem recursos multissensoriais. A repetição do estímulo produz 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
34 
 
sinapses mais consolidadas, gerando aprendizagem e transformação do 
comportamento resultante de registros transitórios da memória de longa duração. 
6.5 A consolidação da memória 
A consolidação da memória ocorre durante o período de sono, no qual o cérebro 
reorganiza suas sinapses, eliminando as que estão em desuso e fortalecendo as 
importantes para comportamentos do cotidiano do indivíduo. 
Para que a aprendizagem ocorra de maneira duradoura, é necessário que haja 
a re-exposição aos conteúdos e às diferentes vivências em complexidade crescente e 
em forma espiral. 
Os demais fatores importantes para a consolidação da memória são: 
• Exercícios físicos aumentam a quantidade de fatores neurotróficos que 
contribuem para estabilização das sinapses e para manutenção e formação 
de memórias. 
• Dieta balanceada, incluindo proteínas, carboidratos, gorduras, sais minerais 
e vitaminas, possibilita o funcionamento das células nervosas, a formação de 
sinapses e a formação da mielina, estrutura que participa da condução das 
informações entre redes neurais. 
• Adequada atividade respiratória, pois problemas respiratórios perturbam o 
sono. 
• Ausência de anemia, pois a mesma reduz a oxigenação dos neurônios. 
• Ausência de dificuldades auditivas e visuais, pois se não forem facilmente 
detectadas podem dificultar a aprendizagem. 
Resumidamente, é importante o aprendiz estar em boas condições de saúde 
para aprender bem. 
6.6 A construção da memória 
Os estudos sobre como se dá o processo de memorização são recentes. No 
livro Em Busca da Memória: o nascimento de uma nova ciência da mente, Kandel 
(2009) traz a perspectiva histórica de pesquisas acerca do funcionamento cerebral e 
constata que há muito tempo, estudos têm sido utilizados para entender como se dá o 
processo de construção das memórias. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
35 
 
A formação das memórias é bastante complexa e exige cada vez mais estudos. 
No entanto, o que se sabe até o momento é que existem mecanismos básicos para 
sua formação, chamados de “estágio espontâneo”. Esse estágio compreende desde a 
seleção inicial, a consolidação até a recordação e algumas vezes a mudança ou a 
perda de memória, o esquecimento (CARTER et al, 2009). 
Sobre a seleção, Carter et al (2009) afirma que o cérebro tem mecanismos 
próprios para o armazenamento de informações que poderão ser úteis no futuro e 
“passar em branco” informações desnecessárias. Nesse processo, pode acontecer que 
informações importantes sejam negligenciadas e as irrelevantes armazenadas. 
Na consolidação, as experiências são selecionadas para a memorização a partir 
de memórias já existentes e retidas por um período apropriado. Há possibilidade de a 
informação ser mal classificada e ocorrer falhas na consolidação (CARTER et al, 2009). 
A recordação acontece a partir do acontecimento em questão, pois ele estimula 
a lembrança de memórias adequadas e que já estão armazenadas, sendo que, toda 
vez que essa memória é recordada ela também sofre uma leve alteração para 
acomodar uma nova informação. Essa alteração, ainda que leve, pode criar memórias 
falsas (CARTER et al, 2009). 
Quanto ao esquecimento, que acontece com a maioria das informações que 
recebemos, são esquecidas tão logo registradas, a menos que sejam atualizadas 
regularmente (CARTER et al, 2009). 
Quanto ao esquecimento, que acontece com a maioria das informações que 
recebemos, são esquecidas tão logo registradas, a menos que sejam atualizadas 
regularmente (CARTER et al, 2009). 
A figura, mostra de forma simplificada, como a rede neural trabalha na formação 
das memórias: 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
36 
 
 
Outro ponto a ser considerado na formação da memória é a repetição. Sobre 
isso Izquierdo (2009, p. 37) afirma que “a repetição reforça as memórias, 
provavelmente recrutando cada vez mais circuitos nervosos para reforçar o 
armazenamento”. Assim, o que faz com que as memórias se fixem é a atenção que 
damos a determinada situação e o valor emocional depositado sobre ela. 
Na estrutura cerebral, as memórias recebem algumas classificações, a saber: 
memória de trabalho; memória de curto prazo e memória de longo prazo. A memória 
de trabalho é a memória “relâmpago”, isto porque ela persiste por poucos minutos no 
córtex pré-frontal e na integração com córtex entorrinal, hipocampo e a amígdala 
(CAMMAROTA et al, 2008). Esse tipo de memória é aquela que utilizamos para 
registrar rapidamente um número de telefone, até que anotemos em algum lugar, então 
ela se perde e não fica armazenada em nenhum outro espaço do cérebro. A memória 
de curto prazo, dura de 30 minutos a 6 horas, enquanto que a de longo prazo 
permanece horas, dias e até anos. Tanto a memória de curto quanto a de longo prazo 
faz o mesmo percurso cerebral, entretanto são armazenadas em lugares diferentes 
(CAMMAROTA et al, 2008). 
 
Interessante que alterações extremas no lobo temporal medial, mais 
especificamente no hipocampo, destroem a capacidade de converter uma memória de 
curto prazo em memória de longo prazo. Kandel (2009) afirma isso com base no 
resultado da pesquisa realizada por William Scoville e Brenda Milner, por 
aproximadamente 30 anos, com o paciente H. M que foi atropeladopor uma bicicleta 
aos 9 anos e sofreu um ferimento na cabeça que resultou em epilepsia. H. M. passou 
por várias cirurgias sem muitos resultados, mas por fim, Scoville propôs como última 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
37 
 
tentativa, remover a face interna do lobo temporal em ambos os lados do paciente, 
assim como o hipocampo. A cirurgia teve êxito em diminuir as crises de H. M., mas 
deixou-o com uma perda de memória devastadora, da qual ele jamais se recuperou. 
Depois dessa cirurgia, ele permaneceu o mesmo homem inteligente e gentil, mas 
tornou-se incapaz de converter quaisquer novas memórias em memórias 
permanentes. Porém, a memória de longo prazo, armazenada antes do acidente, 
permanecia intacta, e ele se lembrava perfeitamente, inclusive de muitos episódios da 
infância. A conclusão foi que a região do hipocampo é fundamental para a formação 
da memória de longo prazo, no entanto, não é nessa região que a memória se fixa. 
Kandel (2009, p. 149) ressalta ainda que 
hoje, temos razões para acreditar que a memória de longo prazo é 
armazenada no córtex cerebral. Além disso, seu armazenamento ocorre na 
mesma área do córtex cerebral que processou a informação originalmente – 
ou seja, as memórias das imagens visuais são armazenadas em diferentes 
áreas do córtex visual e a memórias das experiências táteis são armazenadas 
no córtex somatossensorial. 
O processo de formação de memória de longa duração é lento e frágil, pois 
consiste em uma série de etapas concatenadas que, se uma delas falhar, toda 
informação se perde (CAMMAROTA et al, 2008). A memória de longa duração 
subdivide-se em memória explícita ou declarativa e memória implícita ou 
procedimental, como visualizadas na próxima figura 
 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
38 
 
 
Kandel (2009) apresenta que a memória explícita e a memória implícita são 
processadas e armazenadas em áreas diferentes do cérebro. Explica que a memória 
explícita é direcionada a pessoas, objetos e lugares. Fica guardada no córtex 
préfrontal, em curto prazo e após esse estágio é convertida em memória de longo 
prazo, passando para o hipocampo. Na sequência é armazenada nas áreas do córtex 
que correspondem aos sentidos envolvidos – ou seja, nas mesmas áreas que 
processam inicialmente a informação. Já a memória implícita, responsável pelas 
habilidades, hábitos e aquelas resultantes de condicionamento, é armazenada no 
cerebelo, no estriado e na amígdala. 
A memória explícita ainda se subdivide em duas: memória semântica e memória 
episódica. A memória semântica contém informações de fatos e eventos cotidianos 
que fazem parte do que somos capazes de lembrar, mas não sabemos como foi 
armazenado. Já a memória episódica, diferente da semântica, reserva informações de 
fatos ou eventos que lembramos e por isso, sabemos o momento em que foi 
armazenada, como por exemplo, a festa do nosso casamento, o primeiro beijo, a 
aprovação no vestibular, etc. A memória implícita “reserva informações das quais não 
temos acesso consciente, tal como um procedimento automático (dirigir um automóvel, 
dirigir um documento)” (CAMMAROTA et al, 2008, p 246). 
Ainda discorrendo sobre a formação das memórias de longo prazo, Pergher et 
al (2008) afirma que há um subsídio importantíssimo que dá suporte para os 
acontecimentos se fixarem na memória, a emoção. Defendemos que para tudo ocorrer 
“perfeitamente” na consolidação das memórias, precisamos, além de processos 
neurológicos bem estruturados, do fator emocional, que tem forte influência na fixação 
das memórias. Sobre isso dissertaremos no próximo tópico. 
6.7 Memória e emoção 
Iniciamos com a questão: O que leva nosso cérebro a armazenar certas 
informações e descartar outras? Como foi explanado anteriormente, a consolidação 
das memórias é possível por conta dos processos neurológicos organizados. Para, 
além disso, acreditamos que isto é possível graças ao envolvimento emocional. 
Argumentamos que o ambiente social influencia a aprendizagem, assim é certo que o 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
39 
 
“ambiente emocional” também tem papel importante na fixação da mesma. 
Mas por que os fatores emocionais são fundamentais? Onde encontramos 
explicação para isso? Desde Charles Darwin (1809-1882) até Walter Cannon (1871- 
1945), importantes trabalhos e estudos foram desenvolvidos. Um dos mais 
recentes é o de Cannon “que reconhece a importância do sistema nervoso central, 
considerando-o como produtor das experiências subjetivas e emocionais, em especial 
o hipotálamo, região de grande influência nas emoções” (SARMIENTO et al, 2007, p. 
25). 
Sobre as emoções, há algumas que chamamos de primárias e que diferenciam 
o ser humano de outros seres, são elas: alegria, tristeza, medo, nojo, raiva e surpresa. 
Essas emoções podem ser consideradas inatas à espécie humana e atuam como 
mecanismo de sobrevivência (PERGHER et al, 2008). 
Entendendo que vivemos constantemente sob descarga emocional, seja ela 
expressiva ou não, quando chegamos ao final de um período, o que “resta” na memória 
são as experiências de maior carga emocional, que acabam se fixando na memória. 
Já as de menos carga emocional, praticamente imperceptíveis, perdem-se no decorrer 
das horas. Sobre isso, Sarmiento et al (2007) explica que fatores emocionais estão 
intimamente relacionados à memória de longo prazo e consequentemente, com a 
aprendizagem. O atrelamento das emoções com a fixação das memórias acontece 
porque as áreas cerebrais envolvidas na memória também fazem parte do sistema 
límbico, que está diretamente relacionado com as emoções. 
Sobre as áreas cerebrais envolvidas na memória, há uma região em que ficam 
armazenadas as “memórias emocionais”. Essas memórias são armazenadas 
juntamente com a emoção vivenciada no momento. Esse fato explica porque 
costumamos lembrar episódios passados que foram marcantes (KANDEL, 2009). 
Sobre a relação emoção/memória, com base em Pergher et al (2008) 
destacamos que se o indivíduo estiver num estado de humor, como a alegria, ele 
recordará com facilidade das memórias relativas a esse estado de humor, isso 
acontecerá em qualquer estado de humor. 
Se relacionarmos essa ideia com o trabalho em sala de aula, fica mais fácil 
entendermos porque os alunos não se recordam de informações na hora da prova, 
pois estão em estado de “pressão emocional” e fica difícil, nesse estado, recuperar 
informações armazenadas num estado de humor diferente. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
40 
 
Conforme Sarmiento et al (2007) a emoção é fundamental no processo de 
fixação das memórias. Tendo em vista que emoção e memória são fundamentais na 
aprendizagem, discutiremos no próximo tópico os entrelaçamentos desses 
constructos, base da nossa construção social.2 
6.8 Emoção e a aprendizagem 
Segundo a neurociência, as emoções também desempenham um papel decisivo 
para o sucesso da aprendizagem 
Posner e Raichle (2001), retomando os estudos de Friedrich e Preiss, lembram 
que o sistema límbico, formado por tálamo, amígdala, hipotálamo e 
hipocampo, avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser 
mantidos ou descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro 
da intensidade da impressão provocada nele. A consciência da experiência 
vivenciada é atingida quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a 
experiência com reflexões anteriores. Assim, quando conseguimos 
estabelecer uma ligação entre a informação nova e a memória preexistente, 
são liberadas substâncias neurotransmissoras - como a acetilcolina e a 
dopamina - que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa 
maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os 
sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo 
suas conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a 
evocação e a articulaçãodas informações no cérebro. Diante desse quadro, 
os autores defendem a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos 
os pré-requisitos necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, 
alegria e motivação. Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a 
emoção. De um modo ou de outro, nossos atos e pensamentos são sempre 
influenciados pelas emoções" (Lent, 2001, p. 671). 
As emoções orientam a aprendizagem. As emoções como raiva, medo, 
ansiedade, prazer, alegria, mantêm conexões com neurônios de áreas importantes 
para formação de memórias. A aprendizagem significativa que desencadeia emoções 
positivas no educando favorece o estabelecimento de memórias. 
As emoções negativas, por outro lado, podem impedir a adequada 
aprendizagem. Podemos concluir que o processo de aprendizagem depende da saúde 
como um todo do indivíduo e não apenas do sistema nervoso. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
41 
 
6.9 Aprendizagem significativa 
Estudos afirmam que a aprendizagem ocorre em conexão com experiências 
préexistentes e que façam sentido no cotidiano do educando. O cérebro seleciona o 
que é necessário para sobrevivência e o bem-estar e retém o conhecimento à estrutura 
cognitiva do aprendiz. 
GUERRA (2011) afirma que dificilmente um aluno prestará atenção em 
informações que não tenham relação com o seu arquivo de experiências, com 
seu cotidiano ou que não sejam significativas para ele. O cérebro seleciona as 
informações mais relevantes para nosso bem-estar e sobrevivência e foca 
atenção nelas. Memorizamos as experiências que passam pelo filtro da 
atenção. Memória é imprescindível para a aprendizagem. 
Para AUSUBEL (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo 
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e 
informações representadas em qualquer campo de conhecimento. 
Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação 
(um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva 
(não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem 
significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se 
transforma em significado psicológico para o sujeito. 
NOVAK destaca que uma teoria de educação significativa, precisará considerar 
que os aprendizes pensam, sentem e agem e deve possibilitar novas e melhores 
maneiras por meio das quais os seres humanos podem fazer isso, ampliando a 
consciência do aprendiz. Um evento educativo, segundo Novak, é uma ação para 
trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor 
Outros fatores também influenciam a aprendizagem (ROTTA; OHLWEILER; 
RIESGO, 2006). Aprendizes privados de material escolar adequado, de 
ambiente para estudo em casa, de acesso a livros e jornais, de incentivo ou 
estímulo dos pais e/ou dos professores, e pouco expostos a experiências 
sensoriais, perceptuais, motoras, motivacionais e emocionais essenciais ao 
funcionamento e reorganização do SN, podem ter dificuldades para a 
aprendizagem, embora não sejam portadores de alterações cerebrais.2 
 
2 Texto extraído: HELPA, Juliana Pompeo. Neurociência Aplicada À Educação. Disponível em: 
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-
julianapompeohelpa.pdf.Acesso em: 06/08/2019 às 14:31h. 
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
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http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
http://www.atuacaovoluntaria.org.br/upload/neurociencias-aplicada-a-educacao-juliana-pompeo-helpa.pdf.Acesso
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NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
42 
 
7 PLASTICIDADE NEURAL: AS BASES NEUROBIOLÓGICASDO 
APRENDIZADO 
O cérebro reúne um conjunto de estruturas determinantes para a interação de 
cada indivíduo com o mundo em que vive. Sua organização difere ao longo do 
desenvolvimento, crescimento e envelhecimento e reflete as experiências vivenciadas 
por cada um. Ferrari, Toyoda e Faleiros (2001) apontam que as relações entre os 
eventos ambientais e o repertório de respostas comportamentais são produto da 
história filogenética, ontogenética e cultural de cada indivíduo e resultam em alterações 
na forma, tamanho e funções do sistema nervoso. Portanto, trata-se de uma estrutura 
adaptável, passível de sofrer mudanças e transformações e por isso recebe o adjetivo 
“plástico”. 
Este termo visa enaltecer sua alta capacidade de adaptação e resposta a 
estímulos, e, destoa de ideias antigas de que o cérebro seria imutável. Neste contexto 
encontramos vários termos que buscam explicar esta capacidade de transformação, 
por exemplo: plasticidade neural, plasticidade neuronal e plasticidade cerebral. O termo 
plasticidade neuronal refere-se mais especificamente a alterações celulares, 
envolvendo os neurônios. Já plasticidade cerebral indica reorganizações de funções e 
estruturas cerebrais, localizados, portanto, no maior órgão do sistema nervoso, o 
cérebro. Por fim, entende-se que o termo mais abrangente seja plasticidade neural, 
que descreve alterações ao nível do sistema nervoso, que pode englobar uma ou 
ambas as anteriormente descritas. Neste texto, utilizaremos o termo plasticidade neural 
para todos os processos adaptativos, sejam teciduais, funcionais ou estruturais. Como 
nosso interesse está no aprendizado, uma das funções cognitivas do ser humano, 
nosso olhar se volta para o cérebro e a plasticidade que acontece neste local. Todavia, 
temos que ter em mente que processos plásticos ocorrem também em outros locais 
como a medula espinal, nervos e até mesmo no Sistema Nervoso Entérico (SNE), o 
chamado segundo cérebro, ou cérebro do Intestino. 
 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
43 
 
 
Fonte: drauziovarella.uol.com.br 
Vamos inicialmente pensar no cérebro visto ao nível microscópico, o que 
chamamos de tecido nervoso. Em cortes muito finos, normalmente após técnicas de 
coloração, e com ampliação de 400 a 1000 vezes, é possível ver que o cérebro é 
constituído de dois tipos de células especiais, ascélulas da neuroglia e os neurônios. 
As células da neuroglia (conhecida como células da glia) representam o maior número 
de células do cérebro, porém, os neurônios parecem ser essenciais nas funções 
cognitivas que conhecemos. Consideramos aqui como funções cognitivas aquelas 
funções cerebrais básicas que possibilitam que recebamos e processemos os 
diferentes estímulos e as respostas aos mesmos (Maia, 2011). De acordo com este 
autor, seriam: pensamento, elaboração de raciocínio e da emoção, características 
estas marcantes do ser humano. Quando pensamos em neurônios sempre nos vem à 
mente uma célula repleta de prolongamentos e bastante “ramificada”, ou seja, uma 
célula que se comunica com muitas outras por meio das sinapses. É a partir destas 
sinapses que todas as funções cerebrais ocorrem, desde o planejamento e 
coordenação de atividades motoras, até as cognitivas. Neurônios são células bastante 
especializadas e são formados no início da vida embrionária. Aproximadamente até o 
final do primeiro trimestre de vida embrionária o embrião já possui cerca de 80% dos 
neurônios que terá durante sua vida toda. Nesta fase possuem uma forma diferente do 
que a encontrada ao longo do desenvolvimento e vida adulta, sendo ainda pouco 
ramificados e menores. A partir de então, durante o desenvolvimento, passam por 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
44 
 
crescimento e ramificações, num processo chamado de maturação neural, que ocorre 
devido a uma forma de plasticidade. 
Nos adultos, a maioria dos neurônios perde a capacidade de se dividir e formar 
novas células, porém, em algumas poucas regiões cerebrais essa propriedade, 
chamada neurogênese, se mantém (Lent, 2008; Snyder et al, 2011). A neurogênese 
humana já está bem descrita especialmente numa área cerebral chamada hipocampo, 
o que contribui com as complexas funções de aprendizado e memória dos seres 
humanos (Uziel, 2008). Já a capacidade de formar novos prolongamentos e 
ramificações, alterando grandemente seu formato, direcionamento, tamanho e número 
de sinapses em resposta às influências ambientais não é perdida (Lazarov; Marr, 
2013). Portanto, as mudanças podem envolver alterações morfológicas, mas também 
metabólicas e neuroquímicas, potencializando as sinapses (Ferrari; Toyoda; Falleiros, 
2001). 
Mas, neurônios sozinhos não são capazes de desempenhar funções, dependem 
de conjuntos, os chamados circuitos neuronais. Estes circuitos envolvem um número 
variável de neurônios localizados a diferentes distâncias, mas, que quando ativados 
resultam em uma função, que pode ser um movimento, uma sensação, um 
pensamento, uma memória, uma imagem, etc. Este circuito neuronal é, portanto, a 
unidade funcional do sistema nervoso, e também do cérebro (Lent, 2008). Os circuitos 
neurais são verdadeiros sistemas neuronais e são modelados de acordo com as 
demandas e experiências. 
A formação de circuitos na vida embrionária e fetal ocorre a partir de 
programações genéticas e estímulos bioquímicos do próprio meio interno e, 
posteriormente de estímulos externos que o feto pode perceber já durante os últimos 
meses da gestação. Durante a formação dos circuitos neurais ocorre a eliminação de 
numerosos neurônios já que são gerados números excessivos na vida embrionária. 
Nesta fase da maturação neural além do crescimento e ramificação dos neurônios 
ocorre a seleção, ou seja, aqueles que não estejam envolvidos em vias neurais passam 
a ser eliminados, morrendo por um processo chamado de apoptose. 
Começamos a nos questionar se durante o nosso desenvolvimento e 
crescimento quantos de nossos neurônios participaram de circuitos neuronais e 
sobrevieram, e, quantos foram eliminados? Na sequência buscamos uma relação entre 
este número e possíveis diferenças nas habilidades cognitivas humanas. A 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
45 
 
determinação do número de neurônios traz discussões amplas há muito tempo e, 
atualmente, o número estimado de neurônios para os seres humanos adultos está em 
torno de 88 bilhões!! (Lent, 2008). 
Todavia, o número absoluto de neurônios não é determinante. Já o número de 
neurônios corticais parece ser importante, especialmente na diferenciação de nossas 
funções cognitivas quando comparadas com outras espécies animais da escala 
zoológica. O córtex cerebral é a camada externa do cérebro, que circunda todas as 
projeções e reentrâncias denominados giros e sulcos. No córtex estão os neurônios 
responsáveis pelas principais funções cognitivas superiores. Os humanos têm a maior 
densidade de neurônios no córtex do que os demais mamíferos (Roth; Dicke, 2005). 
Mas, e em relação à comparação entre seres humanos? Neste sentido, Dias 
(2010) apresenta o termo reserva cognitiva como sendo as “economias 
neuronais” formadas por circuitos em redundâncias e neurônios com funções divididas 
com outros, nos adultos. Continua afirmando que o principal fator determinante para a 
formação desta reserva e sobrevivência de um maior número de neurônios parece ser 
o nível de desenvolvimento intelectual. Conclui afirmando que a reserva cognitiva é 
formada a partir da realização contínua de tarefas intelectualmente desafiadoras e que 
pode ser importante no processo de reabilitação em casos de lesões como Acidentes 
Vasculares Cerebrais (AVCs). 
Na espécie humana, o sistema nervoso é considerado bastante imaturo ao 
nascimento, já que os bebês são dependentes da mãe por um período relativamente 
longo, no entanto, há indicativos de que já existe capacidade inicial de aprendizado 
(Domingues, 2007). Portanto, desde o nascimento o cérebro do bebê está ávido por 
estímulos que serão determinantes para a sua organização interna e formação de 
capacidades motoras e cognitivas. O período em que se verificam maiores mudanças 
no desenvolvimento cerebral, é na infância, quando a criança passa a ter novas 
experiências. Assim: 
“...depois de ocorridas essas mudanças plásticas, a arquitetura do cérebro 
geralmente se torna mais difícil de modificar no futuro, ou porque os axônios e 
as sinapses adicionais não estão mais disponíveis, ou porque as vias 
bioquímicas que modificam a força sináptica mudam com o passar do tempo” 
(Aamodt; Wang, 2013, p. 76). 
A adolescência é também um período dinâmico, o qual apresenta novos 
interesses e comportamentos bem como também a busca de relacionamentos fora do 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
46 
 
âmbito familiar. Com isto o cérebro de um adolescente passa também por uma 
reorganização, atingindo o número de sinapses dos adultos à medida que chega a 
puberdade. Porém, ao comparar as sinapses realizadas na infância e na adolescência, 
estas segundo Aamondt e Wang (2013, p. 112), apresentam “[...] um quarto menos de 
energia do que no início da infância”. Mas, as eliminações de sinapses, as quais são 
consideradas acontecimentos naturais, não terminam neste período. Apesar de não 
ser o foco deste texto, é preciso apontar que a plasticidade neural pode ter ritmos 
diferentes em distintas áreas cerebrais, que variam especialmente com a idade. Aos 
períodos em que predomina a plasticidade em uma área cerebral denomina-se 
períodos críticos (ou janelas de oportunidade). Domingues (2007) aponta como sendo 
um período em que ocorrem alterações no cérebro relativa uma função, aumentando 
sua potencialidade de desenvolvimento e aprendizado daquela (s) habilidade (s). 
Apesar de não ser o foco deste texto, é preciso apontar que a plasticidade neural 
pode ter ritmos diferentes em distintas áreas cerebrais, que variam especialmente com 
a idade. Aos períodos em que predomina a plasticidade em uma área cerebral 
denomina-se períodos críticos (ou janelas de oportunidade). Domingues (2007) aponta 
como sendo um período em que ocorrem alterações no cérebro relativa uma função, 
aumentando sua potencialidade de desenvolvimento e aprendizado daquela (s) 
habilidade (s).Verifica-se atrofia cerebral e dilatação dos sulcos e ventrículos, 
causados pela perda de neurônios. Porém, ressalta que ao mesmo tempo ocorrem 
processos regenerativos com aumento dos dendritos dos neurônios remanescente 
promovendo a reorganização funcional mesmo na velhice, ou seja, plasticidade neural. 
As aprendizagens adquiridas são armazenadas no cérebro, por meio de neurônios e 
sinapses, porém podem ocorrer perdas neuronais através de fenômenos naturais, ou 
questões ambientais (como acidentes, etc). No entanto a aprendizagem nunca irá para, 
pois com estímulos externos e contatos com ambientes diferentes, sempre haverá algo 
novo o qual se estimulado e relembrado, será armazenado e os neurônios ativados. 
Sobre a relação entre a neuroplasticidade e o aprendizado Borella e Sacchelli (2009) 
após revisarem a literatura cientifica concluíram que esta é aprendizadodependente e 
não simplesmente uso-dependente. Portanto a plasticidade ocorre por meio do 
aprendizado assim como o aprendizado estimula a plasticidade. 
 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
47 
 
 
 
 Como os estados mentais são obtidos a partir de diferentes padrões de 
atividades neurais, a aprendizagem é alcançada por meio de conexões neurais, 
podendo ser fortalecida ou não, de acordo com a qualidade da intervenção pedagógica 
(Relvas, 2012). Portanto, a interação com o meio é essencial para a plasticidade, 
todavia, outros estímulos também tem a capacidade de afetá-la, dentre elas, o uso de 
substâncias psicoativas, hormônios, medicamentos anti-inflamatórios, dieta, fatores 
genéticos, doenças mentais e lesões cerebrais (Kolb, Gibb, Robson, 2003). 
Dentre os hormônios que influenciam a plasticidade estão aqueles envolvidos 
com a resposta ao estresse, que em excesso podem influenciar negativamente, 
levando a perdas cognitivas e depressão (Snyder et al, 2011). Os hormônios gonadais 
também influenciam a estrutura cerebral. Como exemplo, no caso das mulheres, 
estudos sugerem que a variação hormonal durante o ciclo menstrual induz a ativação 
de diferentes áreas corticais para a efetivação da linguagem (Fernandez et al, 2011). 
Ainda sobre os efeitos plásticos dos hormônios sobre a estrutura e função cerebral 
devemos ressaltar os hormônios gonadais. Atualmente, na abordagem da 
neurociência, considera-se o processo de diferenciação do cérebro masculino e 
feminino algo natural iniciado na vida pré-natal pela ação do hormônio testosterona 
(Domingues, 2007; Lara; Romão, 2013). Estas autoras, bem como os demais 
estudiosos da neurociência ressaltam que a “influência hormonal na diferenciação e 
expressão sexual é importante, mas o processo de socialização do indivíduo é 
reconhecidamente fundamental para a construção da sua sexualidade e terá 
implicações na expressão sexual” (Lara; Romão, 2013, p.1). Portanto, sem a intenção 
de reduzir este assunto tão complexo, mas sim de oferecer a percepção de que 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
48 
 
diferentes fatores influenciam a plasticidade neural apresentamos estas relações 
hormonais com a formação cerebral. 
 
 
 
A plasticidade também é importante na definição ou redefinição de 
comportamentos. Cada indivíduo tem um padrão característico de comportamento que 
reflete sua história pessoal de reforço, e, um sistema nervoso único resultante de sua 
história de interação com o ambiente externo. Portanto, caracterizando uma 
individualidade neural e comportamental. Esta individualidade contribui para 
compreendermos respostas distintas aos mesmos estímulos como, por exemplo, nos 
exercícios de reabilitação ou em atividades desenvolvidas em salas de aula. Muito tem 
se falado dos exercícios cerebrais, chamados de “ginástica cerebral”, “neuróbica” ou 
“malhação cerebral”. Estudos demonstram que o estímulo diferenciado do cérebro 
realmente contribui para a plasticidade, como por exemplo, os apontados na 
sequência. Merece destaque o treinamento musical que contribui para a melhora 
cognitiva em geral por meio de processos neuroplásticos por estimular diferentes vias 
como a decodificação visual da informação, a atividade motora, a memorização de 
longos trechos de música e aperfeiçoamento auditivo (Relvas, 2009; Rodrigues; 
Loureiro; Caramelli, 2010). Ainda envolve emocionalmente os participantes 
contribuindo para o desenvolvimento de ritmo, percepção auditiva, coordenação 
motora e controle emocional. 
 Por isso, o convívio com a música, sua prática e audição são elementos 
essenciais na aprendizagem, reabilitação e manutenção da saúde cerebral e mental. 
O treinamento cognitivo também pode resultar em mudanças neuronais significativas 
que podem ser verificadas até mesmo em exames de imagem mostrando que mesmo 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
49 
 
idosos inclusive aqueles com comprometimento cognitivo mantem a capacidade de 
plasticidade. Neste caso, acredita-se que o cérebro organize novos circuitos neuronais 
visando substituir eventuais perdas celulares (Belleville et al, 2011). Muito livro tem sido 
publicado visando oferecer aos leitores atitudes e estímulos simples que mudem a 
rotina, alterem as vias neurais mais usadas e de algum modo contribuam para a 
plasticidade neural (Katz; Rubin, 2000; Herculano-Houzel, 2007;). 
 É inegável o fato de que novos estímulos e desafios contribuem para a 
neuroplasticidade. Mas, não é completamente consensual a relação entre o estímulo 
intelectual como o treinamento de memória e a melhora das funções cognitivas e 
inteligência. Slagter (2012) apresenta autores que inferem que atividades desafiadoras 
e significantes contribuem para melhoria no aprendizado por meio do desenvolvimento 
cognitivo, outros, no entanto, que esta melhora seria resultado de maior motivação. 
Independente da compreensão da forma exata, podemos verificar que o 
treinamento cognitivo é uma forma de promover a neuroplasticidade e o aprendizado 
e deve ser traduzido como um estilo de vida em que o cérebro é ativo. Vivermos 
cercados de desafios, novidades, estímulos que usem os diferentes sentidos especiais, 
certamente contribuem para uma melhor capacidade intelectual. Mas, o que aponto 
como treinamento cognitivo não é a repetição enfadonha de estímulos de memória 
como decorar cartões, frases e sequencias numéricas. Na verdade, está “ginástica 
cerebral” envolve a busca de desafios como aprendizado de novos idiomas, atividades 
motoras, palavras, entre outras. Este tema tornou-se comum nas livrarias, 
oportunizando que o cidadão conheça mais sobre este aspecto da neurociência. 
 Vigotski (1930) apud Silva (2012) sumariza este assunto como: 
“Damo-nos cada vez mais conta da manifesta diversidade e do caráter 
inconcluso das funções cerebrais. É muito mais correto admitir que o cérebro 
encerra enormes possibilidades para o aparecimento de novos sistemas. Essa 
é a principal premissa. (Vigotski, 1930 apud Silva, 2012, s/p). 
Por outro lado, este “modismo” em busca de um melhor desenvolvimento 
cerebral, de certo modo, tem promovido o que Ortega (2009) chama de “Autoajuda 
cerebral” oferecendo respostas mirabolantes e irreais bem como reforçando a ideia 
que o autor resume como a “redução da pessoa humana ao cérebro” contribuindo para 
a “crença de que o cérebro é a parte do corpo necessária para sermos nós mesmos, 
no qual se encontra a essência do ser humano, ou seja, a identidade pessoal entendida 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
50 
 
como identidade cerebral” (Ortega, 2009, p.3). Neste sentido, se percebe em muitas 
áreas uma “certa rejeição daquilo que se refere ao estudo do cérebro como sendo 
mecanicista e reducionista, o que é uma interpretação apressada e pouco 
substanciosa” (Silva, 2012, p. 254). Esta autora ressalta que apesar das preocupações 
e de interpretações equivocadas que possam ser feitas da obra de Vigotski o cérebro 
e seu funcionamento integrou e devecontinuar integrando os fundamentos da 
psicologia históricocultural, em sua melhor tradição. Sobre a área educacional Silva 
(2012) complementa que: 
“... a escola, permeável e permeando a sociedade, tem sede de saber sobre o 
cérebro, muitas vezes para continuar justificando seus fracassos através da 
culpabilização dos alunos, mas outras vezes por querer saber mais desse 
mundo misterioso que envolve o ensino e a aprendizagem” (Silva, 2012, p. 
254). 
O risco apresentado pela autora, infelizmente tem sido observado em nosso 
cotidiano, especialmente com os processos de medicalização vistos diariamente. É 
lamentável que o conhecimento das características cerebrais que deveria ser 
libertadora e asseguradora de infinitas possibilidades dentro das diferenças individuais 
do sujeito tornem-se deterministas e instrumentos de rótulos. Portanto, a abordagem 
da relação entre neurociência e educação bem como a relação específica entre 
plasticidade neural e aprendizado deve ser feita ciente da importância de uma 
abordagem séria e com embasamento científico, sob o risco de cair no modismo ou 
reducionismo apontados anteriormente. Esta é a linha que temos procurado seguir ao 
longo de todo este texto, bem como na abordagem educacional apresentada abaixo. 
Relvas (2012), ao considerar o conhecimento científico produzido pela 
neurociência associado ao materialismo histórico que evidencia o desenvolvimento 
humano não apenas pela genética, mas, também pelo social aponta que a escola deve 
ser geradora de estímulos que pesquisas relatam resultar em aumento de córtex 
cerebral. Este desenvolvimento cerebral durante o aprendizado, segundo a autora, 
estaria relacionado ao que Vigotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. 
Ainda sobre o papel da escola na plasticidade cerebral aponta que: 
“Considerando-se o fato das funções psicológicas serem produto da atividade 
cerebral, faz-se imprescindível que se compreendam a flexibilidade e 
mutabilidade do cérebro como sendo um sistema plástico que se modifica no 
decorrer da história humana, bem como em seu desenvolvimento 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
51 
 
ontogenético. Essas mudanças ocorrem basicamente pelas diferenças nos 
padrões de relacionamento estabelecidos entre os homens no curso de sua 
história, não permitindo, portanto, a dissociação da natureza humana diante 
das suas relações sociais” (Relvas, 2012, p.129). 
Muniz, Silva e Coutinho (2013) afirmam que o conhecimento da neurociência 
quando aplicado à área da educação e utilizado como base para a pesquisa 
educacional leva a uma nova abordagem, a qual denomina Neuroeducação. Acredito 
que é preciso que os professores e gestores educacionais compreendam as bases do 
funcionamento e plasticidade neural para oferecer estímulos adequados qualitativa e 
quantitativamente aos estudantes. O professor precisa revitalizar práticas cotidianas 
na sala de aula, despertando potencialidades e melhorando as já existentes (Flor; 
Carvalho, 2011; Relvas, 2012). Acredito, assim como Maia e Thompson (2011) que 
quando temos a consciência do processo de formação, desenvolvimento e 
amadurecimento cerebral, o que os autores denominam metacognição, temos recursos 
valiosos na reabilitação cognitiva e nas adaptações pedagógicas para alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
Um dos aspectos importantes é o funcionamento associativo do cérebro, ou 
seja, toda nova informação é inicialmente comparada com as que já temos 
anteriormente armazenadas nas diferentes formas de memória (visual, auditiva, 
motora, etc). A nova conexão neural a ser formada por meio do novo aprendizado 
ocorrerá ancorada a circuitos já existentes. O novo conhecimento estará, portanto, 
associado a outro pré-existente. Silva (2012) aponta que a esta formação de memória 
Vigotski denominou mnemotécnica, ou memorização baseada em sinais, já que um 
objeto ou informação anteriormente neutro passa a ter a função de signo, assim, no 
que chama de memorização cultural a conexão se dá através de um sinal qualquer 
como mediação. 
Assim, podemos dizer que o cérebro busca sentido durante o aprendizado, ou 
seja, a cada novo desafio interpretado como estímulo neural, procura-se associar com 
a vida cotidiana, as experiências pregressas e atuais, e, assim registrá-lo de forma que 
possa ser recuperado quando necessário. Toda vez que compreendemos claramente 
o porquê da informação e facilmente identificamos onde pode ser utilizada temos maior 
chance de memorizá-la e torná-la parte efetiva da rede neural que se reflete em nossas 
funções cognitivas. A informação mal compreendida e mal armazenada pode gerar 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
52 
 
uma forma de confusão mental e, por isso, o educador tornase responsável por apontar 
pistas e estabelecer pontes para a construção do conhecimento do educando (Relvas, 
2009). Lima (2009) considera que a plasticidade possibilita que o cérebro funcione de 
forma “interdisciplinar”, já que para novos aprendizados as áreas já desenvolvidas (as 
memórias já formadas) podem ser “aproveitadas”. Neste contexto, para que haja 
aprendizado é preciso ter sentido e o professor deve estar sempre atento a esta 
questão. 
Há grande vinculação entre cognição, afetividade, emoções e motricidade. O 
sistema límbico, parte do cérebro cujas conexões sinápticas iniciam nossas emoções 
participa do processo de aprendizagem do ser humano, inclusive na escola (Lima, 
2009). Considera-se que o novo aprendizado envolva a formação de nova memória 
que por sua vez depende de áreas cerebrais (como o hipocampo) ligados ao sistema 
límbico, ou seja, modulado pela emoção. A partir deste conhecimento deve-se ter em 
mente que toda ação de ensino deve considerar as emoções tanto de quem ensina 
quanto de quem aprende, pois, sua interação serão constitutivas nos processos 
cerebrais envolvidos na aprendizagem (Relvas, 2012; Lima, 2009). Esta autora 
exemplifica com situações do cotidiano escolar em que o estudante pode sentir-se 
ameaçado ou amedrontado, o que pode gerar ansiedade e inquietude. Pode ainda 
gerar uma memória de experiência negativa com uma matéria específica ou de forma 
generalizada em estar na escola podendo resultar em indisciplina, animosidade, 
fracasso e evasão escolar. Domingues (2007) afirma ainda que a emoção é decisiva 
para a criação de parâmetros, e, consequentemente aprendizado, já que o cérebro 
funciona como um todo e envolve desde a individual percepção e o resgate emocional 
e informativo do registro anterior de memória para que possam organizar novos 
circuitos. Muitos outros fatores influenciam a plasticidade neural e consequentemente 
o aprendizado, como, a influência dos ritmos biológicos sobre o aprendizado. O 
conhecimento da cronobiologia oferece aos professores e gestores a identificação de 
diferenças individuais quanto aos ritmos circadianos. 
Portanto, processos como a atenção predominam em algumas horas do dia e a 
sonolência em outras. Como o aprendizado depende da atenção, nem todos os 
estudantes terão biologicamente o cérebro preparado para aprender nos mesmos 
horários. Apesar da maioria dos sujeitos serem capazes de adaptações, alguns, 
definidamente matutinos ou vespertinos podem sofrer com mal adaptação que resulta 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
53 
 
em sonolência, menor aprendizado, agitação e fracasso escolar (Louzada; Menna 
Barreto, 2007). Deve-se incluir dentro da compreensão de individualidade também o 
aspecto rítmico. Ao concluirmos este texto fica a percepção de que o cérebro é 
realmente um órgão muito complexo e seu funcionamento, a mente ainda mais. Esta 
complexidade pode ser expressa nas palavras de Nicolelis (2011) de que ao mesmo 
tempo em que o cérebro é nossa essência, nossos comportamentos e características 
individuais, também nos torna parte de um coletivo. 
Portanto, somos seres únicos e especiais,resultado de nossos genes, mas 
principalmente das oportunidades, impressões, vivências, dores, violências e 
aprendizados. Mas, apesar de únicos, não estamos prontos, muito pelo contrário, 
estamos em constante transformação. Aceitar esta condição é investir em melhores 
condições de função cerebral e mental que resultem em longevidade e qualidade de 
vida. Também é gerar ações e mecanismos para contribuir com o desenvolvimento 
completo dos seres humanos sob nossa tutela em uma sala de aula. Devemos nos 
conscientizar que não podemos definir o futuro ou a essência de um ser humano 
apenas por poucas e limitadas avaliações que muitas vezes demonstram mais o 
fracasso de um sistema educacional do que de um ser humano. Portanto que sirva de 
estimulo aos leitores para estudar e se aprofundar de forma responsável sobre a 
relação entre a neurociência e a educação.3 
8 A TEORIA VYGOTSKIANA E A NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA DA 
APRENDIZAGEM 
Na teoria de Vygotsky, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem são 
pontos importantes, em que o mesmo valoriza a ação pedagógica e a intervenção, 
além de considerar que é a aprendizagem que promove o desenvolvimento10. Na 
visão de Vygotsky13, autor russo de fundamentação marxista, o aprendizado é um 
aspecto necessário e fundamental para que as funções psicológicas superiores se 
estabeleçam. O indivíduo desenvolve-se, em parte, graças à maturação do organismo 
individual, mas é o aprendizado que provoca a interiorização da função psíquica. 
Portanto, entender o porquê da criança não aprender implica em analisar como se dá 
 
3 Texto extraído: SANT´ANA, Débora de Mello Gonçales. Plasticidade neural: as bases neurobiológicas do 
aprendizado. Disponível: 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
54 
 
o processo inverso, ou seja, como ela aprende. A obtenção de sucesso no processo 
de aprendizagem está ligada à integração do objeto e material a ser aprendido em uma 
atividade que faça sentido para a criança e que envolva objetos que ela possa 
perceber. É também importante que ela se sinta atraída para os elementos que 
precisam ser assimilados. 
É pouco provável a existência de sucesso mediante metodologias que envolvem 
apenas o pedir que se preste atenção, que se concentre, estude ou lembre. Crianças 
pequenas podem se concentrar e lembrar-se de ações das quais elas foram 
protagonistas, mas precisarão com frequência do suporte de um assistente com mais 
conhecimento e destreza intelectual. Para idealização de métodos eficazes de 
instrução das crianças em idade escolar, relacionados ao conhecimento sistemático, 
faz-se necessário entender o desenvolvimento dos conhecimentos científicos no 
interior da criança, assim como compreender o que acontece no cérebro infantil e os 
conceitos científicos que lhe ensinam na escola, além da relação entre assimilação da 
informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da 
criança. 
Segundo Vygotsky, um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações 
associativas formadas pela memória; é mais do que um simples hábito mental: é um 
complexo e genuíno ato de pensamento que não pode ser ensinado apenas pela 
repetição permanente. Na verdade, só pode ser realizado quando o próprio 
 
https://www.alfaebeto.org.br/wpcontent/uploads/2015/12/Neurobiologia_da_Aprendizegem.pdf. Acesso 
em: 09/08/2019 às 15:40h. 
desenvolvimento mental da criança tiver atingido o nível necessário. A expansão dos 
conceitos pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção 
deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar, entre 
outras. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados somente 
através da aprendizagem inicial. A experiência prática mostra que é impossível ensinar 
os conceitos de uma forma direta. 
A instituição escolar tem como função trabalhar com os conceitos científicos, 
sistematizando e organizando os conteúdos, pois a apropriação destes conceitos por 
parte do educando prepara para a formação dos seus processos psicológicos 
superiores. É um dever da escola socializar os conteúdos já elaborados pela 
https://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2015/12/Neurobiologia_da_Aprendizegem.pdf
https://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2015/12/Neurobiologia_da_Aprendizegem.pdf
https://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2015/12/Neurobiologia_da_Aprendizegem.pdf
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
55 
 
humanidade, de forma que os alunos possam participar do processo de humanização. 
Nesse processo, conforme menciona Facci14, o professor tem papel primordial. Ele é 
o mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso, lhe cabe intervir na zona de 
desenvolvimento proximal dos alunos e conduzir a prática pedagógica considerando a 
potencialidade de cada educando. 
A mediação do professor implica, necessariamente, ensinar. Considerando a 
zona de desenvolvimento proximal da teoria vygotskiana, compreende-se que ao 
chamar a atenção do educando para o que ele fez antes e lembrar-lhe de qual é seu 
objetivo final, o educador estará ajudando a manter seu lugar na tarefa e evitando sua 
submersão total na atividade imediata. Sendo assim, mostrar, lembrar, sugerir e elogiar 
serve para orquestrar e estruturar as atividades do educando sob a orientação de 
alguém que seja mais perito. Ao ajudar a criança a estruturar suas atividades, nós 
estamos auxiliando a fazer coisas que ela não pode fazer sozinha até chegar o 
momento em que se torne tão familiarizada com as exigências da tarefa a ponto de 
desenvolver perícia local e experimentar as coisas por si só. 
Vygotsky afirma que essas atividades externas e sociais são gradualmente 
internalizadas pela criança, conforme ela passa a regular sua própria atividade 
intelectual. É importante compreender como o ensino pode impulsionar o 
desenvolvimento das competências cognitivas, mediante a formação de conceitos e 
desenvolvimento do pensamento teórico, como também os meios pelos quais os 
alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Refere-se ao saber como 
fazer, para estimular as capacidades investigadoras dos alunos, ajudando-os a 
desenvolver competências e habilidades mentais. Portanto, uma prática docente a 
serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos 
deverá enfatizar em suas investigações as estratégias pelas quais os alunos aprendem 
a internalizar conceitos, competências e habilidades do pensar, postura para lidar com 
a realidade, resolver problemas, tomar decisões e formular estratégias de ação. 
A concentração é um bom indicador de interesse e potencial. O poder de 
concentração das crianças é influenciado por diversos fatores, e apresenta um papel 
importante sobre o quanto as crianças aprendem e a rapidez com que o fazem. A 
capacidade de se manter em uma atividade e ignorar distrações são, de fato, um 
sintoma da estrutura do intelecto da criança, e mudanças no tempo de concentração 
relacionam-se ao desenvolvimento intelectual. Na ótica de Blank et al.18, alguns 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
56 
 
profissionais da educação afirmam que as perguntas dos professores são ferramentas 
poderosas para incentivar os alunos, crianças ou adolescentes, a ouvir e a pensar. 
Contudo, para serem efetivadas, faz-se necessário que sejam de caráter apropriado e 
no nível de exigência correto para que os alunos se beneficiem delas. 
Os autores18 apresentam um esquema para classificar perguntas, analisando e 
avaliando a fala do professor com crianças pré-escolares e de ensino fundamental. 
Blank et al.18 expõem a análise de algumas perguntas, por exemplo: “como isto 
se chama? ”. Uma pergunta relacionada a um objeto comum implica exigências de 
nível relativamente “baixo” e permite uma faixade respostas bastante restrita, talvez 
apenas uma única palavra. Outras, como: “por que isso aconteceu? ”, podem exigir 
mais reflexão e explicação. Outras ainda, como: “o que você pensa a respeito de...? ”, 
podem não ter nenhuma resposta óbvia ou correta, mas exigir raciocínio analítico e 
julgamento informado. 
Sigel & McGillicuddy-Delisi afirmam que o uso de perguntas abertas por parte 
dos pais aos seus filhos facilita o desenvolvimento da educabilidade em crianças, por 
convidarem-nas a se distanciar das consequências imediatas, de curto prazo, de suas 
experiências. Ao desenvolver essas ações, a criança é forçada a descentralizar o 
pensamento e a refletir sobre suas próprias atividades; em consequência, torna-se 
mais analítica, menos impulsiva e consegue um controle mais efetivo de sua própria 
aprendizagem. Para Vygotsky, a instrução formal ou informal constitui o principal 
veículo para a transmissão cultural do conhecimento. Apenas por meio da interação 
com os representantes vivos da cultura é que uma criança pode vir a adquirir, 
incorporar e desenvolver ainda mais esse conhecimento. As habilidades cognitivas e 
as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são resultado das atividades 
praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se 
desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se 
desenvolve e a história pessoal dessa criança são fatores cruciais que vão determinar 
sua forma de pensar. 
Fundamentando-se na obra de Cosenza & Guerra, as estratégias de 
aprendizagem que têm mais chances de obter sucesso são aquelas que levam em 
conta a forma do cérebro de aprender, sendo importante respeitar os processos de 
repetição, elaboração e consolidação. Como também faz diferença utilizar diferentes 
canais de acesso ao cérebro e de processamento da informação. A comunicação entre 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
57 
 
a comunidade de educadores e a de neurocientistas precisa ser uma via de mão dupla, 
pois estes necessitam ser envolvidos nos conflitos reais do cotidiano escolar. A 
interação dos mesmos possibilitará o surgimento de estudos e pesquisas que venham 
avaliar o sucesso ou não de determinadas práticas pedagógicas em relação ao 
funcionamento neural. Sternberg & Grigorenko afirmam que as pessoas podem ser 
inteligentes e criativas e ainda assim agir de forma tola quando não conseguem 
interagir com aspectos práticos do ambiente que as cerca 
8.1 O Conhecimento Da Neuropsicologia Para Formação Dos Educadores. 
Os educadores, ao conhecerem o funcionamento do sistema nervoso, podem 
desenvolver melhor seu trabalho e fundamentar sua prática diária com reflexos no 
desempenho e na evolução dos educandos. Podem intervir de forma mais efetiva nos 
processos de ensino e aprendizagem, sabendo que esse conhecimento precisa ser 
criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma eficiente no cotidiano escolar. Os 
conhecimentos agregados pela Neuropsicologia podem contribuir para um avanço na 
educação em busca de melhor qualidade e resultados eficientes na vida do indivíduo 
e na sociedade. 
Hardiman & Denckla comentam a relevância do que denominaram a ciência da 
educação, trazendo à tona uma abordagem que vem se consolidando nos últimos 
anos, especialmente nos Estados Unidos, através de um novo campo multidisciplinar 
de conhecimento e de atuação profissional nas áreas da docência e da pesquisa 
educacional: A Neuroeducação. Para estas autoras, a nova geração de educadores, 
impreterivelmente, necessitará levar em conta o conhecimento gerado por pesquisas 
das neurociências ao articular, planejar e desenvolver seus projetos de ensino e de 
aprendizagem. Quando se trata da aprendizagem, existem alguns princípios e padrões 
comuns que podem ser adequados para todos, mas existem também situações que 
são específicas (individuais, resultantes da experiência vivida por cada um) e que, 
portanto, o educador precisa conhecer para poder relativizar ou tratar de maneira 
diferenciada. 
Não conseguiremos, de um momento para outro, romper com uma longa 
tradição centrada em ensinar e avaliar de uma única maneira e de forma padronizada. 
A formação de educadores não se limita a um aprendizado de técnicas educativas, 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
58 
 
mas avança no sentido de constituição dos sujeitos, o que torna essencial a criação de 
modos de ser e fazer. É fundamental que educadores conheçam as estruturas 
cerebrais como interfaces da aprendizagem, já que os estudos da biologia cerebral 
vêm contribuindo para a práxis em sala de aula, para o entendimento das dimensões 
cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no redimensionamento do educando e suas 
formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam. É importante compreender 
que a dificuldade de aprender não é uma situação isolada e que diversas vezes 
apresenta a necessidade de uma avaliação diagnóstica de especialistas para o 
tratamento das desordens do aprender. 
É imprescindível entender que tal processo é sinalizado e, por isso, torna-se 
indispensável o conhecimento do educador com o objetivo de discernir os sinais que 
constantemente são manifestados em sala de aula. O aprendizado é um processo 
complexo e dinâmico que resulta em modificações estruturais e funcionais do SNC. As 
alterações ocorrem a partir de um ato motor e perceptivo, que, elaborado no córtex 
cerebral, dá início à cognição. No processo neuropsicológico do ato de aprender, a 
atenção, a memória e as funções executivas assumem um papel de fundamental 
importância. 
Os distúrbios atencionais e das funções corticais de percepção, planejamento, 
organização e inibição comportamental também têm sua importância no processo 
neuropsicológico, visto que a memória é essencial em todos os processos de 
aprendizagem, e seus distúrbios não permitem reter as informações. É essencial 
compreender que o SNC coordena as tarefas internas e externas do organismo, 
construindo uma integração e procurando manter o equilíbrio do sujeito com o mundo 
externo. A ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca 
modificações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões 
isoladas. O acontecimento se dá em virtude da existência de um grande número de 
vias de associações, precisamente organizadas atuando nas duas direções. 
Segundo Oliveira et al., o processo de aprendizagem promove a plasticidade no 
momento em que ocorrem modificações estruturais e funcionais nas células neurais e 
suas conexões. Tais modificações também aparecem na representação dos mapas 
corticais (representações cognitivas) que sofrem alterações neste processo, 
decorrentes das experiências vivenciadas pelo sujeito. Morris & Fillenz relatam que a 
eficácia da aprendizagem é influenciada pelo nosso estado emocional, já que 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
59 
 
apresentamos tendências para lembrarmos melhor os acontecimentos associados a 
experiências particularmente felizes, tristes ou angustiantes. Como também nos 
recordamos melhor dos acontecimentos quando estamos atentos. O cérebro mostra 
plasticidade neuronal (sinaptogênese), entretanto, maior densidade sináptica não 
determina maior capacidade generalizada de aprender. 
Estudantes precisam sentir-se “detentores” das atividades e temas que são 
relevantes para suas vidas. O ambiente escolar precisa de atividades préselecionadas 
como possibilidade de escolha de tarefas, que aumenta a responsabilidade do aluno 
no seu aprendizado. 
Segundo De-Nardin & Sordi28, faz-se necessário analisar a prática pedagógica, 
levando a conscientização aos educadores da necessidade de liberar espaço na 
instituição escolar para vivenciar momentos que proporcionem a problematização e 
interações com o meio, levantamento de hipóteses, como também experiências 
práticas, que envolvam situações de elaboraçãodo conhecimento próprio do 
educando. O educador é mediador e colaborador da produção da consciência e 
memória, trocando a dispersão pela atenção consciente. 
Para tunes et al., é importante ressaltar que a vivência na escola perpassa por 
um processo significativo, despertando o desenvolvimento integral do indivíduo. As 
múltiplas inteligências implicam novos paradigmas para a educação, pois afirmam que 
os alunos são construtores do seu conhecimento. Nessa compreensão, o aluno deve 
ser considerado em seu contexto geral, e este possui outras inteligências. O educador 
é o facilitador do processo de aprendizagem, e não um transmissor de informações 
prontas. A teoria das inteligências múltiplas afirma que existem habilidades para 
compor atividades diversificadas, produzidas por tipos diferentes de inteligência. O 
professor precisa conhecê-las para compreender a singularidade de seus alunos. 
Segundo Gardner, cada inteligência atua por meio de sistemas neurais distintos 
e independentes. Na concepção de Cosenza & Guerra , a educação pode se beneficiar 
dos conhecimentos neurocientíficos para o planejamento de suas práticas 
pedagógicas, desenvolvendo atividades que fortaleçam os circuitos neuronais. 
Também pode permitir a exploração das potencialidades do SNC de forma criativa e 
autônoma, além de sugerir intervenções significativas para melhoria do aprendizado 
de seus educandos. Os conhecimentos científicos agregados à educação podem 
interferir de maneira mais efetiva nos processos de ensino e aprendizagem. 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
60 
 
8.2 A Contribuição da Neurociência no Processo de Ensino e Aprendizagem. 
A Neurociência proporciona para os educadores novas estratégias de ensino e 
aprendizagem. Sendo assim, quando os estudantes são estimulados e valorizados em 
sala de aula por meio de um método dinâmico e prazeroso, surgem alterações na 
quantidade e qualidade de conexões sinápticas, resultando em um processo cerebral 
positivo, que aumenta as suas possibilidades de resultados eficazes. No 
desenvolvimento de ações dinâmicas relacionadas à aprendizagem, existem diferentes 
maneiras de implementar inovações de ensino, como o uso de jogos pedagógicos e 
didáticos, métodos de associação de informações e imagens e atividades envolvendo 
os cinco sentidos. 
Cosenza & Guerra1 afirmam ainda que não aprendemos tudo o que estudamos 
de um dia para o outro e muito menos o que apenas presenciamos na sala de aula. É 
importante que assuntos estudados possam ser examinados em diferentes contextos, 
pois a consolidação, resultante de novas conexões entre as células nervosas e do 
reforço de suas ligações, demanda tempo e nutrientes e, portanto, não ocorre de 
imediato. Compreendendo que estudar é uma ação aprendida, considera-se 
necessário proporcionar aos educandos o desenvolvimento de suas habilidades de 
estudo, e os educadores devem se posicionar como mediadores e facilitadores desse 
processo, explicando as regras do jogo, ou seja, que é necessário utilizar métodos 
específicos para que haja resultados mais eficazes. Pode-se definir o aprendizado 
como a modificação de um comportamento que surge em resposta a uma imposição 
exercida pelo meio. A principal característica do aprendizado é a aquisição de uma 
determinada informação. Em animais, essa aquisição é determinada pela intensidade 
dos estímulos e nos seres humanos ela também está relacionada a fatores 
motivacionais. 
A amígdala é um centro nervoso regulador dos processos emocionais. Esses 
processos estão envolvidos no fenômeno da motivação, que é importante para a 
aquisição do conhecimento. As emoções podem facilitar a aprendizagem, mas o 
estresse tem efeito contrário. O ambiente escolar bem planejado pode facilitar as 
emoções positivas e evitar as emoções negativas. A motivação para a aprendizagem 
pode ser verificada por meio de observações diretas de comportamentos, pelo 
julgamento de outros e por relatos e autoavaliações. As observações diretas estão 
NEUROCIÊNCIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO 
61 
 
associadas à análise dos comportamentos de um estudante que poderiam ser 
indicativos de aspectos motivacionais. 
Como exemplo, pode-se colocar o estudante de frente a algumas opções de 
atividades e averiguar como este escolhe a tarefa, seu esforço na manutenção e 
realização da ação e a persistência frente às dificuldades ou obstáculos. Algumas 
definições de motivação apresentadas por Pfromm e Pintrich & Schunk consideram a 
importância da motivação para que uma ação seja iniciada e sustentada. O 
envolvimento e a persistência nas tarefas escolares são essenciais e mostram 
adequadamente esta característica da motivação relacionada à iniciação e à 
sustentação de um comportamento. O envolvimento também possibilita a aquisição de 
novos conhecimentos e habilidades, o que atinge a motivação, aumentando o valor da 
atividade no futuro. Além disso, alunos motivados demonstram interesse pelas tarefas 
e geralmente trabalham com mais vontade. 
Cosenza & Guerra alertam a respeito do uso destes conhecimentos em soluções 
simplistas: “Embora muitas vezes se observe certa euforia em relação às contribuições 
das neurociências para a educação, é importante esclarecer que elas não propõem 
uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas para as dificuldades da 
aprendizagem.”. Então, estes conhecimentos representam uma reorientação de 
direção e um acréscimo para romper com os conceitos conservadores, historicamente 
cultivados sobre o aprender e ensinar. Segundo a teoria de Ausubel, os conhecimentos 
prévios dos alunos devem ser valorizados para construir estruturas mentais, utilizando 
como meio mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros 
conhecimentos. Os pesquisadores Fenker & Schütze atentam para a importância da 
apresentação de novos conteúdos aos alunos, antes da exploração e levantamento de 
conhecimentos prévios. Segundo estes pesquisadores, os conhecimentos prévios 
podem e devem ser trabalhados, mas não nos momentos iniciais das aulas. 
Tais dinâmicas podem favorecer a dispersão diante de temas já conhecidos 
pelos alunos. Saberes desconhecidos ativam áreas cerebrais que melhoram 
significativamente a memória. Estudos indicaram que as “novidades” potencializam as 
atividades no hipocampo, favorecendo o aprendizado e a memória, além de sua 
duração. Essas descobertas são de grande importância para a área educacional. Os 
educadores podem utilizar tais descobertas para estruturar suas aulas de forma mais 
eficaz, desenvolvendo aulas nas quais serão apresentadas novas informações e, 
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posteriormente, revendo os conteúdos anteriores, em que os alunos podem vivenciar 
situações que reflitam o contexto da vida real, de forma que a informação nova se 
“ancore” na compreensão anterior. 
Aprendizagem, cognição, memória e ensino estão correlacionados e 
correspondem às atividades fundamentais que ocorrem na escola. A escola é, 
sobretudo, um lugar onde pessoas se reúnem para ensinar e aprender. As interações 
do sujeito com o ambiente levam a modificações sinápticas e ao surgimento de novas 
sinapses por reforço das conexões neurais com atividades úteis. Do contrário, as 
ligações sinápticas pouco usadas tornam-se mais fracas ou desaparecem. As escolhas 
das conexões que serão preservadas e potencializadas dependerão dos estímulos que 
o cérebro recebe. 
Compreende-se que é importante ser seletivo com as informações que devemos 
ou gostaríamos de processar, pois a memória de curto prazo, muitas vezes, não 
consegue processar tudo que é exigido dela. Em alguns momentos, torna-se 
necessário limitar os estímulos e privilegiar a informação que deve ser aprendida. 
Lembrando que o cérebro se dedica a aprender aquilo que ele entende como 
significante. A melhor maneira de desenvolver aprendizagem é fazer com que oconhecimento novo esteja de acordo com as expectativas, e que tenha ligações com 
o que já é conhecido e considerado como importante para o educando. Sabe-se que 
essa memória é transitória, caso não haja novas ativações da mesma experiência, o 
aprendizado não é consolidado. Vale ressaltar que a aprendizagem consolidada só se 
fará com a formação e estabilidade de novas conexões sinápticas, o que requer tempo 
e esforço pessoal. A repetição é imprescindível no processo de aprendizagem, pois 
leva à proficiência, fazendo com que o sujeito se torne fluente em determinada área de 
conhecimento, além de refinar habilidades básicas e reduzir o esquecimento. Contudo, 
repetir leva à desmotivação, necessitando de estratégia que disfarce sua prática e 
produza motivação para seu desenvolvimento. O educador pode trabalhar o mesmo 
conteúdo em contextos diferenciados, tais como: textos de diversos gêneros, filmes, 
brincadeiras, entre outras ações. A repetição também pode ser executada em tarefas 
avançadas e desafiadoras, da qual necessitará reforçar o conteúdo anterior para 
solucionar o desafio proposto. Dessa forma, estará contribuindo para o 
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armazenamento de informações na memória de longo prazo ou consolidando 
conhecimentos, assim como aquisições de novas aprendizagens4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2001. 
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2005. EYSENCK, Michael W.; KEANE, Mark T. Manual de Psicologia 
Cognitiva. Porto alegre: ARTMED, 2007. F 
MORA, Francisco. Como Funciona o cérebro. Tradução de Maria Regina Borges 
Osório. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto 
Alegre: Artmed, 2002. 
 
 
 
4 Texto extraído: SOUSA, Anne Madeliny Oliveira Pereira de. ALVES, Ricardo Rilton Nogueira. A 
neurociência na formação dos educadores e sua contribuição no processo de aprendizagem. 
Disponível em: pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/09.pdf.Acesso em: 09/08/2019.Acesso em: 
09/08/2019 às 18:11h. 
 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/09.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/09.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/09.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/09.pdf
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