LEITURA-E-PRODUÇÃO-DE-TEXTO-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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1 SUMÁRIO 
2 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
3 PERSPECTIVAS DE LEITURA: MODERNA E TRADICIONAL .............................. 5 
3.1 Leitura tradicional ............................................................................................. 6 
3.2 Leitura moderna ................................................................................................ 7 
4 LEITURAS VERTICAIS E HORIZONTAIS E OBJETIVOS DO LEITOR ................. 8 
4.1 Estratégias de leitura literal ............................................................................. 10 
5 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
PENSAMENTO CIENTÍFICO .................................................................................... 13 
5.1 Argumentos de senso comum e argumentos de senso crítico ....................... 15 
5.2 Argumentos de senso comum ........................................................................ 16 
5.3 Argumentos de senso crítico .......................................................................... 18 
5.4 A leitura e a escrita no cotidiano na universidade ........................................... 20 
5.5 A escrita no cotidiano...................................................................................... 21 
5.6 A escrita no meio acadêmico .......................................................................... 22 
5.7 Postura em relação à escrita acadêmica ........................................................ 22 
6 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS ........................................................................... 24 
6.1 Gênero textual ................................................................................................ 25 
6.2 Tipologia textual .............................................................................................. 26 
6.3 O texto literário e as suas manifestações linguísticas .................................... 28 
7 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO ....................................... 30 
7.1 Fala e escrita: conjunto de partes unidas entre si ........................................... 31 
8 ESTRUTURA TEXTUAL ....................................................................................... 34 
8.1 Elementos textuais ......................................................................................... 37 
8.2 Situações de comunicação ............................................................................. 39 
9 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL ........................................................ 41 
9.1 Aspectos da construção textual ...................................................................... 44 
 
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10 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS – RESUMO ........................ 55 
10.1 A estrutura dos resumos de artigos científicos ............................................... 56 
10.2 Recomendações gerais para a escrita do resumo .......................................... 57 
11 ARTIGO ................................................................................................................ 58 
12 MONOGRAFIA ...................................................................................................... 60 
12.1 Outros gêneros ............................................................................................... 62 
13 A ESTRUTURAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA ACADÊMICA ............. 63 
14 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA ............................................................. 80 
14.1 A linguagem e os seus diferentes contextos ................................................... 83 
14.2 A globalização e os fatores de unificação da língua portuguesa .................... 86 
15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 PERSPECTIVAS DE LEITURA: MODERNA E TRADICIONAL 
Quando se fala em leitura, logo, nos vem à mente alguém lendo um jornal, 
uma revista, um livro (impresso ou digital), uma bula de remédio, um e-mail, etc. 
Nessa óptica, imaginamos o ato de ler como uma ação que está relacionada à 
escrita. Assim, trata-se, muitas vezes, da leitura como decodificação de letras e 
códigos. Contudo, devemos nos perguntar: apenas a leitura da palavra e a 
decodificação do código bastam para o processo efetivo de ler? 
De acordo com Leffa (1996), o processo de leitura se divide em três 
definições: geral, específico e conciliatório. Veja a seguir as características de cada 
um: 
Geral: 
• leitura como processo de representação; 
• sentido da visão; 
• leitura por intermédio de outros elementos da realidade (espelhos); 
• reconhecer o mundo por meio de espelhos do que se observa; 
• leem-se as palavras e o mundo que nos cerca; 
• olhar e ver = leitura; 
• ler é usar segmentos da realidade para chegar a outros segmentos. 
 
Específico: 
• restritivamente, ler é extrair significado do texto e atribuir significado 
ao texto; 
• extrair do texto — movimento do texto para o leitor (ênfase no texto); 
• atribuir ao texto — movimento do leitor para o texto (ênfase no leitor); 
• ler implica significado; logo, ao se usar o verbo extrair, põe-se o 
significado dentro do texto, e ao se usar o verbo atribuir, imprime-se 
significado ao leitor. 
Conciliatório: 
• ler é interagir com o texto; 
• não apenas leitor, não apenas texto, mas os dois polos e mais um 
 
6 
 
terceiro elemento, que é a interação entre os dois; 
• é preciso afinidade e condições adequadas; 
• é necessário ter competências de leitura e a intenção de ler; 
• tentativa de colimação de um determinado objetivo em relação a um 
determinado texto. 
Em uma perspectiva tradicional, a leitura está diretamente relacionada à 
decodificação. Entretanto, a partir dos avanços nos estudos sobre a leitura, há uma 
abordagem moderna. Por essa via, a leitura está vinculada à construção de sentidos 
(MARTINS, 1988). A seguir, vamos examinar cada uma dessas perspectivas de 
leitura com mais detalhes. 
3.1 Leitura tradicional 
Nessa interpretação de leitura, relacionamos o processo de ler à 
decodificação do código. Ou seja, o conhecimento das palavras e dos significados a 
elas vinculados é o fator definitivo para a leitura do texto. A leitura tradicional pode 
ser entendida como um reflexo do que se observa nas escolas convencionais, 
baseadas em um ensino mais “clássico,” onde se mantém uma grande preocupação 
com a escrita e menos atenção à leitura. Conforme explica Kato: 
A disseminação maior de métodos sintéticos nas escolas brasileiras — seja 
o b +a = ba, o ba + be + bi + bo + bu,ou ainda o fônico —, pode também 
ser motivada pela ênfase maior dada à atividade de escrita, a qual envolve, 
no início da aprendizagem, uma operação basicamente de composição, 
embora mais tarde ela possa ser acompanhada complementarmente por 
uma operação de decomposição mental do léxico visual já adquirido. 
(KATO, 2007, p. 7). 
A leitura, posterior à aprendizagem da escrita, acontece de forma linear. Ou 
seja, as palavras são lidas uma a uma de forma contínua, e esse movimento 
configura uma leitura mecânica. Essa estratégia de leitura não se faz presente dessa 
forma. O conhecimento do código possibilita, portanto, a leitura e o entendimento do 
texto. 
Assim, em uma abordagem tradicional, esta estratégia transforma o leitor em 
alguém passivo, pois ele busca significados nas letras, na construção das sílabas, 
nas palavras, nas sentenças e, então, no texto. O leitor decodifica palavra por 
palavra, e o exercício está em encontrar na combinação de palavras o sentido do 
texto. Infere-se, nessa perspectiva, que os signos não são variáveis e flexíveis. Pelo 
 
7 
 
contrário, são imutáveis e sempre estarão relacionados aos mesmos significados, o 
que gera uma séria limitação para o processo de leitura. 
Decodificar representa apenas a primeira etapa da leitura. Após essa etapa, 
há a compreensão, a interpretação, a ação e a retenção. Essa dinâmica entende o 
processo de leitura em uma perspectiva moderna. 
3.2 Leitura moderna 
Não basta apenas o conhecer a língua para se apropria da leitura. Na 
verdade, fazem parte desse processo todas as relações entre pessoas e entre elas 
com o mundo que as cerca, todas as relações entre as várias áreas do 
conhecimento, da expressão, das circunstâncias, etc. 
E quando então os seres humanos começam a ler? É depois de conhecer as 
palavras? Não, pois um bebê lê o mundo muito antes de conhecer o código. O bebê 
percebe o calor do colo da mãe, o conforto e a segurança dos lugares, entende e 
reage de acordo com os estímulos do ambiente e, em seguida, começa a dar sentido 
ao mundo que o cerca. 
Veja um exemplo: 
Pense nas seguintes expressões: 
Ler um gesto. 
Ler o olhar de alguém. 
Ler o tempo. 
Esses são apenas alguns exemplos que demonstram a complexidade do 
processo de leitura. Lemos as palavras, mas não apenas como uma ação de 
decodificar, pois, a partir de nossas experiências e vivências, imprimimos diferentes 
sentidos para os textos. Duas pessoas, por exemplo, podem ler o mesmo texto de 
formas diferentes, dependendo das experiências prévias de cada uma delas. Do 
mesmo modo, uma mesma mensagem escrita pode impactar de forma diferente 
cada leitor. 
Para além do entendimento tradicional de leitura, na perspectiva moderna, 
entendemos que a leitura está na construção de sentido, uma ação que ocorre entre 
o leitor e o texto. Por esse motivo, o mesmo texto pode ser lido de diferentes formas 
 
8 
 
por diversos leitores. As expressões faciais, por exemplo, podem ser lidas e 
interpretadas de formas diferentes, mudando de acordo com o leitor (observador) e o 
contexto. Segundo Bakhtin (1986). 
O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma 
linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto preciso, compreender 
sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber 
seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em 
outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, 
também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e 
flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. 
(BAKHTIN, 1986, p. 93). 
Na perspectiva moderna, a leitura é entendida de forma mais ampla e 
pressupõe muito mais do que a decodificação e a leitura linear do texto. Essa 
perspectiva confere um espaço muito mais significativo para a construção de 
sentido. Não há uma preocupação excessiva com a decodificação do código 
linguístico, mas, sim, uma ênfase na autonomia semântica do leitor, em que os 
contextos sociais, históricos e culturais do indivíduo também são valorizados. 
4 LEITURAS VERTICAIS E HORIZONTAIS E OBJETIVOS DO LEITOR 
Anteriormente, mencionamos a leitura linear, mas também existem as leituras 
vertical e horizontal. É importante conhecer essas estratégias para que elas sejam 
utilizadas adequadamente ao propósito de leitura e aos objetivos do leitor, ou seja, a 
uma construção consciente dos sentidos da leitura. 
A leitura horizontal é classificada como superficial, estrutural, com base na 
observação de títulos e subtítulos. Ela é mais para inspecionar. Logo, tem como 
objetivo principal fazer com que o leitor se familiarize com o conteúdo, examinando 
partes-chave do texto (SOUZA, 2021). Em outras palavras, o objetivo da leitura 
horizontal é a familiarização com o conteúdo e um entendimento mais geral do tema 
do texto. Ela pode ser caracterizada pela obtenção de uma informação de caráter 
geral. Solé (2014), sobre essa leitura mais geral, afirma que: 
Esta é a leitura que fazemos quando queremos “saber de que trata” um 
texto, “saber o que acontece”, ver se interessa continuar lendo... Quando 
lemos para obter uma informação geral, não somos pressionados por uma 
busca concreta, nem precisamos saber detalhadamente o que diz o texto; é 
suficiente ter uma impressão, com as ideias mais gerais. Poderíamos dizer 
que é uma leitura guiada sobretudo pela necessidade do leitor de 
aprofundar-se mais ou menos nela. (SOLÉ,2014, documento on-line). 
Pense na leitura de um jornal, que pode ser impresso ou digital. O que lemos 
primeiro são as manchetes. Caso a notícia seja de nosso interesse (tenha uma 
 
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chamada interessante), acessamos o conteúdo na íntegra e desenvolvemos a leitura 
completa. Caso contrário, seguimos na leitura horizontal, examinando apenas partes 
dos textos. 
Ao acessarmos os jornais lemos as imagens, nos apropriamos dos títulos e, 
quando a imagem e/ou o título chamam a nossa atenção de alguma forma (por 
interesse na temática, por exemplo), passamos a ler o descritivo do título (subtítulo). 
Confirmando a adesão aos nossos interesses (objetivo do leitor), acessamos o texto 
na íntegra e partimos para a leitura. Essa leitura pode ser horizontal em um primeiro 
momento, para a confirmação da pertinência do texto, ou pode ser diretamente 
vertical (uma leitura mais aprofundada do texto). 
 
Fonte:unicamp.br 
A leitura vertical é profunda, reflexiva e analítica. É feita a observação de toda 
a estrutura linguística do que está lendo. Para Souza (2021, documento on-line), a 
leitura analítica é crítica “tanto no sentido de buscar mais detalhes, examinando os 
argumentos e conceitos fundamentais, quanto no sentido de realmente criticar o 
conteúdo, entendendo a posição do autor ao ponto de concordar ou discordar dele”. 
Na leitura vertical, procuramos compreender de forma a atribuir significado ao 
conteúdo apresentado pelo texto. Existe, portanto, uma construção pessoal (por 
parte do leitor e seu contexto) sobre algo proposto objetivamente (o autor e o texto). 
 
10 
 
Aquilo que está nas entrelinhas também é observado. Além do que se faz presente 
no texto, na leitura vertical, o leitor busca o que está implícito e procura estabelecer 
relações com o contexto, com outros manuscritos e com conhecimentos prévios. 
Assim, o leitor pode construir o seu entendimento do texto e utilizá-lo de acordo com 
os seus objetivos. De acordo com Solé (2014), essa leitura possibilita: 
Ampliação do conhecimento prévio com a introdução de novas variáveis, 
modificação radical do mesmo, estabelecimento de novas relações com 
outros conceitos... De qualquer forma, nosso conhecimento anterior sofreu 
uma reorganização, tornou-se mais completo e mais complexo, permitimos 
relacioná-lo a novos conceitos, e por isso podemos dizer que aprendemos. 
(SOLÉ,2014, documento on-line). 
É importante conhecer as leituras horizontal e vertical,pois elas são úteis 
para o processo de aprendizagem. Pense, por exemplo, na construção de um 
trabalho de conclusão de curso. A princípio, reunimos um conjunto de textos, que 
são as referências em uma determinada área de pesquisa. Depois, lemos os títulos 
e subtítulos para selecionar aqueles que serão utilizados. Por fim, lemos o conteúdo 
total dos textos, com o objetivo de reorganizar noções e conceitos para construir 
uma escrita autoral. 
4.1 Estratégias de leitura literal 
As estratégias de leitura são utilizadas como instruções que ampliam a 
realização do objetivo de leitura. São ações como itinerários, que, de certa forma 
ordenada, possibilita atingir determinada meta. Isso não significa que exista uma 
regra ou receita para a ordenação dessas estratégias, mas, sim, que elas, de 
alguma forma, facilitem o processo de leitura e interpretação de textos. Com as 
estratégias, o pensamento estratégico é praticado. 
[...] “a estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua 
utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação 
permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para 
conseguir a meta a que nos propomos”. (SOLÉ, 2014, p. 14). 
As estratégias são necessárias para a formação de leitores autônomos. Elas 
são importantes para o aperfeiçoamento de leitores para que sejam capazes de 
efetivamente aprender), a partir dos textos, com o objetivo de questionar o 
conhecimento e modificá-lo (SOLÉ, 2014). 
 As estratégias são divididas em cognitivas e metacognitivas (KLEIMAN, 
2002). As estratégias metacognitivas são as operações (e não regras) realizadas 
com objetivo previamente determinado. Sobre elas, temos controle consciente, ou 
 
11 
 
seja, temos condições de compreender a nossa ação. De acordo com Kleiman 
(2002): 
As estratégias metacognitivas da leitura são, primeiro, autoavaliar 
constantemente a própria compreensão, e segundo, determinar um objetivo 
para a leitura. Devemos entender que o leitor que tem controle consciente 
sobre essas duas operações saberá dizer quando ele não está entendendo 
um texto e saberá dizer para que ele está lendo um texto (KLEIMAN, 2002, 
p. 50). 
Isso significa que se o autor encontra alguma dificuldade de entender o texto, 
por exemplo, ele pode recorrer a palavras-chave, realizar buscas de significado 
dessas palavras ou retornar à leitura e encontrar explicações para as dúvidas. 
Conscientemente, o leitor reconhece as dificuldades de alcance do objetivo de 
leitura e pratica determinadas ações para resolver esse problema, pois detecta as 
causas de sua dificuldade. 
As estratégias cognitivas, por sua vez, são inconscientes. Um exemplo, 
conforme Kleiman (2002), está no fatiamento sintático. Essa é uma ação necessária 
para a leitura, mas que não acontece de forma consciente. É um processamento em 
que procedimentos são utilizados, mas não temos domínio sobre eles. 
Ampliaremos os conhecimentos sobre as estratégias para a formação de 
leitores proficientes. A princípio, temos o objetivo de leitura, de acordo com esse 
objetivo (ou objetivos), selecionamos os textos, a partir de conhecimentos prévios 
sobre o assunto selecionamos as leituras pertinentes nessa etapa, podemos realizar 
uma leitura mais horizontal/superficial apenas para confirmar a aderência do texto ao 
objetivo proposto. Nessa estratégia (relacionada ao objetivo de leitura), estabelece-
se uma análise de tipos de texto. Por exemplo, um romance romântico pode ser 
utilizado para determinado objetivo de aprendizagem, já uma pesquisa científica, 
para outro. De acordo com o objetivo proposto, vamos selecionar os tipos de textos 
que serão pertinentes. Veja a seguir quais são esses tipos, de acordo com SOLÉ 
(2014). 
 
• NARRATIVO: há um desenvolvimento cronológico, com o objetivo de explicar 
alguns acontecimentos em uma determinada ordem. Alguns textos narrativos 
seguem uma organização (estado inicial > complicação > ação > resolução > 
estado final), já outros introduzem uma estrutura dialogal dentro da estrutura 
narrativa. São exemplos o conto, a lenda, o romance, entre outros. 
• DISSERTATIVO: texto centrado na defesa de uma ideia. Com a 
 
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apresentação de diferentes pontos de vista, o texto dissertativo aborda temas 
com profundidade reflexiva, convidando o leitor a construir conhecimentos 
sobre um tema específico. São exemplos o artigo de opinião, a redação 
dissertativa, entre outros. 
• DESCRITIVO: descreve um objeto ou fenômeno com o uso de comparações 
e outras técnicas. Esse tipo de texto é frequente tanto na literatura quanto nos 
dicionários, em guias turísticos, em inventários, etc. 
• INSTRUTIVO-INDUTIVO: tem o objetivo de induzir a ação do leitor. São 
exemplos as palavras de ordem, as instruções de montagem ou de uso, etc. 
• Expositivo: explica determinados fenômenos ou proporciona informações 
sobre eles. Os livros didáticos e os manuais utilizam muito esse tipo de texto 
 
Após a seleção dos tipos de texto, de acordo com o objetivo de leitura, 
partimos para a leitura horizontal (mais superficial). Depois, seguimos, de acordo 
com a pertinência do texto, para a leitura vertical (aprofundamento dos tópicos), que 
é mais profunda, reflexiva e analítica. Nesse ponto, as estratégias utilizadas 
envolvem as leituras textual, contextual e intertextual. Na textual, o leitor busca 
informações no texto. Na contextual, as pistas estão indicadas nas entrelinhas. Na 
intertextual, também chamada de cultural, o leitor estabelece relações intertextuais 
para o entendimento do seu objetivo de leitura. 
Para finalizar, é importante conhecer as estratégias de leitura de forma mais 
direta. A princípio, tem-se a identificação da ideia geral do texto em função dos 
objetivos propostos para leitura. Em seguida, busca-se a elaboração de resumos (ou 
fichas de leitura), com a finalidade de encontrar o tema, as ideias principais e as 
secundárias do texto. Para isso, quatro regras podem ser utilizadas pelo leitor: omitir, 
selecionar, generalizar e construir (SOLÉ, 2014). Omitindo e selecionando, 
separamos as ideias importantes para o nosso objetivo de leitura daquelas que não 
são tão pertinentes. 
 Após a seleção das informações, colocam-se em prática duas regras: 
generalização e construção. Por meio da generalização, abstraímos uma sequência 
de pensamentos/informações e construímos/integramos uma ideia importante para o 
objetivo de leitura. Assim, uma nova informação é elaborada, muitas vezes contendo 
informações particulares que não estavam presentes no genérico. Lembre-se de que 
 
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os resumos são construídos com base nos conhecimentos que já temos. Assim, 
temos as estratégias de construção de conceitos subordinados a partir de 
determinados conjuntos de informações (SOLÉ, 2014). 
Outra estratégia para uma leitura ativa está centrada na formulação de 
perguntas e respostas. Isso pode ocorrer oralmente ou de forma escrita. O leitor 
formula perguntas sobre o texto e, assim, regula o processo de leitura. Essas 
perguntas vão facilitar para a identificação do tema e das ideias principais do texto, 
formular hipóteses é a estratégia integrante. A partir da leitura horizontal, hipóteses 
podem ser formuladas, Em seguida, a leitura vertical vai validando ou refutando as 
hipóteses, e as perguntas para o texto vão sendo formuladas. Com o 
desenvolvimento da leitura, as perguntas são respondidas e o resumo vai se 
construindo (SOLÉ, 2014). Utilizar as estratégias de leitura na prática é um 
movimento constante do leitor sobre o texto e vice-versa. Nesse processo, há 
interação; logo, há construção de conhecimento. 
O ato de ler representa movimento, e o conhecimento não está fixo no texto, 
mas na interação do leitor com o texto a partir dos seus objetivos de leitura e do seu 
conhecimento prévio. Com a utilização das estratégias, o leitor amplia o processo de 
interpretação e apropriaçãodo texto, construindo novos saberes. Em síntese, deve-
se considerar a importância do leitor em assumir progressivamente o controle da 
leitura para utilizar as estratégias necessárias para uma leitura eficiente, alcançando 
os seus objetivos de leitura 
5 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O 
PENSAMENTO CIENTÍFICO 
O universo acadêmico forma-se em torno de saberes escritos. Portanto, 
dominar a escrita e a leitura é fundamental nesse âmbito. Além disso, ao longo do 
tempo, tem-se intensificado as exigências quanto à produção acadêmica. Para 
Bortoni-Ricardo (2008), isso se dá porque, a nossa vida está ligada ao pensamento 
científico: do alimento, por exemplo, que envolve pesquisa em genética e em 
agronomia, vestimentas, transporte, saúde, conhecimento de mundo, comunicação, 
etc. 
Deste modo, é imprescindível que não apenas professores pesquisadores 
 
14 
 
prestem contas de seus estudos por meio de publicações, mas que toda a 
comunidade acadêmica o faça. Alunos de pós-graduação — lato sensu 
(especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado) — são solicitados o tempo 
todo a mostrarem os resultados de suas produções com publicações. Da mesma 
maneira, aos alunos de graduação são cada vez mais cobrados tanto para fazerem 
parte da iniciação científica como para realizarem produções textuais ao longo do 
curso superior. Portanto, como os graduandos precisam apresentar resultados 
escritos, isso demandará, igualmente, grande quantidade de leitura. 
Fava de Moraes (2000) e Pinho (2017) destacam que o estudante de 
graduação ganha autonomia quando aprende a trabalhar com pesquisas, uma vez 
que passa a perceber quando consegue buscar soluções individualmente e quando 
tem necessidade de auxílio. Embora o contexto de que falem os autores se refira à 
iniciação científica, é importante destacar que todos os alunos precisam desenvolver 
capacidade de análise crítica e discernimento, necessária para o seu percurso 
profissional. A graduação é o espaço propício para que isso aconteça. Uma das 
grandes vantagens da pesquisa acadêmica consiste no aprimoramento do olhar 
crítico. Este é pautado principalmente em um melhor desenvolvimento da 
capacidade de leitura e escrita, essencial na universidade. 
Há, ainda, um benefício adicional ao aluno que se dedica à pesquisa 
científica, aprendendo a buscar fontes fidedignas e a realizar produções escritas 
adequadas ao nível acadêmico, ele fica familiarizado mais cedo com o fato de que 
há regras de padronização a serem seguidas. Uma delas é a ortografia padrão do 
país, regulamentada pelo Acordo Ortográfico de 1990 e elaborada pela Academia 
Brasileira de Letras (ABL), que entrou em vigor no Brasil em 2016. Outro caso é a 
normalização da formatação de itens como trabalhos acadêmicos, artigos, pôsteres, 
sumários, índices, enfim, os elementos formais de apresentação de trabalhos 
acadêmicos de variadas naturezas. Tal normalização é realizada pela Associação 
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). 
Os textos exigem muito trabalho para sua escrita, requerendo, da mesma 
forma, bastante leitura. Veja o que afirma Paulo Guedes (2010): 
Já não se lê mais como antigamente; se lê muito mais, não só porque tem 
muito mais gente capacitada para ler hoje do que antigamente, mas também 
porque tem muito mais gente que precisa ler do que tinha antigamente. [...] 
E também já não se escreve mais como antigamente. Se escreve muito 
mais e pelos mesmos motivos. [...] Escrevemos muito mais e melhor até 
porque não tem outro jeito, pois o modo de produção em que estamos 
 
15 
 
inseridos precisa de uma incessante produção de conhecimento, o que 
acarreta, incontornavelmente, a produção do texto que vai organizar esse 
conhecimento, dos textos que vão divulgar esse conhecimento, dos que vão 
problematizar esse conhecimento, dos que vão vulgarizar esse 
conhecimento, dos que vão testemunhar a apropriação desse 
conhecimento, dos que vão propor aplicações desse conhecimento. 
(GUEDES, 2010, p. 7). 
Assim, ao ingressar na universidade, o aluno se depara com o fato de que o 
ensino superior se centra na produção contínua e intensa de conhecimento. Não 
bastando isso, o uso qualificado da modalidade formal da língua portuguesa subjaz 
às atividades específicas que o estudante precisa desenvolver em sua área de 
conhecimento para se tornar um profissional competente. O objetivo final consiste 
em atender a diferentes demandas sociais ligadas ao seu campo de atuação. 
 Köche, Boff e Marinello (2010, p. 9) pontuam que, “[...] no contexto atual, ler e 
escrever de modo eficiente é extremamente importante, tanto na vida pessoal 
quanto na profissional, visto serem competências que facilitam a inserção do sujeito 
nas diferentes esferas sociais”. 
Assim, não se trata de importância, mas de necessidade. Para produzir 
conhecimentos em sua área de atuação, o discente deve desenvolver habilidades 
tanto em leitura quanto em escrita. Essas habilidades relacionam-se com os distintos 
gêneros textuais de que se faz uso na faculdade, explorando a sua leitura e a sua 
escrita qualificada. Na leitura, é preciso que o aluno saiba identificar as pistas que 
direcionam os sentidos. Na produção textual, são necessárias estratégias de 
organização de acordo com a finalidade de cada texto. 
5.1 Argumentos de senso comum e argumentos de senso crítico 
Ao analisar o título acima podemos pensar que é possível falar de 
argumentos de uma forma muito simples e geral, mas a argumentação exige um 
pouco mais. Exige, primeiramente, em definir em que consiste argumentar no 
contexto acadêmico. Quando se pensa em argumentação, é preciso 
necessariamente remeter ao caráter dialógico — isto é, de diálogo — dos discursos. 
Isso significa dizer que a argumentação se refere a como melhor selecionar e 
organizar argumentos de diferentes naturezas para alcançar objetivos como 
demonstrar, persuadir e convencer. 
Também está relacionada a públicos diversos (a quem se destina), a objetos 
 
16 
 
claros (o que está em questão) e a circunstâncias específicas (em que momento e 
em que espaço se dá e de que modo se realiza). Pode-se chamar a esse conjunto 
de “relações de contexto”. São justamente os contextos que estão em jogo quando 
se fala de argumentos de senso comum e de senso crítico. 
Segundo Abreu (2010), o senso comum é proveniente de variados discursos 
que formam o que chamamos de “opinião pública”. Ela seria constituída, 
especificamente, por diversos discursos estruturados que permeiam toda a 
sociedade, independentemente de classe social. Savioli e Fiorin (2006) explicam que 
os argumentos de senso comum normalmente são preconceituosos, pois não são 
baseados em fatos e comprovações, mas em afirmações usualmente 
generalizantes. 
Quando se diz “Todo político é corrupto”, essa afirmação é generalizante. 
Quem a faz até pode relatar uma ocorrência de corrupção, mas um único caso não é 
o suficiente para qualificar todo um grupo. Suponha-se que a mesma pessoa 
dissesse “Há políticos corruptos” e justificasse expondo o mesmo caso de corrupção. 
A afirmação deixaria de ser generalizante, sendo comprovada por um fato concreto. 
Trata-se, como se vê, do modo de apresentar os argumentos: em lugar de uma 
afirmação generalizante inadequadamente baseada em um fato pontual, tem-se uma 
conclusão mais geral depreendida de um fato a partir do qual se pode efetivamente 
deduzi-la. 
5.2 Argumentos de senso comum 
É preciso olhar para os argumentos de senso comum com extrema cautela 
em qualquer circunstância. Como já vimos anteriormente as considerações de 
Savioli e Fiorin (2006), Silva (2011), também afirma que o senso comum consiste no 
conhecimento vulgar, nas opiniões diversas. Ou seja, “[...]tudo [com] o que se 
precisa romper para se tornar possível o conhecimento científico, racional e válido”. 
A autora continua: “[...] a humanidade iniciou suas crenças a partir das concepçõesdo senso comum, e posteriormente, através da razão e da racionalidade modernas, 
apropriou-se das premissas da ciência”. Tais premissas incluem a comprovação e o 
embasamento exigido em todo discurso científico, incluído o acadêmico. 
Esses autores abordam o senso comum em maior profundidade e de forma 
 
17 
 
diversa. Silva (2011), alerta para o fato de que a ciência por vezes pode não dar 
conta de elementos que, em realidade, não são completamente tangíveis de forma 
objetiva. Um exemplo trabalhado pela autora é a catalogação do patrimônio cultural, 
que é dividido em dois tipos: o material e o imaterial. O primeiro, sendo concreto 
(obras de arte e documentos, por exemplo), é classificado de forma mais evidente e 
inconteste. 
O imaterial, contudo, apresenta incertezas, já que a sua categorização não é 
óbvia, pois estão em jogo conhecimentos que são resultados da experiência 
cotidiana do senso comum vivenciados, experienciados, e transmitidos de gerações 
em gerações, e durante toda a vida por um determinado grupo. Mesmo fazendo 
essa ressalva, Silva (2011), alerta para o fato de que exista na ciência moderna um 
único caminho: o método científico. Na sua concepção, a solução para o caso 
específico do patrimônio imaterial estaria na “[...] união dos conhecimentos das mais 
diversas áreas [...] pautados em conhecimentos específicos dotados de clareza e 
objetividade”. A autora finaliza dizendo que a ciência e senso comum têm papéis 
distintos, contudo, ao mesmo tempo complementares. 
Cabral (2018), por sua vez, revisitando o pensamento do filósofo John Dewey, 
problematiza um elemento anterior: a determinação do objeto de estudo. Segundo 
ele, Dewey defende que a ciência não pode perder de vista os problemas do senso 
comum que geram as suas questões. Desse modo, o senso comum seria uma etapa 
inicial do desenvolvimento do pensamento científico. Por isso, Dewey é bastante 
citado em pesquisas da área da educação. 
Para o filósofo, portanto, os discentes não deveriam apenas decorar fórmulas 
ou teorias, mas levantar hipóteses, fazer comparações, análises, interpretações e 
avaliações relacionadas a experiências práticas. Os alunos seriam, então, 
conduzidos a um aprendizado significativo e a um conhecimento efetivo. Não se 
daria, assim, uma ruptura entre a forma de pesquisar do senso comum e a da 
ciência, pois, embora seus respectivos problemas e métodos sejam diferentes, 
ambas possuem uma origem comum: as situações originárias de uso e desfrute dos 
objetos ao redor Cabral (2018). 
 
18 
 
5.3 Argumentos de senso crítico 
Independentemente da posição que tem quanto ao senso comum, seja um 
olhar mais rígido ou mais condescendente, não se pode negar que um ponto de 
vista científico deve necessariamente considerar o senso crítico de forma primordial. 
No que consistem, então, argumentos de senso crítico? Como eles são 
constituídos? 
Para abordar a argumentação que leva em conta o caráter dialógico do 
discurso, é preciso, como afirma Fiorin (2015), retornar aos textos clássicos. O 
primeiro aspecto a ser lembrado, diz o autor, são os raciocínios necessários e 
preferíveis, baseados no pensamento de Aristóteles. O silogismo consiste no 
raciocínio necessário por excelência. Baseia-se na argumentação a partir de 
premissas que, tidas como verdadeiras, levam a uma dedução lógica. Veja o 
exemplo a seguir: 
 
Fonte: adaptada de Fiorin (2015). 
 
Os raciocínios preferíveis, por sua vez, seguem Fiorin (2015), são aqueles 
cujas premissas não necessariamente correspondem à verdade, fazendo com que 
as conclusões não sejam “logicamente verdadeiras”. Veja o exemplo a seguir. 
TODAS AS 
PESSOAS SÃO 
MORTAIS.
JOÃO É UMA 
PESSOA.
LOGO, JOÃO É 
MORTAL.
 
19 
 
 
Fonte: adaptada de Fiorin (2015). 
Facilmente você pôde constatar, a aceitação da premissa de que todos os 
estudantes são esforçados não é “logicamente verdadeira”, dependendo de crenças 
e valores. Fiorin (2015), sintetiza isso da seguinte forma: 
Os raciocínios necessários pertencem ao domínio da lógica e servem para 
demonstrar determinadas verdades. Os preferíveis são estudados pela 
retórica e destinam-se a persuadir alguém de que uma determinada tese 
deve ser aceita, porque ela é mais justa, mais adequada, mais benéfica, 
mais conveniente e assim por diante (FIORIN, 2015, p. 18). 
Na ciência e, portanto, no mundo acadêmico, muitas conclusões, claro, 
devem-se à lógica. Entretanto, a maior parte das questões com que os 
pesquisadores se deparam tem mais relação com o modo como tais problemas são 
trabalhados do que com a lógica simples. Trata-se, por conseguinte, de persuasão. 
Os argumentos, são os raciocínios que se destinam a persuadir. Argumentação, 
aqui, diz respeito à persuasão, e a retórica é a arte da persuasão por excelência, 
afirma Fiorin (2015, p. 19). 
Ainda de acordo com o mesmo autor, há quatro noções discursivas da 
retórica. A antifonia é a primeira noção discursiva e consiste no contraste de dois 
discursos opostos. Um exemplo são os casos de julgamento, em que defesa e 
acusação expõem seus pontos de vista para que um juiz chegue a um veredito. O 
paradoxo, a segunda noção discursiva, evidencia que a linguagem tem sua 
“ordem própria” e “categoriza o mundo” (FIORIN, 2015, p. 24). Se alguém diz “Toda 
certeza é relativa”, não pode ter certeza do que diz, à medida que deve, segundo 
sua própria afirmação, relativizar inclusive tal certeza enunciada — trata-se de um 
TODOS OS 
ESTUDANTES SÃO 
ESFORÇADOS 
MARIANA É 
ESTUDANTE.
LOGO, MARIANA 
É ESFORÇADA
 
20 
 
paradoxo. 
A terceira noção discursiva, a da probabilidade, diz respeito ao fato de que 
as pessoas sempre fazem cálculos com base nas situações que julgam prováveis 
em determinadas circunstâncias (ou seja, os cálculos dependem dos contextos). 
Caso alguém, por exemplo, tenha ameaçado outra pessoa, e esta sofreu um 
atentado, a probabilidade é que tal atentado tenha sido cometido por quem fez a 
ameaça. Finalmente, a quarta noção discursiva, interação discursiva, última 
dessas noções, trata da interação social: um discurso sempre é produzido em 
oposição a outro. Isso implica o dialogismo dos discursos, o que significa que todos 
os discursos são argumentativos, porque são dialógicos. 
 
 
 
A neutralidade é diferente de impessoalidade. Ela tem a ver com a 
objetividade do texto. Não existe texto neutro, pois todos tem (ou deveria ter) uma 
opinião sobre o assunto em questão. Por exemplo, um texto pode expressar 
argumentos a favor ou contra, ou até mesmo duvidar de uma posição sobre um 
assunto, mas você precisa ter uma posição clara sobre o tema. 
Entretanto, a impessoalidade, está relacionada aos efeitos linguísticos, 
obtidos no texto por meio do uso de elementos como a terceira pessoa do singular, 
que faz o leitor sentir que as coisas aconteceram por si mesmas. Portanto, se houver 
uma construção no texto como "Constatou-se que dado é verdadeiro", dar-se-á 
impressão de que o fato de as afirmações serem verdadeiras é um atributo em si, e 
não uma afirmação feita por uma pessoa 
5.4 A leitura e a escrita no cotidiano na universidade 
Ler e escrever não é algo tão simples, e se fosse uma tarefa fácil, não haveria 
tantas de pessoas procurando por dicas, tutoriais, enfim, um monte de ferramentas 
para melhorar a escrita, ou mesmo começar a escrever um texto mais sofisticado, ou 
um artigo para qualquer finalidade. 
Toda essa complexidade tem um motivo e é explicável. As nossas habilidades 
mais naturais são ouvir e falar, trata-se do estado primitivo da linguagem falada. 
 ATENÇÃO 
 
21 
 
Com a necessidade de registrarem os fatos, a história e consequentemente 
decodificar os símbolos escritos, surgiram a escrita e a leitura. Só é possível uma 
criança aprender a ler e a escrever depois que ela domine perfeitamente a língua 
materna. 
5.5 A escrita no cotidiano 
A escrita está presente na vida cotidiana mesmoquando ela não é 
formalmente exigida. Criar uma lista de compras, enviar e-mails e anotar lembretes 
são alguns dos usos mais comuns da escrita. Já no ambiente de trabalho, preencher 
formulários ou enviar relatórios profissionais, exigem mais atenção ao formato e 
estilo. 
 No entanto, com a popularidade de várias redes sociais, grande parte das 
pessoas tornam-se publicas várias postagens contendo diferentes tipos de textos 
todos os dias. Esses escritos possuem a mesma importância para os que os 
produzem, quanto os textos usados para realizar tarefas de trabalho ou estudo. 
Entretanto, há uma característica que os tornam muito diferentes uns dos outros, a 
linguagem, a formalidade. De fato, em textos acadêmicos, o rigor é muito maior 
devido ao contexto. 
Em termos de escrita, o contexto contém alguns elementos: quem está 
falando, para quem, o que é dito, de que maneira, quando e onde. Ignorar qualquer 
uma desses fatores fará com que seu texto falhe de alguma forma, não apenas os 
textos acadêmicos, mas de qualquer um. Por exemplo, imagine que alguém escreva 
um bilhete para a mãe informando que foi para faculdade, em vez de "Mãe, estou 
indo para a faculdade", escreva algo como: 
“Presada senhora, precisei me ausentar. Dirigi-me ao espaço destinado aos 
estudos que realizo com a finalidade de completar minha graduação”. No mínimo, 
causaria muito espanto com tanta formalidade. De maneira igual, um texto 
acadêmico não pode ter uma linguagem coloquial, pois além de causar 
estranhamento, não vai transmitir credibilidade e a sobriedade exigidas a esse tipo 
de interação. 
 
22 
 
5.6 A escrita no meio acadêmico 
Quanto a escrita acadêmica, exceto em casos muito específicos em que o 
aluno tem que escrever um texto narrativo - como em uma disciplina de produção de 
textos - os textos acadêmicos normalmente são dissertativos. O que significa que há 
uma clara estrutura argumentativa por trás dele. Claro, todo texto é argumentativo 
porque se relaciona (através do diálogo) com outros textos e transmitem 
significados, mesmo que de forma implícita. 
O texto dissertativo sobressai neste sentido porque visa nitidamente debater e 
solucionar uma questão (no sentido de “discussão de um tema”). Portanto, a 
argumentação não é tão evidente em nenhum outro texto quanto o dissertativo. 
Pereira (2013, p. 21) afirma que “[...] a escrita científica busca dar corpo à 
interpretação objetiva da realidade, superando o imediatismo da opinião e do senso 
comum, buscando expedientes de universalização e generalidade” 
Portanto, um ensaio argumentativo visa revelar as evidências de que seu 
conteúdo está correto, ou demonstrar que a forma como o tema é apresentado é o 
melhor. Em suma, podemos dizer que um ensaio argumentativo deve ser 
internamente consistente, e quanto aos dados que apresenta, além de ser 
consistente, deve também refletir questões específicas através da argumentação, 
avaliação e interpretação. 
 Nesse sentido, a leitura acompanha os alunos durante toda a vida escolar e é 
essencial para o desenvolvimento da escrita. Duarte, Pinheiro e Araújo (2012), 
observaram uma forte relação entre a leitura frequente e a melhora da escrita. 
Machado (2017), por outro lado, diz que a prática da leitura é essencial para o 
sucesso do aluno porque se integra na aprendizagem quotidiana como uma forma 
especial de adquirir, compreender e interpretar conhecimentos, essenciais na 
argumentação. 
5.7 Postura em relação à escrita acadêmica 
Apenas descrever, apresentar as características de um texto acadêmico é o 
suficiente para uma efetiva prática na escrita. Assim, apresentaremos algumas 
orientações que irão te ajudar no momento da escrita e na tomada de decisão sobre 
ela, 
 
23 
 
O primeiro critério a destacar é a questão dos prazos. É impossível escrever 
um texto argumentativo de uma só vez. Além do mais, tem a questão do tempo 
necessário para coletar os dados e as leituras necessárias para se aprofundar no 
tema, é preciso lembrar que os textos acadêmicos podem e devem ser reescritos 
várias vezes. Várias correções e alterações evitarão textos irracionais ou mal 
concebidos. 
Dessa forma, é necessário planear a escrita, separando e dedicando um bom 
tempo para este trabalho. Para que se tenha tempo de reescrever quantas vezes for 
preciso. Como comenta Baker (2015), quem escreve profissionalmente sempre 
reescreve seus textos, pois toda escrita pode ser melhorada. Parafrasear também 
pode ajudá-lo a planejar seu trabalho. Elaborar seu texto no início de sua jornada 
ajudará você a entender os dados e as discussões necessárias para concluí-lo 
(BECKER, 2015). 
Um aspecto importante, por mais óbvio que pareça, é que o escritor não 
estará com seus leitores, nem dará explicações quando começarem a surgir 
dúvidas. Portanto, você deve escrever de forma que todas as informações que seu 
público precisa estejam no texto. Lembrando novamente que a linguagem deve ser 
apropriada. Trata-se de uma linguagem formal, além disso, há uma grande 
quantidade de termos específicos de diversas áreas. Para garantir que você está 
atingindo seus objetivos de redação, use um revisor, alguém que você conhece e 
que possui características semelhantes ao seu público-alvo. 
Um ponto muito importante também, a seleção das fontes. Inclui pesquisa 
empírica e pesquisa bibliográfica. Ambos foram escolhidos por estarem de acordo 
com o escopo do estudo. É essencial destacar o conteúdo que é realmente 
relevante para o que você está tentando apresentar. As bibliografias, em particular, 
têm algumas peculiaridades. O primeiro passo é selecionar autores que sejam 
importantes para o campo da pesquisa e que seja consistente com a teoria e os 
tópicos do artigo a serem usados. Não adianta usar a teoria mais inovadora se você 
não souber lidar com o seu assunto. 
Em relação aos periódicos, deve-se dar preferência aos mais conhecidos em 
sua área, mesmo que seja necessária uma seleção específica. Bem, você pode 
encontrar textos interessantes com um visual ousado e original em revistas 
secundárias. É o que Eco (2010, p. 113) chama de “humildade científica” em relação 
 
24 
 
à construção do conhecimento: todos podem ensinar alguma coisa. Quando falamos 
em período de publicação, quanto mais recentes os textos escritos, maior sua 
popularidade e atualidade. Claro que esse critério não vale para textos clássicos ou 
mesmo icônicos em todos os campos, bem como para textos de autores 
reconhecidos. 
Também deve ser frisado que você deve se envolver com o que está 
escrevendo. Não importa quais tópicos ou pontos de vista sejam revelados em seu 
artigo ou texto, eles são de sua inteira responsabilidade. Isso tem duas 
consequências. A primeira é que após a publicação ou envio do seu texto (por 
exemplo, no caso de um trabalho acadêmico), os leitores terão ao dispor somente o 
que você escreveu, uma escrita mal feita poderá levá-lo a ter interpretações 
contrárias daquilo que você gostaria de ter exposto. Assim é sua a responsabilidade 
de ser o mais claro e objetivo, usando argumentos coerentes para não gerar dúvidas 
para quem tiver acesso ao seu texto. 
O segundo ponto é você assumir de verdade seu ponto de vista. Se você 
estudou, pesquisou, se apropriou de fato do seu tema, seja enfático ao falar dele. 
Não há o porquê deixar lacunas ou dúvidas no decorrer do texto, se isso acontecer, 
com certeza, seu texto não terá credibilidade, sendo que nem mesmo confiou na sua 
proposta. Isso é o que Eco (2010) chama de “orgulho científico”: 
[...]se não se sentia qualificado, não deveria ter apresentado o trabalho; se o 
apresentou, é porque sentiu que podia. Uma vez esclarecido se sobre 
determinado tema são possíveis respostas alternativas, vá em frente. Diga 
tranquilamente: ‘julgamos que’ ou ‘pode-se concluir que’” (ECO, 2010, p. 
143). 
 
6 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS 
Todos os textos se apresentam com uma forma e comuma finalidade, a 
comunicação. A forma do texto é representada pelo conceito de tipologia ou tipo 
textual. Segundo Marcuschi (2005, p. 154), “Tipo textual designa uma espécie de 
construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos 
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo) [...]”. 
Em relação à manifestação dos tipos, é importante salientar que eles não são 
textos, mas são as formas que os textos assumem em diferentes contextos. Os 
principais tipos textuais são os seguintes: narração, argumentação, exposição, 
descrição e injunção. Além de se manifestarem em determinadas formas, o texto 
 
25 
 
também assume a sua finalidade, ou seja, o seu uso. Quando você analisa as 
manifestações contextuais dos textos, você trabalha com o conceito de gênero 
textual. 
Os gêneros textuais são os textos que você encontra no cotidiano e que 
apresentam padrões característicos, definidos pela funcionalidade, pelo estilo e pelo 
objetivo em diferentes esferas comunicativas. Dessa forma, na visão de Marcuschi 
(2005), o gênero textual materializa e adapta os textos em diferentes situações 
comunicativas. Você pode considerar como exemplos de gêneros: receita, crônica, 
diálogo, aula de português, reportagem, bilhete, e-mail, notícia, carta pessoal, carta 
comercial, resenha, romance, poema, etc. 
Segundo KOCH e Elias (2017), para viver em sociedade, todo indivíduo 
constrói, ao longo de sua existência, uma competência metagenérica, que diz 
respeito à utilização dos textos no seu meio de uso. É por isso que as pessoas se 
adequam a diferentes situações comunicativas. Sabendo que a comunicação é 
heterogênea e que os gêneros textuais são organizados de acordo com a finalidade 
da comunicação, pode-se incluir nesse grupo desde um diálogo cotidiano até uma 
tese de doutorado. Ou seja, os gêneros se transformam com o contexto. Alguns 
podem desaparecer e outros, surgir. 
6.1 Gênero textual 
Agora que aprendemos sobre as diferentes tipologias textuais, podemos 
estudar os diferentes gêneros textuais. Gêneros textuais são textos que apresentam 
características distintas e que exercem funções comunicativas específicas; ou seja, 
esses textos se caracterizam por compartilhar os mesmos traços entre textos do 
mesmo gênero, diferem de outros gêneros por terem características peculiares e 
cumprem objetivos variados. 
Os gêneros textuais, além de conteúdos que sejam propícios aos seus fins 
comunicativos, também são caracterizados pela forma de apresentação dos textos, 
que estão altamente relacionados ao papel que cada texto deve cumprir. Um leitor 
que recebesse um texto “lista de compras” certamente perderia tempo no mercado 
lendo frases que não são necessárias para as compras e, ainda por cima, correria o 
risco de esquecer algum item por não estar facilmente indicado no corpo do texto. 
 
26 
 
Os gêneros textuais devem levar em consideração todos os aspectos que 
proporcionem uma comunicação eficiente, como emissor, receptor, objetivo, canal, 
mensagem, etc. Diferente das tipologias textuais, os gêneros textuais são de 
inúmeros tipos e surgem de acordo com as necessidades sociais distintas para cada 
ação comunicativa. 
Entre os exemplos de gêneros textuais estão: carta (pessoal e empresarial), 
telefonema, notícia de jornal, artigo de revista, artigo de jornal, artigo acadêmico, 
piada, receita, bula de remédio, biografia, entrevista, romance, poesia, conto, 
monografia, aviso, lenda, fábula, lista de compras, ensaio, editorial, e-mail, abaixo-
assinado, diário, currículo, entrada de dicionário, texto enciclopédico, etc. Os 
exemplos mencionados acima servem apenas para ilustrar a grande variedade de 
gêneros textuais existentes. Como já foi dito, cada necessidade comunicativa pode 
abrir espaço para o surgimento de um gênero textual diferente. 
6.2 Tipologia textual 
Tipologia textual (tipos de texto) se refere às diferentes formas que um texto 
pode se apresentar. Elas se caracterizam e diferenciam não só pelo conteúdo, mas 
também – e principalmente ─ por suas formas e objetivos. Cada tipo textual se 
apresenta de uma determinada maneira, seguindo regras de estruturas e 
apresentações que diferem um tipo do outro. Em outras palavras, a tipologia textual 
é responsável por apresentar modelos que delimitam tanto a estrutura quanto os 
aspectos linguísticos de um texto. 
Existem diferentes tipos de texto que divergem de acordo com a finalidade e 
propósito de cada um, sendo que cada tipo apresenta distinções no que diz respeito 
à estrutura, linguagem, vocabulário, organização sintática, relações lógicas, 
interações com o leitor, etc. As principais tipologias textuais são quatro, e cada uma 
delas possui características próprias. 
Texto narrativo: O texto narrativo tem por objetivo contar um fato, 
acontecimento ou história por meio de um desencadeamento sequencial. Essa 
narrativa pode ser real ou fictícia. 
Texto descritivo: O principal objetivo de um texto descritivo, como o nome já 
diz, é apresentar uma descrição de algo (seja uma pessoa, um objeto, um conceito 
 
27 
 
etc.) de forma que o leitor possa formar uma imagem mental do que está sendo 
descrito e relacioná-la à realidade ou criar uma figura imaginária. 
A descrição pode ser feita em diferentes níveis e por meio de diferentes 
recortes, podendo ser mais objetiva ou mais subjetiva de acordo com os objetivos do 
texto e do escritor. Embora a estrutura do texto descritivo seja similar à do texto 
narrativo (introdução, desenvolvimento e conclusão), os componentes dessa 
estrutura podem ser entendidos de forma um pouco distinta, de modo que a 
introdução sirva como uma identificação (ou apresentação) daquilo que será descrito 
e o desenvolvimento, a descrição em si. 
A conclusão, por sua vez, pode ser entendida não como um componente, 
mas como um processo. A conclusão ocorre quando o autor do texto está satisfeito 
com a descrição pretendida. Diferente do texto narrativo, o texto descritivo está 
isento de limitação temporal ou espacial. Ele se estrutura como uma descrição 
estática, independente de uma cronologia ou de um espaço temporal específico. 
Geralmente, textos descritivos são cheios de substantivos, adjetivos e advérbios. Os 
verbos utilizados para esses textos geralmente são mais restritos do que os 
utilizados em narrativas, sendo, em sua maioria, verbos de estado (ser, estar, 
parecer, etc.). 
A linguagem utilizada em textos descritivos se caracteriza por ser bastante 
rica, a fim de fornecer uma descrição detalhada, fazendo uso, portanto, de figuras de 
linguagem, comparações, enumerações, etc. de forma que a linguagem se torne 
dinâmica e interessante para o leitor. 
Texto dissertativo (expositivo e argumentativo): Um texto dissertativo se 
caracteriza por ter como objetivo informar o leitor a respeito de um determinado 
assunto de forma rica, rigorosa e detalhada. Essa tipologia textual se divide em dois 
tipos: expositivo e argumentativo. 
Dissertativo-expositivo: expõe conhecimentos, detalhes e ideias. Esse tipo 
de texto não tem por objetivo convencer o leitor, apenas relatar fatos sobre um 
determinado tema, servindo como transmissor de conhecimento e escrito de forma 
que tente evitar qualquer tipo de erro ou informação não verídica, ou não 
confirmada. 
Textos dissertativos-expositivos devem ser elaborados de forma clara e 
organizada, de modo que possam ser entendidos por diversos leitores. Geralmente, 
 
28 
 
textos expositivos trazem um grande número de informações relacionadas ao 
assunto sobre o qual dissertam, a menos que o autor tenha por objetivo fazer 
apenas um recorte específico. Nesse tipo de texto, encontramos definições, 
clarificações, características, comparações, enumerações e exemplos que abordam 
de maneira correta e eficaz o assunto a ser exposto. 
Dissertativo-argumentativo: tem por objetivo convencer e persuadir o leitorpor meio de sua dissertação. Nesse tipo de texto, o autor utiliza não somente fatos, 
mas também suas crenças, opiniões, valores e ideias para tentar convencer o leitor 
de algo ou fazê-lo concordar com seus pressupostos e teses, sempre em terceira 
pessoa. 
Texto explicativo (injuntivo e prescritivo): O texto explicativo é aquele que 
tem como principal objetivo instruir o leitor a respeito de algum processo ou 
procedimento. Esses textos se caracterizam por linguagens que instruam e 
incentivem a ação, direcionando o comportamento do leitor. O tipo de linguagem 
empregada por esse tipo de texto é, geralmente, objetivo e claro, com um grande 
número de verbos no imperativo, no infinitivo ou no presente do indicativo. 
6.3 O texto literário e as suas manifestações linguísticas 
Como porta para o mundo da leitura, a literatura infantil traz consigo a marca 
da oralidade. Isso é importante para facilitar a proximidade entre os interlocutores 
(emissor e destinatário). No entanto, para entender como os mundos da linguagem 
interagem na esfera literária, é preciso saber reconhecer o que é um texto literário e 
como ele se diferencia dos textos não literários e procurar marcas coloquiais em 
textos de literatura infantil e juvenil. 
Como sabemos, um conjunto de palavras ou frases não necessariamente 
formam um texto. Falar de textos é falar de comunicação, de uso da linguagem. 
Além disso, na visão de Antunes (2010), o texto é descrito como uma atividade 
funcional porque é sempre utilizado com a finalidade de sustentar a comunicação. 
Como se vê, os textos podem ser orais ou escritos. Quando aos textos 
escritos, eles podem inicialmente ser subdivididos em dois grupos: textos literários e 
textos não literários. Os textos não literários tentam informar, ordenar, argumentar, 
explicar, etc. Normalmente, sua linguagem é clara e objetiva. Em contrapartida, 
 
29 
 
segundo Fiorin (2000), um texto literário é caracterizado por uma unidade de sentido 
constituída por uma linguagem determinada por sua função estética. Gonzaga 
(2007) apontou em Convergência que os textos literários não são apenas criações 
ficcionais, mas também obras de criação linguística, cumprindo assim sua função 
estética. Além disso, segundo Fiorin (2000), os textos não literários buscam o 
sentido real, a denotação, enquanto os textos literários buscam a conotação ao 
desempenhar suas funções estéticas. Na visão de Fleck (2008), a literatura é arte; a 
arte, por sua vez, é entretenimento, a expressão da realidade. 
É através da leitura que o homem consegue reajustar sua interpretação do 
mundo em que vive. Ou seja, mergulhar nos textos literários e entrar em um universo 
fantástico que amplia a visão de mundo do sujeito e cria novos significados, é través 
da literatura e da estética que a criatividade e a sensibilidade podem ser cultivadas. 
Porém, saber ler não significa apenas decodificar os símbolos da linguagem. 
Segundo Orlandi (1988), a leitura de um texto representa o momento em que o 
interlocutor se identifica consigo mesmo, desencadeando o processo de dar sentido 
ao texto. 
É por intermédio da leitura e com a leitura que as pessoas são capazes de 
analisar e refletir sobre as situações vivenciadas. No entanto, o hábito da leitura não 
é tão fácil de formar. Segundo Fleck (2008, p. 15), esse processo se inicia na 
infância, quando a criança é exposta ao mundo mágico, fantasioso e aberto da 
literatura infantil, e essa exposição garante que o processo de aprendizagem de uma 
língua seja aprimorado, como Um meio de construir e representar a realidade. 
Segundo Bamberger (1991), pais e professores são essenciais para introduzir 
a leitura na vida das crianças. No entanto, existem situações em que os 
professores desempenham um papel de destaque. Por isso, é importante que 
conheçam o mundo da literatura infantil. Dessa forma, podem estimular crianças 
e jovens a ler de uma forma muito mais prazerosa. Ainda para Zilbermann (1998), 
realizar atividades com literatura infantil é diretamente um exercício de 
interpretação e compreensão, pois melhora não só a apreensão de 
um significado, mas também as relações que existem entre o significado e sua 
presença e história, mesmo que ele ainda é uma criança. 
Os textos literários são constituídos sobretudo por romances, histórias em 
quadrinhos, novelas, crônicas, contos, fábulas e poemas. Os professores devem 
 
30 
 
entender o mundo literário das crianças e adolescentes e apresentá-lo aos alunos 
para que eles desenvolvam hábitos de leitura saudáveis e naturais, em vez de impô-
los aos outros. 
7 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO 
A linguagem consiste no uso da língua para a comunicação e a interação 
social. Da mesma maneira que a linguagem pode ser oral ou escrita, a leitura 
ultrapassa o universo da escrita. Pode-se ler tanto um artigo de opinião quanto um 
debate político. Ou seja, ler não significa, restritamente, decodificar uma sequência 
de palavras escritas. 
A linguagem é a responsável por estabelecer toda atividade comunicativa. 
Assim, ela representa a manifestação da língua, composta por um sistema de signos 
convencionais usados pelos membros de uma mesma comunidade linguística. De 
maneira genérica, pode-se afirmar que a língua não passa de um contrato 
estabelecido entre os seus usuários. Caso esse contrato seja de conhecimento 
pleno dos usuários, a comunicação está garantida. 
Cada indivíduo utiliza a língua de sua comunidade de maneira individual e 
personalizada, desenvolvendo assim a fala. Ou seja, as manifestações de qualquer 
falante em relação ao uso da língua são representadas pela fala. No entanto, deve-
se ter cuidado para que não ocorra a confusão da fala com o ato de falar,pois tanto a 
fala quanto a escrita são expressões individuais de cada pessoa, que estão 
inseridas no conjunto maior que é a língua). Por exemplo, os falantes da língua 
portuguesa podem falar ao telefone ou escrever um texto em alguma rede social. Em 
ambas as circunstâncias, estarão usando a sua fala individual para manifestar a 
língua portuguesa em diferentes meios sociais. 
O caráter social de uma língua e a sua representatividade para o processo de 
comunicação são inegáveis em qualquer estudo linguístico. Sabendo que a 
linguagem representa o uso da língua em uma esfera social, Preti (1974) afirma que, 
para que exista uma vida em sociedade, é fundamental que as manifestações 
linguísticas sejam compreendidas. 
Sons, gestos e imagens compõem diferentes tipos de mensagens que podem 
se manifestar por diversos canais, como a televisão, o cinema ou um livro. Ou seja, 
 
31 
 
estudar as manifestações linguísticas significa compreender que a língua é o suporte 
para toda e qualquer dinâmica social. No entanto, segundo Preti (1974), o seu uso 
não compreende apenas relações corriqueiras orais, mas também expressões mais 
específicas, como uma notícia escrita em um jornal. 
Dessa maneira, a fala e a escrita são duas manifestações da linguagem 
estabelecidas por um objetivo específico dentro de um contexto linguístico. Para 
Calsamaglia e Tuson (2008), o discurso representa, principalmente, uma prática 
social interativa que pode se manifestar em contextos tanto orais quanto escritos. 
Inclusive, a forma como se compreende a linguagem implica uma análise textual. 
Segundo Barbisan (1995), o texto é uma unidade funcional, a qual desempenha um 
papel dentro de um contexto. Com uma visão bastante similar, Adam (2008) afirma 
que o texto não representa uma sequência de palavras, e sim de atos. Essas 
manifestações da língua em uso, em seus contextos e necessidades específicas, 
são conhecidas como gêneros textuais. Ou seja, as diferentes finalidades que 
expressam o uso linguístico são estabelecidas por circunstâncias contextuais que 
caracterizam e determinam o gênero textual. 
7.1 Fala e escrita: conjunto de partes unidas entre si 
Todo e qualquer texto representaum ato de comunicação dentro de um 
processo interacional, que pode ser tanto escrito quanto falado (KOCH; ELIAS, 
2017). Os principais aspectos paradoxais entre a oralidade e a escrita é que os 
contextos de produção e de recepção, de maneira geral, não coincidem no tempo e 
no espaço. 
No texto escrito, a produção da mensagem é estabelecida de acordo com a 
intencionalidade do emissor em relação ao seu receptor. Além disso, não há 
necessariamente a participação direta daquele que recebe a mensagem. Nesse 
quesito, para Koch e Elias (2017), o diálogo se baseia e se constitui numa relação 
em que o emissor (nesse caso, escritor) dialoga com a perspectiva de que o receptor 
(nesse caso, leitor) possa compreender a sua intencionalidade. 
Em contraponto, o texto falado ocorre no momento da interação comunicativa, 
ou seja, a situação é imediata e simultânea para aqueles que participam dela. O tom 
de voz, por exemplo, é uma das características capazes de manifestar mais do que 
 
32 
 
as palavras individualmente, pois o contexto interacional carrega identidade, e as 
manifestações linguísticas dos atos de fala perpassam o nível sintático de análise. 
De acordo com Infante (1998), a língua falada se vincula às situações comunicativas 
em que ela é usada diretamente entre os interlocutores. 
Embora haja questionamentos em relação às mídias sociais, como o 
WhatsApp, você não deve se esquecer de que o produtor do texto escrito (mesmo 
que esteja on-line) tem mais tempo para o planejamento e para a execução da sua 
fala. Afinal, meios de comunicação como o WhatsApp, frequentemente apresentam 
duas manifestações linguísticas: o uso da escrita e da fala, com a possibilidade de 
enviar áudios. Nesse caso, a conversa, por mais que pareça simultânea e imediata, 
não acontece na mesma esfera de uma conversa presencial. 
Em relação ao uso e às manifestações da fala nas diferentes esferas 
comunicativas, orais e escritas, o vocabulário utilizado é preponderante para analisá-
las. Na oralidade, o vocabulário é bastante alusivo, pois o uso de pronomes como 
“eu”, “tu”, “você”, “nosso”, “isto” ou “aquilo” ou de advérbios como “aqui”, “lá”, “hoje” 
ou “agora” possibilita que o processo comunicativo ocorra de maneira fluida e eficaz. 
Afinal, existe a possibilidade de indicar tudo o que está envolvido na mensagem sem 
uma nomeação específica e sem comprometer o entendimento dos interlocutores. 
Na escrita, é necessário que a linguagem seja menos alusiva. Para que a 
comunicação se estabeleça com êxito, devem-se utilizar formas de referência mais 
precisas e específicas, como citar datas, descrever lugares e objetos. Logo, é 
possível perceber que, enquanto a fala se adapta ao contexto interacional, a escrita 
procura ser suficiente em si mesma. 
As manifestações orais e escritas são, portanto, duas modalidades da língua. 
Dessa forma, de acordo com Koch e Elias (2017), a oralidade difere-se da escrita 
principalmente devido aos seguintes aspectos: (a) pelo próprio fato de ser falada; e 
(b) devido às contingências de sua formulação. Ou seja, os dois códigos, oral e 
escrito, têm suas manifestações e suas regras próprias de organização e 
funcionamento. 
A linguagem oral (fala) se manifesta por meio de emissões dos sons da 
língua, os fonemas. Em contraponto, a linguagem escrita utiliza as letras, que nem 
sempre mantêm uma correspondência exata com os fonemas. Enquanto o código 
oral conta com o tom de voz, com os gestos e com o olhar, o escritor precisa se 
 
33 
 
expressar por meio da pontuação e de marcas de formação do texto. Além disso, as 
estruturas sintáticas das manifestações escritas necessitam de certa linearidade. Já 
as estruturas das manifestações orais conseguem fazer inúmeros hiperlinks, ou seja, 
está em jogo uma leitura sem linearidade, não comprometendo o entendimento entre 
os interlocutores. Contudo, embora exista uma descontinuidade na oralidade, a 
sintaxe geral da língua está presente na sua constituição. 
Ainda que exista uma dicotomia entre textos orais e escritos, perceba que 
nem todas as características são essencialmente de uma ou de outra categoria. No 
entanto, as manifestações escritas podem ser pensadas, repensadas ou até mesmo 
ignoradas por uma questão de planejamento; já as manifestações orais, não. Isso 
ocorre porque, de acordo com Koch e Elias (2017), é como se a fala oral estivesse 
no mesmo patamar do rascunho de uma manifestação escrita. O texto falado, 
embora em muitos casos seja previamente planejado e estruturado, se apresenta 
em sua própria criação, visto que o contexto nunca é o mesmo. 
No Quadro 1, a seguir, veja as características da linguagem falada e da 
linguagem escrita. Embora essas características não sejam exclusivas de uma ou de 
outra instância, oral ou escrita, o quadro apresenta uma organização mais geral e 
superficial em relação às manifestações linguísticas da língua em uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Quadro 1. Linguagem falada e linguagem escrita 
 
Fonte: Adaptado de Koch e Elias (2017). 
8 ESTRUTURA TEXTUAL 
Segundo GALEANO (2001), a palavra “texto” vem da palavra latina textum e 
significa “tecido”. Isso significa que, quando alguém escreve, ele tece pensamentos 
com palavras. Ele procura evitar falhas e distorções para que seu propósito 
comunicativo seja totalmente completo. Pode até parecer um tanto complexo, mas 
um texto pode ter zero, uma ou milhares de palavras, porque ele varia em estilo e 
tamanho. Pode ser oral ou escrito, verbal ou não verbal; pode ser formal ou 
coloquial; ou quem sabe uma imagem, etc. Além disso, existem vários tipos de texto: 
literário, técnico, oficial, comercial, jornalístico, filosófico, didático, etc. 
 Em todos os tipos, porém, deve ser apresentado um significado completo 
para formar um sentido claro. Tal unidade pode ser alcançada através do uso de 
duas fontes de texto: clareza e concisão. Além disso, todos os tipos de texto 
possuem uma estrutura básica que os mantém organizados para que sejam 
 
35 
 
imediatamente compreendidos e reconhecidos como texto. Essa estrutura é dividida 
em introdução, desenvolvimento e conclusão. Seja ele escrito ou não. 
A primeira parte do texto, a introdução, conduz o leitor ao tema em discussão. 
Nesse ponto, é importante dar uma visão geral do assunto para revelar brevemente 
as ideias que serão desenvolvidas nos parágrafos seguintes. É um momento de 
encantar o leitor. O tema deve ser desenvolvido de modo que desperte a 
curiosidade, o desejo no leitor para que ele prossiga a leitura, este é um convite à 
obra. 
É importante salientar que a introdução é variável, ela está associada ao 
gênero textual. Por exemplo, em textos informativos a introdução é mais curta em 
relação a textos acadêmicos como dissertações e teses, nesses casos a introdução 
é mais longa e introduz a complexidade do texto e específica o que é abordado no 
artigo. 
Em textos jornalísticos, a introdução é mais direta. Como explicam Squarisi e 
Salvador (2015), é importante ir direto ao ponto, começando pelo que é mais 
importante, usando uma frase que envolva, desperte o interesse do leitor e o 
estimule a continuar lendo. Como o público-alvo do autor é variado, o desafio é 
atingir o maior número possível de leitores. Para fazer isso, o escritor deve usar uma 
linguagem, objetiva e clara, informações precisas e um estilo atraente. 
 Isso não significa que, em textos acadêmicos a introdução não seja atraente; 
pelo contrário, deve também manter fluidez, coerência e coerência e coesão. O 
objetivo é entrelaçar e apresentar ideias de forma que o leitor fique com vontade de 
descobrir o que as próximas linhas de pesquisas trarão para o avanço do 
conhecimento. Assim, cada gênero textual tem características próprias, mas todos 
compartilham questões em comuns. 
Consideremos, por exemplo, o texto informativo do Ministério da Saúde, cujo 
objetivoé informar a população sobre algo importante relacionado à prevenção de 
doenças. Esse texto também deve chamar a atenção na introdução, certo? A 
linguagem deve ser considerada e utilizada de forma que a informação afete o 
grupo-alvo. Assim como em uma campanha de vacinação, você já percebeu 
elementos textuais que chamam a atenção do público alvo e os estimulam a se 
locomoverem até ao posto de saúde e se vacinarem? Isso mesmo, cada gênero 
mantém suas próprias características, mas alguns aspectos são comuns. 
 
36 
 
 Machado (2017), traz a segunda etapa da estrutura do texto, ou 
desenvolvimento. O tema apresentado na introdução deve ser continuado e 
detalhado. Aparentemente, o grau de desenvolvimento depende do tipo de texto. Se 
você observar os mesmos exemplos anteriores (textos de revistas e dissertações), 
verá que ambos desenvolveram características únicas. A tese apresenta o 
referencial teórico, material de pesquisa e análise dos dados. 
Em um texto jornalístico, por outro lado, esses elementos também podem ser 
apresentados, porém diretamente, de forma mais simples. Pois, um texto impresso 
em um jornal tem um limite de caracteres, que deve ser respeitado. No poema, por 
exemplo, também há desenvolvimento, mas o contexto, o assunto (ou assuntos) 
com os quais o diálogo é conduzido e os meios de comunicação influenciam 
diretamente nas formas de apresentação. 
 Finalmente, a estrutura do texto termina com uma conclusão. Após expor um 
ponto de vista durante o desenvolvimento, podendo ou não, apresentar ponto e 
contraponto, o autor expõe a conclusão do seu pensamento. Os tipos de conclusões 
podem variar de acordo com o gênero textual. 
No caso de textos acadêmicos, a conclusão indica se as hipóteses de 
pesquisa foram confirmadas ou rejeitadas e aponta para possíveis pesquisas 
futuras. Por exemplo, no caso de um conto, a conclusão é o último momento da 
história, é o resultado final. Em geral, a conclusão conclui a ideia, responde à 
pergunta da introdução e oferece uma solução para o problema. 
 
Como se pode ver, a divisão básica do texto inclui introdução, 
desenvolvimento e conclusão. O que não quer dizer que um texto seja formado 
exclusivamente por três parágrafos. Um texto pode apresentar todos esses 
elementos em apenas um parágrafo, assim como uma tese com mais de duzentas 
páginas, não deixa de ser um texto e também apresenta introdução, 
desenvolvimento e conclusão, a lógica estrutural tanto de um quanto do outro é a 
mesma. 
 Segundo Antunes (2010, p. 30), todo enunciado com função comunicativa 
tem as propriedades de textualidade ou correspondência com o texto. Em outras 
palavras, em toda língua as situações interativas, sejam elas quais forem, são 
marcadas pela textualidade como forma de manifestação. Portanto, há gênero 
 
37 
 
textual. Assim, o autor conclui que não há ação na língua fora da textualidade. Se 
existe comunicação, então existe um formato de texto. 
Isso mostra que é errado dizer que primeiro você aprende as palavras, depois 
as frases e por fim o texto. Afinal, todos os eventos comunicativos, desde as 
primeiras tentativas de fala da criança, podem ser entendidos como parte de um 
todo denominado “texto”, onde existe a textualidade. Segundo Antunes (2010, p. 30), 
a questão aqui é que “[...] assumir a textualidade como princípio que manifesta e 
regula as atividades linguísticas [...]”. 
 Os elementos textuais mencionados nos parágrafos anteriores aparecem em 
diferentes gêneros textuais, formados de acordo com o contexto do texto. No 
entanto, as noções de textualidade e evento comunicativo são assumidas em todos 
os casos. 
8.1 Elementos textuais 
Muitas dúvidas podem surgir quanto a quis elementos do texto devem ser 
analisados, se o texto é toda ocasião comunicativa da língua, então tudo pode ser 
analisado. O problema é que nem todos os textos vão apresentar elementos 
linguísticos de uma determinada língua e todos os aspectos relacionados à 
funcionalidade da interação sociocomunicativa. Segundo Antunes (2010), os textos 
são campos naturais para que se possa analisar os fenômenos da comunicação 
humana. Portanto, é no texto que se observam aspectos relacionados ao fazer e ao 
receber uma apresentação verbal em uma língua específica. 
 Tentar analisar tudo em um texto pode levar a uma análise superficial. Ao 
tentar analisar todos os aspectos, pecasse-se a não analisar nada, pois o texto é um 
leque de muitas possibilidades de interpretação. Isso requer que a operação seja 
produtiva ao olhar para os elementos. Antunes (2010), diz que, o mais importante é 
não reduzir o texto a um mero campo para amostras de questões gramaticais, 
também ele não deve ser observado limitando à construção textual apenas à 
estrutura do texto relacionada ao vocabulário e aos recursos gramaticais. Pelo 
contrário, o texto deve ser o centro em si. 
O objeto de pesquisa, análise e descrição é o texto em sua multiplicidade 
(estrutura do parágrafo, linguagem utilizada, objetivo comunicativo, mensagem, 
 
38 
 
ideias secundárias e fatores extratextuais como contexto social e histórico). Por 
exemplo, a gramática está lá, mas como um componente essencial que não pode 
ser substituído. Sem gramática, não há texto dentro de seus parâmetros definidos; 
regras de compatibilidade, regência, pontuação, etc. Mas esta não é a única 
consideração ao analisar um texto. 
 Nesse sentido, é possível estudar o texto como um todo ou selecionar partes 
a serem analisadas. De uma dimensão ampla, podem ser observados os seguintes 
elementos no eixo dessa coerência (ANTUNES, 2010): 
 
Fonte: adaptado Antunes (2010). 
Esses são apenas alguns elementos que ilustram a estrutura e a análise do 
texto. Mas podem surgir dúvidas de como identificar esses elementos no texto. Por 
exemplo, considere o campo relevante ao qual o texto se refere. Compare textos 
biográficos (biografias de pessoas importantes de um determinado país) com 
romances de ficção como Harry Potter e a Pedra Filosofal. 
Você percebe que o escopo relevante é especificado para cada um desses 
textos? No primeiro caso, se refere a lugares existentes, pessoas e situações reais, 
histórias verídicas, origem social real do lugar da história, etc. No entanto, no caso 
de romances de fantasia, você pode encontrar seres fictícios, lugares imaginários, 
épocas diferentes, etc. Da mesma forma, os domínios que permitem que o discurso 
- Universo de relevância a que 
remete o texto ('real ou fictício); 
- Campo de circulação do discurso 
(acadêmico-científico, jurídico, 
jornalístico, político, de 
informação, informal, literário, 
entretenimento, etc.); 
- Ideia central; 
- Função comunicativa; 
- Critério de subdivisão da 
estrutura (parágrafos); 
- Direcionamento argumentativo; 
- Representações de mundo 
(explícitas ou implícitas); 
- Intertextualidade e 
hipertextualidade (ou seja, relação 
com outros textos).
 
39 
 
flua, usam palavras e estruturas diferentes e comunicam funções únicas a cada 
texto. 
Como vimos até aqui, o texto é algo abundante e complexo, é composto por 
diversos elementos, que vão além de sua estrutura sintática básica. Além disso, o 
texto existe em qualquer contexto de comunicação e interação em um determinado 
idioma. 
8.2 Situações de comunicação 
Como transmitir comunicação é a função de todo texto. Podemos dizer que 
todos os textos tem uma finalidade. Portanto, quando alguém não compreende o 
que seu interlocutor fala, ele pergunta: "não entendi, que você quis dizer?". Se a 
pessoa for responsável pela fala, é possível perguntar aos ouvintes: "Vocês 
compreenderam o que eu quis dizer?". Isso acontece principalmente quando o 
falante percebe expressões de dúvidas e incompreensões. Pense, por exemplo, o 
ambiente da sala de aula. Um professor de um determinado curso/disciplina deve 
interagir repetidamente com o público para verificar se há consistência, se há 
compreensão,se o que ele fala cumpre o propósito desejado de compreensão. 
Dá para perceber que a palavra "dizer" está presente? Isso mesmo, o dizer 
vem antes do texto e está relacionado ao seu propósito. Para Antunes (2010, p. 69), 
“[...] esse propósito, que é parte de qualquer atividade de linguagem [...]” que pode 
ser; explicar, expor, convencer, persuadir, defender um ponto, sugerir uma ideia, 
expor um fato, etc. A lista é enorme. Você pode mover entre eles. Por exemplo, você 
pode começar com conhecimento de uma informação qualquer e depois defender 
sua posição. Você também pode defender uma ideia e revelar um fato com base na 
apresentação de dados. Em outras palavras, em diferentes situações de 
comunicação, o dizer vem antes do texto, os textos são criados após a especificação 
do objetivo da comunicação. 
Você precisa compreender que em qualquer situação, é necessário entender 
o texto. Por isso, pressupõe-se a capacidade dos sujeitos em reconhecer o propósito 
que ele se destina. Em algumas circunstâncias, entender o propósito comunicativo 
de um texto é a realização de habilidades de reconhecimento. Afinal, isso exclui 
situações que não fazem parte do propósito da comunicação. Portanto, a união do 
 
40 
 
interlocutor é necessária para concordar com a situação de comunicação. Mesmo 
para argumentar o oposto, ele deve entender o objetivo da comunicação e ter uma 
visão clara. Para Antunes (2010), esse fato reforça a posição de que não há 
neutralidade na atividade de linguagem. 
Desta forma, para toda situação de comunicação tem um propósito, seja 
explícito ou implícito. É possível, inclusive, reconhecer quando alguém reproduz um 
texto com segundas intenções. Os elementos verbais e não verbais é que definem a 
situação de comunicação e funcionam como indicadores para identificar as 
intenções. No entanto, segundo o autor, a identificação de intenção é o ponto central 
para a compreensão discursiva. 
Nesse cenário analítico, a situação comunicativa é compreendida como todos 
os processos relacionados à comunicação. Portanto, contexto, transferência de 
informação, emissor, receptor, canal e ambiente estão incluídos. O contexto é 
imediato e inclui a situação em que o discurso ocorre, e os gêneros discursivos 
pertencem a essa fase. Os comunicadores usam seu conhecimento cultural e de 
mundo para usar o gênero textual mais adequado em um determinado contexto para 
transmitir sua mensagem e atingir seus objetivos. 
Por isso, é que reiteramos que os textos seguem um modelo de organização 
e apresentação. Isso acontece de forma que, quando os textos de compartilhamento 
entram em situações de comunicação, eles são rapidamente reconhecidos. Como já 
vimos também não é só as palavras criam textos. Sinais, imagens, incluindo a 
linguagem não-verbal, funcionam como textos, pertencem a diversos gêneros e são 
imediatamente interpretáveis e provocam reações no receptor. 
Considerando como exemplo, as cores de um semáforo. É fato que no 
vermelho você deve parar e no verde você deve continuar. Esta é uma situação 
comunicativa e seu objetivo é demonstrar o comportamento correto na presença de 
um sinal. Nesse caso, os sujeitos leem, interpretam e agem sem palavras. 
Finalmente, Antunes (2010) argumenta que os textos seguem padrões regulares de 
organização devido ao tipo e ao gênero. Portanto, toda situação comunicativa é uma 
fronteira social, e as atividades de linguagem estão sujeitas a padrões linguísticos 
socialmente estabelecidos. 
 
 
41 
 
9 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL 
Para se ter uma participação social efetiva é preciso dominar a língua oral e 
escrita, uma vez que é por meio desse domínio que o ser humano se comunica, tem 
acesso a informações, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo, produz conhecimento, Abdala (2017). Esse processo requer não 
só esforço e dedicação por parte do aluno, mas também orientação e mediação 
segura por parte do professor. 
Assim, é necessário que ambos os atores desse processo analisem o seu 
papel e a sua percepção. Na interação social, é necessária a presença de um 
locutor (quem fala), de um interlocutor (com quem se fala) e ainda de um terceiro 
elemento, que é classificado por Benveniste (1991) como “não pessoa” (de que ou 
de quem se fala). 
Nesse processo de aprendizado, leitura e escrita se complementam, uma vez 
que ninguém escreve com propriedade sobre determinado assunto sem conhecê-lo. 
Assim, leitura e escrita fazem parte do mesmo processo. Nesse sentido, é 
interessante que, ao ler um texto, você analise os objetivos dele, a sua adequação 
ao gênero textual proposto, as estratégias e os procedimentos utilizados em sua 
escrita, bem como as sequências textuais usadas. Isso traz mais segurança a você 
enquanto futuro produtor de novos textos (ANTÔNIO; JESUS, 2017). 
 
 
 
 
 
Segundo Bezerra (2014), as sequências textuais são unidades linguístico-
textuais básicos (prototípicas) que fazem parte da constituição dos gêneros textuais, 
contribuindo para identificar um gênero que se estrutura com predominância de 
forma narrativa ou argumentativa, por exemplo. Isso quer dizer que as sequências 
são formas linguísticas organizadas que constituem a estrutura composicional de um 
gênero, sendo, por isso, mais estáveis e menos suscetíveis a alterações por 
influência de fatores sociais. 
No processo de produção de textos, há algumas regras que devem ser 
 ATENÇÃO! 
 
42 
 
seguidas. Essas regras resguardam os direitos e deveres tanto do produtor quanto 
do receptor textual. Embora sejam vistas como reguladoras, elas representam a 
materialização dos enunciados e discursos a serem produzidos. Grice (1982) aponta 
quatro máximas conversacionais que precisam ser respeitadas. Essas máximas se 
relacionam com as leis do discurso de Maingueneau (2001). Veja a seguir: 
Máxima da quantidade: é uma máxima relacionada à lei da informatividade e 
à exaustividade. Postula que o sujeito não deve dizer nem mais, nem menos do que 
for necessário para ser compreendido. 
Máxima da qualidade: é uma máxima relacionada à lei da sinceridade. Ela 
postula que o sujeito não deve dizer o que seja falso ou o que não julga ser genuíno. 
Ele deve dizer apenas o que tiver certeza ou o que for possível realizar. 
 Máxima da relevância: é uma máxima relacionada à lei da pertinência. 
Postula que apenas o que for relevante deve ser dito, de forma adequada e 
interessante. 
 Máxima do modo/maneira: é uma máxima relacionada à lei da modalidade. 
Postula que é necessário ser claro, conciso e ordenado, evitando a ambiguidade e a 
obscuridade. 
Beaugrande e Dressler (1983) pontuam ainda que a comunicação textual é 
orientada por três princípios reguladores e controladores. Tais princípios, portanto, 
necessitam ser respeitados no processo de comunicação. A seguir, veja quais são 
esses princípios. 
Princípio da eficiência: refere-se à capacidade de se comunicar bem com o 
mínimo de esforço, tanto por parte de que produz o texto quando por parte de quem 
o recebe. 
 Princípio da eficácia: implica a busca por atingir os objetivos do texto que 
foi produzido, causando, assim, uma boa impressão no leitor. 
 Princípio da adequação: relaciona-se com a capacidade de adaptação do 
texto ao contexto em que está inserido. Para tanto, devem ser observados tanto o 
gênero a que pertence o texto como o suporte no qual ele é veiculado. 
Ter sempre em mente essas premissas, leis e princípios vão ajudá-lo a 
construir textos que possuem padrões sociocomunicativos adequados e que e que 
atendam às suas intenções enunciativas. Koch e Elias (2014) propõem, ainda, que a 
atividade de escrita deve demandar de quem escreve o uso de inúmeras estratégias. 
 
43 
 
Entre elas, destacam-se as seguintes: 
• Ativação de conhecimentos dos componentes da situação 
comunicativa (interlocutores, tópico a se desenvolver, adequação do 
texto à interação);• Cuidado na seleção, na organização e no desenvolvimento de ideias, 
de forma que a continuidade do tema e a progressão textual sejam 
garantidas; 
• Equilíbrio na utilização de informações explícitas e implícitas, bem 
como das informações consideradas novas e daquelas já conhecidas 
pelo leitor; 
• Revisão do processo de escrita, considerando sempre o objetivo do 
texto, a produção e a interação com o leitor. 
Além disso, você deve ter em mente que escrever não é apenas usar um 
código da língua e/ou realizar a intenção de quem escreve. Escrever é um processo 
de interação entre escritor e leitor, no qual os dois polos do processo são sujeitos 
ativos que se constroem e são construídos no texto (KOCH; ELIAS, 2014). Assim, 
somente uma concepção interacionista da língua, eminentemente funcional e 
contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua 
que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante (ANTUNES, 2003, p. 41). 
Em função disso, o processo de escrita deixa de ter como produto textos 
acabados, passando a ter como foco produtos em que o sujeito é ativo, uma vez que 
assume posições axiológicas, pois a todo momento é interpelado por suas 
ideologias. Logo, no processo de ensino da escrita, torna-se necessário que: 
[...] o educando rompa com uma consciência linguística que Bakhtin chama 
de ptolomaica (isto é, embora plurivocal, não se percebe como tal e está 
dogmaticamente dominada por vozes sociais incapazes de se verem pelos 
olhos de outras vozes do plurilinguismo), substituindo-a por uma 
consciência que Bakhtin chama de galileana, uma consciência linguística 
relativizada capaz de se ver pelos olhos da bivocalidade, pelo mútuo 
aclaramento crítico das vozes sociais (FARACO, 2007, p. 50). 
Nesse processo de aprendizado da escrita, é essencial que os alunos se 
entendam como participantes do “vasto diálogo cultural”, ou seja, como pessoas 
concretas que participam das relações sociais, como sujeitos ativos que coexistem 
nas interações linguísticas. Assim, nessa concepção, o ensino da escrita deve ser 
compreendido como propiciador dessas relações de interação, deixando de ter como 
foco apenas o aprendizado de regras que formam o sistema (FARACO, 2007). 
 
44 
 
9.1 Aspectos da construção textual 
A noção de texto compreende realizações tanto orais quanto escritas que 
tenham a extensão mínima de dois signos linguísticos ou de apenas um, desde que 
o contexto em que o texto é produzido assume o lugar de um dos signos (SIMON, 
2008). Por exemplo, a palavra “silêncio” dita em uma sala de aula ou no ambiente 
hospitalar, ou ainda ao se iniciar uma reunião, pode ser considerada um texto, uma 
vez que os elementos da situação comunicativa (contexto) podem, juntamente a 
essa palavra, atribuir significado a ela. 
Assim, para a construção de um texto, é necessário conjugar diversos fatores 
relativos tanto a aspectos formais e a relações sintático-semânticas quanto a 
relações que o texto estabelece com o falante, o ouvinte e a situação comunicativa 
(SIMON, 2008). Segundo Beaugrande e Dressler (1983), para que o texto seja bem 
construído, ele necessita apresentar textualidade, um conjunto de sete 
características que garantam que o que foi produzido é um texto, e não um 
amontoado de frases. 
Em função disso, ao se analisar a construção de um texto tendo por base as 
concepções de textualidade, é necessário, inicialmente, a aceitação de que um texto 
não é um produto, mas um processo, uma vez que ele é construído em situações 
concretas de interação comunicativa e por interlocutores reais (GOMES; LIMA, 
2015). Há, assim, uma parceria entre os sujeitos envolvidos no processo de escrita, 
uma vez que possuem a mesma finalidade. Portanto, o processo de escrita é 
considerado: 
[...] uma atividade interativa de expressão, (ex-, “para fora”) de manifestação 
das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que 
queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. 
Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade 
de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que 
supra a deficiência do “não ter o que dizer”. As palavras são apenas a 
mediação, ou o material com que se faz a ponte entre quem fala e quem 
escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas se limitam a 
possibilitar a expressão do que é sabido, do que é pensado, do que é 
sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras. 
Daí que nossa providência maior deve ser encher a cabeça de ideias, 
ampliar nosso repertório de informações e sensações. [...] Aí as palavras 
virão, e a crescente competência para a escrita vai ficando por conta da 
prática de cada dia, do exercício de cada evento, com as regras próprias de 
cada tipo e de cada gênero de texto (ANTUNES, 2003). 
Ao analisar o processo de construção do texto sob essa óptica, você deve 
considerar três fatores determinantes: o gênero textual, as sequências tipológicas 
 
45 
 
que estruturam o gênero e a própria informatividade, que é um dos fatores de 
textualidade. Assim, antes de escrever um texto, você deve ter em mente o gênero a 
que tal texto pertence, suas principais características e as sequências tipológicas 
que constituem esse gênero. Afinal, um mesmo gênero pode ser composto de mais 
de uma sequência, apesar de uma delas ser sempre a predominante. Nesse sentido, 
a predominância de uma sequência não vai depender só do gênero, mas também de 
quem produz o texto, de seu propósito comunicativo e da situação de produção 
(GOMES; LIMA, 2015). 
A informatividade, por sua vez, é analisada dentro dos fatores de textualidade 
mencionados. Assim, segundo Beaugrande e Dressler (1983), a textualidade é 
composta por sete fatores, três de natureza linguística (coesão, coerência e 
intertextualidade) e quatro de natureza extralinguística (intencionalidade, 
aceitabilidade, informatividade e situacionalidade). A seguir, você conhecerá melhor 
cada um desses fatores. 
Coesão 
É formada pelas relações sintático-semânticas que se manifestam na 
superfície textual, englobando mecanismos gramaticais e lexicais que expressam 
relações não só entre uma frase, mas também entre frases e sequências de frases 
dentro de um texto (COSTA VAL, 2006, p. 6). Halliday e Hasan (1976) enumeram 
diferentes formas de se realizar a coesão, como você pode ver a seguir. 
 
 
 
46 
 
Referências: São elementos que não podem ser interpretados e/ou 
compreendidos por si próprios, e sim relacionados a outros elementos do discurso. 
Podem ocorrer de forma situacional (exofórica) ou de forma textual (endofórica). 
Observe: 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Substituição: Ocorre quando um item (palavra, oração inteira) é colocado no 
lugar de outro no texto. Veja: 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
 
Não deixe de levar esta bolsa com você 
Nesse caso, a referência é (exofórica), uma vez que é por meio da situação de 
comunicação que se sabe de que bolsa se trata: como há o uso do pronome “esta”, 
a bolsa está próxima do emissor. Agora veja: 
Lara, Gabriela e Clara são primas. Elas amam brincar no quintal o dia todo. 
Nesse exemplo, há uma referência endofórica, ou seja, textual. Por meio dela, o 
pronome “elas” retoma as primas Lara, Gabriela e Clara. Observe que, nesse caso, 
as informações que atribuem sentido ao trecho estão nele mesmo. 
 
Lara subiu no pé de jabuticaba e seu primo 
também. 
Nesse caso, a palavra “também” substitui a informação 
“subiu no pé de jabuticaba”, de forma a evitar a repetição 
do trecho 
 
47 
 
Elipse: É a omissão de um termo da frase. Veja: 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Conjunção: Essa classe gramatical estabelece relações de significadosentre 
as palavras, orações, períodos e parágrafos de um texto. Observe: 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
 
 
 
— Você irá à missa com sua mãe hoje? 
— Ø Não. ØØØ 
A resposta dada equivale a “Eu não vou, não”. 
Observe que, com exceção da palavra “não”, todas 
as outras palavras foram apagadas sem que se 
prejudicasse o sentido da frase. 
 
Lara chegou cansada, porém resolveu 
visitar seus tios. 
Nesse caso, a conjunção coordenada adversativa 
“porém” estabelece uma relação de oposição com 
a primeira oração. 
 
 
48 
 
Coesão lexical: Ocorre pela utilização de dois mecanismos: repetição de um 
mesmo item lexical ou utilização de pronomes, sinônimos, hipônimos, hiperônimos, 
etc. Veja: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Colocação: Ocorre quando se utilizam termos de um mesmo campo 
semântico. Veja: 
 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Ganhei ontem uma bandeja cheia de brigadeiros e camafeus; esses 
doces são minha perdição. 
No caso, a palavra “doce” é um hiperônimo para os hipônimos 
“brigadeiros” e “camafeus”. Ou seja, a palavra “doce” é um termo maior 
que abarca o sentido dos outros dois. Agora veja: 
Nestas férias, quero visitar o Rio de Janeiro, afinal todos sabem que a 
Cidade Maravilhosa é conhecida por sua beleza natural, entre outros 
encantos. 
Nesse caso, o nome da cidade “Rio de Janeiro” foi retomado pela 
perífrase “Cidade Maravilhosa”. 
Ao iniciar a aula, o professor pediu aos 
alunos que abrissem suas apostilas e resolvessem 
os primeiros exercícios em seus cadernos. 
Observe que as palavras em negrito fazem parte do 
campo semântico “sala de aula” 
 
49 
 
COERÊNCIA 
Diz respeito às relações e aos conceitos dispostos na superfície do texto, 
considerando-se, nesse caso, aspectos semânticos, lógicos e cognitivos (COSTA 
VAL, 2006). Assim, a coerência se manifesta na situação comunicativa, por meio da 
interação que o produtor e o emissor do texto estabelecem entre si. Em função 
disso, um texto é considerado coerente quando é compatível com o conhecimento 
de mundo de seu destinatário. Charolles (1978) caracteriza a coerência como uma 
propriedade ideativa do texto, que implica obedecer à metarregras, listadas a seguir. 
Repetição: Está relacionada à retomada dos termos citados no decorrer do 
discurso, o que garantirá a continuidade do texto. Essa metarregra vincula-se à 
própria coesão e pode ser contextualizada por meio de todos os exemplos já citados 
no item anterior. 
Progressão: Novas informações devem ser somadas às informações que já 
são tratadas no texto. Veja: 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
 
Não contradição: O texto precisa respeitar elementos lógicos. Assim, suas 
ocorrências não podem se contradizer, ou seja, não se pode afirmar A e, momentos 
Acho que os senhores pensam que, em nossa 
diretoria, metade dos diretores trabalha e a outra 
metade nada faz. Na verdade, cavalheiros, acontece 
justamente o contrário. 
Nesse caso, um diretor de empresa está defendendo 
os membros da sua equipe. Observe que a metarregra 
da progressão não foi respeitada, uma vez que o texto 
fere esse princípio. Quando o diretor afirma que é 
“justamente o contrário”, o contrário corresponde ao 
mesmo que já foi dito antes: “metade dos diretores 
trabalha e a outra metade nada faz”. 
 
50 
 
depois, o contrário de A, exceto se houver algum elemento que justifique isso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Relação: Em um texto, as relações estabelecidas entre as informações 
precisam ser pertinentes, não podendo ferir a lógica do mundo real — a menos que 
o gênero permita, por exemplo, em uma fábula, não é incoerente que os animais 
falem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976). 
Intertextualidade: Está relacionada à forma com que os textos remetem a 
outros, uma vez que “[...] todo texto faz remissão a outro(s) efetivamente já 
produzido(s) e que faz(em) parte da memória dos leitores [...]” (KOCH; ELIAS, 2014, 
p. 101). Assim, não existe nenhum texto que seja totalmente original, já que todos 
trazem consigo vestígios dos discursos presentes em textos anteriores: “[...] cada 
enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados [...]” (BAKHTIN, 
1992, p. 271-272). Na Figura 1, a seguir, veja um exemplo de intertextualidade. 
 
Eu não estava mentindo. Disse, sim, coisas que 
mais tarde se viu que eram inverídicas. 
O texto corresponde a um depoimento do presidente Nixon 
feito durante as investigações do caso Watergate. Observe 
que mentir e dizer “coisas inverídicas” são a mesma coisa; 
logo, colocá-las como ocorrências opostas implica 
contradizer-se. 
Cuidado! Tocar nesses fios provoca morte 
instantânea. Quem for flagrado fazendo isso será 
processado. 
Nesse exemplo, retirado de uma placa exposta em uma 
estação ferroviária, percebe-se que a lógica do mundo real 
é ferida. Afinal, não há como processar alguém que já 
faleceu pois tocou nos fios. 
 
51 
 
Figura 1 - Intertextualidade. 
 
Fonte: www.pinterest.de 
Intencionalidade: Nesse fator de textualidade, analisa-se o esforço que o 
produtor do texto faz ao produzir uma mensagem que seja coesa, coerente, eficiente 
e que atinja as suas intenções comunicativas. Analise atentamente a Figura 2, a 
seguir. 
 
52 
 
Figura 2 - Intencionalidade 
Fonte: Fiorin e Savioli (1996, p. 303). 
Observe, nesse cartão postal, que, ao iniciar o seu texto, Marco tinha como 
intenção contar a seus amigos tudo de bom que estava acontecendo com ele em 
suas férias no Caribe e que voltaria, mas ainda não sabia quando. Contudo, 
percebe-se nitidamente que a sua intenção mudou ao longo da escrita: o texto foi 
riscado e o autor destacou apenas, em negrito e sublinhado, as palavras “Não volto” 
Aceitabilidade: O texto deve ser compatível com a expectativa que o 
receptor tem de receber um texto coerente, coeso, útil, relevante, sem vazios 
comunicativos ou falhas de quantidade e qualidade. Caso haja algum tipo de falha 
que não seja tão grave a ponto de prejudicar o entendimento total do texto, pode-se 
estabelecer um contrato de cooperação entre produtor e receptor, de forma que o 
receptor realize um esforço para compreender o que se diz. A Figura 3 exemplifica 
esse conceito. 
 
 
 
 
 
 
53 
 
Figura 3 - Aceitabilidade 
 
Fonte: Marinho (2010). 
 
Ao observar a Figura 3, você pode perceber que o produtor do texto não 
conseguiu atingir a sua intenção comunicativa em função do erro ortográfico na 
palavra “coco”, que foi redigida com acento circunflexo (“cocô”), significando algo 
totalmente diferente. Apesar disso, nada impede que o seu receptor, por meio de um 
contrato de cooperação, entenda o que foi escrito. 
Informatividade: Esse fator analisa a medida em que as informações devem 
ser trazidas no texto e o grau de expectativa e de conhecimentos que são ofertados 
nele. Assim, um texto com um grau de informatividade muito alto pode ser rejeitado 
pelo receptor em função de sua recepção ser mais trabalhosa; da mesma forma, um 
texto em que todas as informações já sejam conhecidas pelo seu receptor pode se 
tornar enfadonho. Portanto, considera-se que um texto ideal tenha um nível mediano 
de informatividade, trazendo informações novas que venham ligadas a dados já 
conhecidos. Observe atentamente o texto a seguir: 
Chama-se sintagma uma sequência de palavras que constituem uma 
unidade (sintagma vem de uma palavra grega que comporta o prefixo sin-, 
que significa com que encontramos, por exemplo, em simpatia e sincronia). 
Um sintagma é uma associação de elementos compostos num conjunto, 
organizados num todo, funcionando conjuntamente. […] sintagma significa, 
por definição, organização e relações de dependência e deordem à volta de 
um elemento essencial (DUBOIS-CHARLIER; LEEMAN, 1977, p. 88). 
 
 
54 
 
 
Caso o texto anterior seja lido por um receptor que não seja da área de letras, 
há o risco de ser rejeitado, uma vez que o nível de informatividade encontrado 
causará uma recepção mais trabalhosa, correndo-se o risco de o receptor não 
conseguir processar as informações. Assim, deve-se observar sempre o receptor de 
determinado texto para avaliar o nível de informatividade adequado. 
Situacionalidade: É o fator que orienta a própria produção textual, devendo 
ser amparado pelos seguintes questionamentos: quem fala e/ou escreve? Para que 
ouvinte e/ou leitor? Com que objetivo se fala e/ou escreve? A ideia é adequar, 
assim, a situação comunicativa ao contexto, o que funciona como critério estratégico 
que orienta a própria produção. Leia com atenção o texto a seguir, de Fernandes 
(2007, p. 68). 
O evento 
O pai lia o jornal — notícias do mundo. O telefone tocou tirrim-tirrim. A 
mocinha, filha dele, dezoito, vinte, vinte e dois anos, sei lá, veio lá de dentro, 
atendeu: “Alô. Dois quatro sete um dois cinco quatro. Mauro!!! Puxa, onde é que 
você andou? Há quanto tempo! Que coisa! Pensei que tinha morrido! 
Sumiu! Diz! Não!?! É mesmo? Que maravilha! Meus parabéns!!! Homem ou 
mulher? Ah! Que bom!... Vem logo. Não vou sair não”. Desligou o telefone. O pai 
perguntou: “Mauro teve um filho?” A mocinha respondeu: “Não. Casou”. Moral: Já 
não se entendem os diálogos como antigamente. 
No texto anterior, percebe-se que a situação comunicativa foi recebida de 
forma diferente pelos personagens pai e filha. Nesse caso, a diferente forma de se 
analisar o mesmo texto diz respeito não só ao conhecimento de mundo de cada um 
dos personagens, mas também ao fato de um dos interlocutores não participar 
ativamente da ligação, apenas ouvindo a conversa entre a filha e Mauro. Como você 
pode notar, a situação comunicativa se reflete na produção do texto, uma vez que 
este sofre reflexos daquela. Assim, o receptor serve de mediador do texto; suas 
crenças e ideias recriam a situação de comunicação. Desse modo, o mesmo 
contexto pode ser avaliado de distintas formas por pessoas diferentes. 
 
 
55 
 
10 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS – RESUMO 
Os gêneros textuais são criados e estruturados de acordo com as 
necessidades de um grupo social. Assim, algumas áreas de trabalho têm vários 
gêneros textuais usados com frequência. Considere, por exemplo, direito, medicina, 
ensino e publicidade. Neles, textos como julgamento, declaração; relatório, 
prescrição; relatório, prova, opinião; peça publicitária e slogan são gêneros textuais 
usados com frequência por um grupo específico de pessoas. 
O resumo é um texto que apresenta a ideia principal de uma obra original. 
Nele não é apresentado nenhum tipo de crítica, não faz cotações diretas ou 
indiretas. Pois sua função é fornecer informações básicas sobre o texto original de 
forma sucinta e objetiva. O trabalho deve ser coerente e coeso, nunca por tópico. 
Existem dois tipos de resumos, o descritivo e o informativo. 
Um resumo descritivo descreve o tipo de informação encontrada no texto 
original sem fornecer informações quantitativas ou qualitativas (MEDEIROS, 2003). 
Isso é muito comum em livros e filmes, que são mais conhecidas como sinopses, ou 
quando a redação é submetida a eventos acadêmicos e de pesquisa (sempre 
dependendo das regras desses eventos). Neste caso, a metodologia, escopo e 
objetivos são apresentados no resumo. 
No resumo informativo metodologia, objetivos, escopo, resultados e 
conclusões, os sumários dos dados devem ser apresentados. Também ele tem a 
função de expor os argumentos centrais do texto original. 
Primeiramente, deve-se conhecer o texto original antes de fazer qualquer 
resumo. Se o próprio autor do resumo é quem escreveu o texto original, ele pode 
começar a trabalhar no roteiro de sua produção. No entanto, se for um texto escrito 
por uma terceira pessoa, o texto original deve ser consultado primeiro. Segundo 
Fiorini e Savioli (2007), o ideal é uma leitura anterior que tenha informações sobre o 
todo. Esta leitura deve responder à seguinte pergunta: De que trata este texto? 
Identificar as principais ideias e argumentos do autor a partir desta leitura. 
Lembrando que os resumos apresentam primeiramente as informações mais 
importantes, mantendo o estilo e a linguagem do original, usando palavras-chave e 
frases que identificam rapidamente o conteúdo e o foco do original. Como pode ser 
observado, é preciso utilizar uma linguagem clara e objetiva 
 
56 
 
Também é importante prestar atenção aos principais elementos do texto lido. 
É importante adicionar palavras-chave ao final do relatório. Eles são indicados em 
uma nova linha com o termo "Palavras-chave" em negrito, dois pontos e três a cinco 
palavras ou frases que representam o assunto tratado no artigo ou texto. Cada um 
deve ser separado do outro por ponto e vírgula ou ponto. 
10.1 A estrutura dos resumos de artigos científicos 
 Como já vimos, resumo do artigo científico também é a versão precisa, 
sintética e seletiva do texto, do documento, destacando os elementos de maior 
importância. Em função disso, deve evidenciar os principais objetivos, métodos 
empregados, resultados e conclusões, permitindo ao leitor decidir sobre a 
conveniência da leitura do texto na íntegra [...]” (USP, 2019). 
O resumo tem como principal objetivo fornecer uma visão geral da 
investigação. Logo, ele tem um papel muito importante, pois é o primeiro contato do 
leitor com o artigo científico. Essa primeira impressão deve ser positiva. O leitor deve 
confiar na escrita e identificar o papel e a importância da pesquisa e dos resultados 
para a área em que se insere o estudo. A ideia é despertar nele a vontade de ler o 
trabalho na íntegra. Caso ocorra o contrário e o leitor sinta que o resumo não tem 
credibilidade ou não fique realmente motivado a ler o artigo, a pesquisa certamente 
será ignorada e esquecida (SOUSA; DRIESSNACK; FLÓRIA-SANTOS, 2006). 
O resumo é posicionado logo após o título e a indicação da autoria da obra. 
Isso contribui para que o leitor consiga, de forma mais rápida, entender do que se 
trata o artigo apenas lendo o seu início. Além disso, essa localização facilita a 
indexação da obra científica e a divulgação do trabalho. 
De acordo com Pereira (2012), os principais objetivos de se redigir o resumo 
do artigo científico são: 
1. Apresentar uma síntese concisa do trabalho; 
2. Destacar pontos relevantes ou inovadores da pesquisa; 
3. Ajudar o leitor a decidir se prossegue ou não na leitura do artigo; 
4. Auxiliar o leitor, em momento subsequente, a recordar as 
características principais da pesquisa; 
5. Facilitar a organização do plano para a redação da primeira minuta do 
 
57 
 
texto. 
Como você pode notar, o resumo possui inúmeros objetivos. Ele funciona 
principalmente como uma forma de o leitor inspecionar a qualidade da pesquisa. 
Logo, o resumo deve transparecer a segurança e a solidez que o leitor encontrará 
no trabalho. 
10.2 Recomendações gerais para a escrita do resumo 
Segundo recomendações da Biblioteca Digital da Universidade de São Paulo 
(USP, 2019), algumas informações são importantes e podem auxiliar o autor na 
escrita do resumo do artigo científico. Em síntese, um resumo: 
1. Deve começar com uma frase que traga informações essenciais ao 
documento, evitando a repetição da mesma estrutura do título; 
2. Deve incluir apenas os pontos essenciais do trabalho, ser claro e 
conciso, evitando comentários e informações secundárias; 
3. Deve ser redigido em apenas um parágrafo, com frases coerentes e 
simples; 
4. Não deve se caracterizar como um amontado de frases desconexas e 
redundantes; 
5. Não deve conter citações bibliográficas, tabelas, esquemas, quadros 
ou qualquer informação do tipo; 
6. Deve ser escrito,preferencialmente, na terceira pessoa do singular e 
com o mesmo tempo verbal do início ao fim do texto. 
Pereira (2013) ainda ressalta as seguintes informações: 
1. O resumo necessita ser autoexplicativo, ou seja, não deve ser 
necessária a leitura do artigo na íntegra para que o entenda o resumo; 
2. Não deve haver conflito de informações entre o resumo e o artigo 
científico; 
3. O objetivo e a conclusão devem ser condizentes, isto é, não pode 
haver desacordo entre esses dois pontos; 
4. Antes de redigir um resumo, deve-se analisar as diretrizes do periódico 
ou evento ao qual o artigo é destinado, pois algumas recomendações 
 
58 
 
costumam ser bastante específicas. 
Na escrita de um resumo, você deve evitar (USP, 2019): 
1. Frases negativas, adjetivos e advérbios; 
2. Excesso de explicações e neologismos; 
3. informações ou afirmações que não façam parte do texto original; 
4. Abreviaturas e siglas, que devem ser usadas apenas quando for 
realmente necessário (coloque-as entre parênteses e precedidas do 
significado por extenso na primeira vez em que aparecerem); 
5. Expressões como “o presente trabalho trata...”, “neste artigo, são 
discutidos...”, “o documento conclui que...”. 
11 ARTIGO 
Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ASSOCIAÇÃO 
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2011, p. 2), o artigo é uma publicação com 
autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e 
resultados nas mais diversas áreas do conhecimento com o objetivo de divulgar 
resultados de pesquisas, ideias e debates de forma clara, concisa e verdadeira; 
atuar como meio de comunicação e intercâmbio de ideias entre cientistas de uma 
mesma de atuação e levar os resultados do teste de uma hipótese, provar uma 
teoria (COSTA, 2003, p. 35). 
Esse gênero te início por volta de 1665, com a publicação do primeiro 
periódico científico, The Philosophical Transactions of the Royal Society. O gênero 
foi desenvolvido por meio de troca de cartas informativas entre os cientistas. As 
primeiras publicações eram escritas em primeira pessoa e algumas possuíam até 
saudações, como nas cartas (SWALES, 1990). Com o tempo, o gênero passou a ser 
reconfigurado, até chegar ao formato atual. 
Segundo Marconi e Lakatos (2004, p. 198), o texto científico necessita ser 
elaborado por meio de normas pré-estabelecidas de acordo com os fins a que se 
destina. Além disso, os artigos científicos devem ser inéditos ou originais e 
contribuírem não só para a ampliação de conhecimentos, mas também servirem de 
modelo ou oferecem subsídios para outros trabalhos. 
 
59 
 
Assim, aos poucos, os gêneros de divulgação científica foram consolidando 
suas convenções científicas. Passou a ser obrigatório o emprego de linguagem 
objetiva, formal e concisa, bem como o uso de verbos na terceira pessoa do 
singular, com acréscimo de “se”, ou na primeira pessoa do plural. Também é exigido 
vocabulário técnico, evitando-se o uso de adjetivos desnecessários e comentários 
pessoais. Atualmente, os artigos científicos podem abranger diversos aspectos de 
uma pesquisa e oferecer soluções para questões controversas. 
Segundo Silva, Pereira e Bueno (2014, p. 40), ao se analisar um artigo, deve-
se tem em mente sempre o seu contexto de produção. Para tanto, é necessário 
considerar que o enunciador, também conhecido como autor, é o especialista que 
domina o conhecimento sobre determinado assunto cuja área de interesse é 
contemplada no periódico escolhido. Já os destinatários, também conhecidos como 
leitores, são aqueles especialistas formados ou em processo de formação 
(mestrandos e/ou doutorandos) que se interessam pelo tema/assunto do texto. 
Por sua vez, o lugar social é o meio acadêmico de onde surgem as ideias 
para a produção do artigo; o objetivo da publicação é informar o destinatário sobre 
uma pesquisa empírica em andamento ou concluída, no intuito de convencê-lo sobre 
a relevância da análise e dos resultados; com relação ao tempo e ao espaço, deve-
se considerar quando foi escrito e onde será publicado o texto, a fim de atender às 
exigências das normas de publicação da revista (SILVA; PEREIRA; BUENO, 2014, 
p. 40). Além disso, deve-se considerar que é comum o autor escrever o artigo 
científico alguns meses antes da publicação e, após a análise dos avaliadores, fazer 
ajustes no texto. 
Para a divulgação dos artigos científicos, duas partes merecem destaque: o 
título e o resumo. Elas devem ser informativas e atraentes para que as pessoas se 
interessem pela pesquisa. O resumo, em especial, necessita de um cuidado maior. 
Como já foi mencionado anteriormente. Afinal, se o título for atraente e o resumo for 
deficiente, o leitor tende a abandonar a leitura do texto. 
 
 
 
 
60 
 
12 MONOGRAFIA 
A monografia é um texto predominantemente dissertativo de autoria de uma 
única pessoa (o que dá origem ao nome). Nela se trata de um assunto de forma 
sistemática e o mais completa possível. Ela pode ser a demanda de um curso de 
graduação (chamada de trabalho de conclusão de curso — TCC) ou especialização, 
ou um dos requisitos para a obtenção dos graus de mestre (dissertação) e doutor 
(tese). A diferença entre esses textos está no grau de profundidade e complexidade 
(e, potencialmente, originalidade). Contudo, eles apresentam os mesmos 
componentes básicos e o mesmo ponto de partida (que também serve para o artigo 
científico): um projeto de pesquisa. 
 
O projeto de pesquisa é o plano a ser desenvolvido para a aplicação de uma 
proposta. Nele são especificadas as etapas da investigação, o tema (com 
delimitação), o problema, as hipóteses, os objetivos, a justificativa, o referencial 
teórico, os materiais necessários, a metodologia, o cronograma, etc. 
Independentemente do tipo de monografia, há três grupos de elementos que a 
compõe: pré-textuais, textuais e pós-textuais. Observe o Quadro 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
Quadro 1. Elementos de uma monografia 
 
Fonte: Adaptado de Medeiros (2003, p. 261) 
A introdução auxilia a orientar a produção escrita. No entanto, é importante 
que este seja um dos últimos elementos a serem escritos. A introdução e o resumo 
referem-se a todo o trabalho e deve mostrar coesão e coerência. A introdução deve 
apresentar: objeto e delimitação do trabalho, sua finalidade, problema/problema, 
hipótese(s), justificativa, metodologia, destaque de abordagens teóricas importantes 
no texto, descrição da organização do texto (vários capítulos ou partes e quais é dito 
em cada). A maioria desses elementos é implementada no projeto. Portanto, se bem 
feito, grande parte da sua introdução estará conduzida. 
Existem dois tipos de objetivos. O geral é o resultado esperado da 
pesquisa/trabalho, ou seja. "onde você quer chegar". Objetivos específicos são os 
caminhos que você precisa traçar para atingir o objetivo geral. Sejam quais forem os 
objetivos, eles são comumente expressos por verbos no infinitivo. 
 
62 
 
A questão ou problema é o que você quer resolver, encontrar. A resposta 
ainda indefinida é uma hipótese que deve ser confirmada ou refutada. Também é 
importante dizer qual a importância do seu trabalho, interno (significado teórico) e 
externo (prática), ou seja, a justificativa do seu trabalho, os motivos pelos quais 
elaborando-o. Quanto à metodologia, trata-se de uma breve introdução do método 
utilizado no estudo, que inclui também o seu tipo (teórico-argumentativo, 
experimental ou estudo de caso). 
O desenvolvimento é o ponto central do trabalho, é o momento onde se 
desenvolve o argumento e a dissertação dos principais assuntos a serem tratados. 
Deve ser apresentado de forma completa a fundamentação teórica, metodologia, 
discussão dos resultados e hipóteses. Por fim, a conclusão que remonta ao que foi 
feito e aos resultados obtidos, além de um resumo das hipóteses e a confirmação se 
foram ou não corroboradas.Em suma, há também perspectivas sobre o assunto e a 
obra, como possíveis aplicações e assuntos a serem desenvolvidos ou 
aprofundados. 
12.1 Outros gêneros 
Outros gêneros relacionados a esse campo discursivo são o ensaio, o 
fichamento e o mapa conceitual. Os dois últimos são de grande ajuda no estudo, 
enquanto o ensaio contempla o desenvolvimento dos argumentos. Ele tem como 
característica a apresentação metódica da pesquisa realizada e das conclusões 
preliminares alcançadas após um estudo aprofundado do assunto (MEDEIROS, 
2003, p. 246). 
O fichamento, por outro lado, é uma revisão bibliográfica do tema a ser 
pesquisado. Além da informação bibliográfica, são feitas notas livres sobre o 
material, que permitem não só organizar as ideias, mas também as resumir. E um 
mapa conceitual é um organograma com elucidações sobre conceitos e termos e as 
relações entre eles. Ele é mais visual. Cada nó (contendo um termo ou conceito-
chave) está vinculado a outro através de palavras ou frases de ligação, ajudando a 
resumir e pôr em ordem um tópico ou conteúdo. 
Também são importantes o inventário acadêmico, que é o estudo de temas e 
assuntos relacionados ao mundo acadêmico, como procedimentos, dados e fatos; e 
 
63 
 
o relatório, que é a etapa final dos trabalhos desenvolvidos no estudo. Nele consta o 
que foi feito e o que aconteceu, indicando o local, data e participantes. 
Além desses já mencionados, existem gêneros híbridos que tratam de 
modalidades orais e escritas, como comunicação e cartaz, pôster. Quanto a 
comunicação é uma apresentação oral com ou sem o uso de slides, vídeos, etc. 
Envolvendo inicialmente, um resumo para submeter e selecionar um trabalho para 
determinado evento e, posteriormente, para publicação de artigos (opcional, mas 
importante). O pôster é uma apresentação visual e sucinta da pesquisa, 
acompanhada de um discurso em caso de dúvidas. 
13 A ESTRUTURAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA ACADÊMICA 
Uma resenha é um gênero textual em que são apresentadas informações 
sobre uma obra artística ou científica, sendo um dos trabalhos acadêmicos prolíficos 
no meio acadêmico, por exemplo, mas não se limitando ao mundo do ensino 
superior, pode ser lida em jornais, em ambientes virtuais, revistas, etc. Para 
conhecer os diferentes, tipos de resenha, esses textos são divididos em três grupos 
descritivas, críticas e temáticas. Sendo que todos eles apresentam características 
comuns, como científica, imparcialidade, impessoalidade e objetividade, portanto a 
obra alvo a ser avaliada deve pertencer ao meio acadêmico ou artístico, não 
podendo o autor deixar de mencionar os elementos essenciais para a compreensão 
da obra, ou impô-los por interesse pessoal. Além disso, deve ser objetivo e direto 
com o assunto da resenha. 
A resenha descritiva tem como objetivo, assim como o próprio nome já 
sugere, descrever o essencial sem a intervenção do escritor. Para maior clareza, é 
necessário definir o trabalho, como, apresentar dados bibliográficos e principais 
aspectos. Em seguida, descreva o formato do livro: há quantos capítulos? Quantas 
páginas? Estas declarações introdutórias preparam o leitor para a parte principal da 
resenha, uma descrição de seu conteúdo, principais reivindicações, argumentos e 
exemplos usados pelos autores, bem como os da obra resenhada. Assim, o leitor 
pode pensar por si mesmo sobre a relação entre o autor e a obra. 
Por outro lado, a revisão crítica, é a mais popular e procurada nos cursos de 
graduação e pós-graduação, é organizada da mesma forma que a descritiva, mas 
 
64 
 
aborda um componente essencial: a crítica. Também conhecido como resumo 
crítico, não é simplesmente um texto informativo ou indicativo, pois requer elementos 
importantes na interpretação do texto. Portanto, antes de começar a escrever o 
resumo crítico, é preciso se certificar de ter compreendido a obra a ser resenhada e 
identificado o seguinte: 
 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
Para encontrar essas pistas, o leitor aplica algumas estratégias durante a 
leitura. Assim como afirma Thelma Guimarães (2012): 
 
1- Qual(is) o(s) tema(s) tratado(s) pelo autor?
2- Qual a problemática que ele coloca? 
3- Qual a posição defendida pelo autor com relação a 
essa problemática? 
4- Quais os argumentos centrais e complementares 
utilizados por ele para defender sua posição?
Objetivo
1- Antes de ler, identifique a finalidade de leitura. Afinal, quando 
os objetivos de leitura são claros, o leitor sabe que informação 
procurar. 
2- Para leitura acadêmica ou profissional, defina claramente os 
objetivos. Se as metas de leitura não são evidentes, questione 
o professor ou o superior.
 
65 
 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
Antecipação
Formule hipóteses no texto, busque as pistas e 
sinalizações deixadas pelo outro e atribua 
significado. 
 
66 
 
Tipos de pistas: 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
É dessa forma que se prepara a parte crítica da resenha. Em suma, pode-se 
dizer que a análise é a capacidade de relacionar os elementos da obra lida com 
outros textos, autores e ideias relacionadas ao assunto, por meio da 
contextualização do texto analisado. Assegure-se de ter: 
 
 
 
 
 
 
Veículo: onde este texto foi escrito? Qual a fonte? 
Imagens e elementos gráficos: o que elas querem dizer? Qual a influência no texto?
Autoria: qual o lugar social ocupado pelos interlocutores? 
Data e lugar: em qual época o texto foi escrito? Qual o contexto histórico? Quais a origem e a 
cultura do autor?
Tema: varia de acordo com o gênero textual. Por exemplo, aventuras de príncipes e princesas 
são típicos de contos de fadas, mas não de cartas comerciais.
Gêneros textuais: qual paradigma o autor segue? 
Objetivo: é escolhido de acordo com a intenção. 
Estrutura: pode ser compreendida a partir da técnica e varrer o texto, pois revela aspectos 
visuais. 
Linguagem: pode ser formal ou informal.
Esfera de circulação: pode ser jornalística, política, acadêmica ou científica.
 
67 
 
 
Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012) 
Resenha temática: Esse tipo de resenha tem como característica abordar 
vários textos no qual os assuntos são os mesmos, ou seja, textos que tratem sobre 
uma mesma questão. Sua elaboração é mais simples do que a elaboração das 
resenhas críticas e descritivas. Observe: 
Apresentação do tema: Especifique para o leitor qual é o tema que perpassa 
todos os textos que serão resenhados, bem como os motivos que o levaram a 
escolher o assunto; 
Resuma os textos: Um parágrafo para falar sobre cada texto é o suficiente. 
Não se esqueça de citar o autor de cada um deles, assim como seu ponto de vista 
sobre o texto por ele escrito; 
Conclua sua resenha: Na resenha temática você deve apresentar 
argumentos e opiniões sobre os textos resenhados. É importante também que você 
faça uma conclusão sobre o tema abordado; 
De acordo com os paramentos acadêmicos, a resenha critica possui uma 
estrutura definida seguinte forma, nos parágrafos iniciais é feito uma introdução da 
obra resenhada (filme, trabalhos, livros, etc.) apresentando o assunto/tema, o 
problema elaborado pelo autor. Logo após, começa o 
desenvolvimento/apresentação do conteúdo da obra, no qual o foco deve estar nas 
ideias centrais, argumentos e ideias secundárias. E por último, uma conclusão em 
que é apresentado a crítica pessoal, uma avaliação das ideias do autor diante aos 
outros textos e escritores, bem como da qualidade do texto, quanto à coerência, à 
validade, à originalidade, à profundidade, ao alcance, etc. 
Informações sobre o autor, suas outras obras e sua relação com 
outros escritores 
Elementos para contribuir para um debate acerca do tema em 
questão;
Condições de escrever um texto coerente e com originalidade
 
68 
 
De acordo com Machado (2005), a produção de uma resenha acadêmica 
compreende operaçõesde ação, operações discursivas e operações linguístico-
discursivas. Essas operações estão ligadas ao meio físico em que a resenha é 
veiculada, aos participantes da situação comunicativa, ao lugar que o texto é 
produzido, bem como aos objetivos desse texto e ao conhecimento de mundo que 
se tem a respeito do assunto. Durante a sua produção, é preciso, primeiramente, a 
leitura, a interpretação e a sumarização da obra a ser resenhada, bem como a 
seleção de outros conteúdos que darão suporte para a construção da resenha. 
Deve-se ter cuidado principalmente com a construção da parte crítica, uma vez que 
é preciso selecionar, nessa parte, argumentos convincentes e adequados ao 
contexto acadêmico. 
A produção de uma resenha oferece ao estudante a oportunidade de escrever 
textos que fazem parte do meio acadêmico. Logo, por meio da execução de práticas 
discursivas desse ambiente, ele será considerado membro dessa mesma 
comunidade. Assim, ao dominar esse gênero acadêmico, o estudante formaliza o 
seu papel na universidade (BAZERMAN, 2006). 
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) introduzem, de forma bastante 
didática, resenhas prototípicas e, a partir delas, tecem suas considerações a respeito 
desse gênero textual. Veja uma das resenhas presentes no livro desses autores, 
intitulada “Cotidiano e luta operária no Brasil dos anos cinquenta” e assinada por 
Edilson José Graciolli. Em seguida, com base nessa resenha, são analisados os 
elementos da composição desse gênero textual. 
 
 
69 
 
 
 
 
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Depois da leitura da resenha, é possível analisar o plano global desse texto, como 
mostra o Quadro 1. 
Quadro 1. Plano global da resenha de Edilson José Graciolli 
 
Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) 
No Quadro 1, estão todos os detalhes da situação de produção da resenha 
em análise. A partir dele, você pode considerar os elementos componentes desse 
gênero textual, como mostra o Quadro 2. 
 
 
 
 
 
77 
 
Quadro 2. Estruturação dos parágrafos da resenha 
 
 
 Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004). 
De acordo com Motta-Roth (2001), a estruturação da resenha é composta por 
quatro grandes estágios textuais: apresentar, descrever, avaliar e recomendar. 
Esses estágios podem se subdividir em diferentes estratégias retóricas, conforme a 
preferência do resenhista, ou serem utilizados concomitantemente 
 Quadro 3- estruturação da resenha 
 
 
78 
 
Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004). 
Você pode observar que na resenha de Graciolli (1998) os quatro estágios 
textuais ou ações (apresentar, descrever, avaliar e recomendar ou não o livro) 
aparecem exatamente na ordem proposta por Motta-Roth (2001). Entretanto, poderia 
haver variação na ordem, na extensão ou até mesmo nas partes. Por exemplo, a 
descrição da obra e a avaliação poderiam estar conjugadas, sintetizadas no mesmo 
trecho ou sentença (MOTTA-ROTH, 2001), o que mostra o não engessamento do 
gênero. 
A proposta de Bezerra (2009), realizada a partir da organização retórica de 
resenhas acadêmicas de teologia escritas em língua portuguesa, é bastante similar à 
proposta de Motta-Roth (2001). A única diferença é que Bezerra (2009) utiliza outros 
verbos para descrever os estágios: introduzir, sumarizar, criticar e concluir. 
Assim, há similaridade entre as duas propostas. Além disso, ambas as 
estruturações coincidem com a organização da resenha apresentada. Note ainda 
que, em cada uma das partes, há sempre verbos ou palavras que funcionam como 
indicadores do que é apresentado, como mostra o Quadro 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
Quadro 4. Estruturação dos parágrafos da resenha 
Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004). 
 
Observe que, em todo o texto, o autor da resenha sinaliza, por meio de 
palavras e/ou expressões, o que é informado, o que garante que o leitor não se 
perca. Isso também deixa claro os locais em que são apresentados textos 
resumidores e aqueles em que são apresentados comentários a respeito da obra. 
Esses cuidados, entre outros fatores, garantem que as máximas 
conversacionais propostas por Grice (1982) sejam respeitadas: quantidade, 
qualidade, relevância e modo/maneira. Da mesma forma, os princípios considerados 
reguladores e controladores por Beaugrande e Dressler (1983) são levados em 
 
80 
 
conta: eficiência, eficácia e adequação. 
 
Todos os fatores de textualidade estão presentes na resenha analisada, 
sendo respeitados todos os aspectos ligados à coesão e à coerência e estando clara 
a relação de intertextualidade. A resenha foi realizada com base na obra 
Trabalhadores e cidadãos — Nitro Química: a fábrica e as lutas operárias nos anos 
50, de Fontes (1997), e ainda foram realizadas citações de dois outros autores: 
Rodrigues (1966) e Boito Júnior (1991), cujas obras foram apresentadas nas 
referências. 
Além disso, foram respeitados os fatores extralinguísticos: o autor conseguiu 
atingir suas intenções comunicativas, construindo uma comunicação eficaz e 
respeitando o fator intencionalidade. A resenha produzida é coerente, coesa, útil e 
relevante, sendo compatível com a expectativa do receptor, respeitando o fator 
aceitabilidade. Também foram apresentadas no texto informações com base no livro 
resenhado, e foram inseridos na discussão dois novos autores, o que respeitou o 
fator informatividade. 
Ademais, o texto respeita o fator situacionalidade, uma vez que se nota a sua 
adequação à realidade comunicativa em que está inserido. De fato, o texto atinge os 
objetivos de uma resenha: dar informações centrais sobre o livro e fazer comentários 
a respeito dele. O seu momento de produção é adequado, pois foi escrito um pouco 
depois da publicação do livro resenhado. Por fim, a resenha tem como destinatárias 
pessoas “[...] que se interessam pelo mundo do trabalho, quer pelo ofício de 
pesquisador, quer pela militância social ou, ainda, pela absoluta necessidade de se 
compreender a realidade brasileira [...]” (GRACIOLLI, 1998). 
 
14 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA 
 Como já sabemos, não podemos comparar língua falada com língua escrita, 
elas diferem totalmente uma dá outra. Embora ter conhecimento dessas diferenças 
seja importante para entender as diferentes formas de texto, deve-se notar que não 
há visão dicotômica entre a oralidade e a escrita na literatura. Na literatura existem 
expressões individuais da linguagem, imbuídas de estética e significados associados 
 
81 
 
à linguagem falada. 
A literatura infanto-juvenil costuma ser a primeira exposição das crianças ou 
adolescentes ao mundo dos livros. Um dos objetivos de todos os professores, não 
apenas dos professores do ensino básico, é introduzir os seus alunos no universo 
mágico da literatura, fazê-los apreciar e desenvolver o hábito da leitura. 
 Para que isso flua, os professores devem apresentar livros pertinentes à sua 
faixa etária desde o primeiro contato do aluno com a escola. Em geral, os jovens 
leitores são mais atraídos por livros que estão mais próximos de seu universo 
linguístico. Em outras palavras, é importante ser capaz de identificar livros que 
agradem aos alunos não apenas em termos de conteúdo, mas também em termos 
de forma e expressão linguística. 
Quanto mais próxima for a linguagem do aluno, mais relevante será o texto 
para ele. Por exemplo, signos de oralidade concretizam a abstração da arte. 
Segundo Koch e Elias (2017), existem vários signos verbais na literatura, como a 
questão da referência, as repetições, o uso de organizadores textuais ("e", "aí", 
"então", etc.) específicos e discurso direto.Se a criança conseguir materializar a 
leitura não apenas por meio de imagens, mas também por meio do reconhecimento 
de sua própria linguagem e vocabulário, o resultado da comunicação com o texto 
será mais bem-sucedido. 
Como todos sabem, o criador da Turma da Mônica, Mauricio de Sousa, é um 
dos mais famosos escritores nacionais. Ele foi o responsável por apresentar muitas 
crianças ao universo literário. Seu vocabulário simples, coloquial e objetivo é 
conhecido do seu leitor, veja um exemplo: 
 Fonte: telaviva.com.br 
 
82 
 
As obras de Mauricio de Sousa apresentam as diferentes manifestações da 
linguagem, como você pode ver: 
 
Fonte: deposito-de-tirinhas.tumblr.com 
Assim como Mauricio de Souza, Thalitta Rebouças, é autora de vários livros 
sobre o mundo da pré-adolescência e dos jovens, procuram usar a linguagem do 
mundo em que vive o leitor. Os signos coloquiais são encontrados não apenas no 
discurso direto, mas também em organizadores coloquiais e típicos de textos 
falados, como no trecho do livro Fala sério, professor! (REBOUÇAS, 2006). Aparece 
neste trecho, Malu (a mesma protagonista do livro Fala sério, mãe!) explica como ele 
se conecta com os professores que mais influenciaram sua vida, de professores 
universitários a professores escolares. 
— Quanto farelo, gente! Quem foi que comeu biscoito sem pratinho embaixo? 
Cadê o aspiradorzinho que a minha mãe deu pra gente? As duas começaram a rir. 
Permaneci séria, eu estava muito brava, muito brava. 
— Malu! Desestressa! — disse Helô. 
— Comemos sem pratinho, sim, depois a gente limpa — completou Bené. 
— Depois quando? 
— Depois... 
— Que biscoito foi? De polvilho? — eu quis saber. 
— Arrã — fizeram as duas, sapecas. 
— Tem ainda? — rendi-me à gula e à bagunça. 
Comi o último do pacote e acabei rindo com elas. Eu até gosto de bagunça. 
Sempre gostei. Mas o apê estava tão bagunçado que tinha ultrapassado até o meu 
nível permitido de bagunça. 
 
83 
 
— Pô, gente, assim não dá! A gente precisa tomar vergonha na cara! Nossa 
casa está uma zona! 
— Ih, Malu, você está parecendo o Francisco, aquele professor de português 
da quinta série que tinha mania de arrumação, lembra? — perguntou Bené. 
— Ô, se lembro... (REBOUÇAS, 2006, p. 9). 
É incontestável que as marcas coloquiais e orais nos textos infanto-juvenis, 
que aproximam o interlocutor, estão presentes tanto na literatura infantil, aproximam 
seus interlocutores. Assim, à medida que as crianças e jovens são incentivados a 
ler, novas portas podem ser abertas para uma literatura mais crítica e complexa. 
14.1 A linguagem e os seus diferentes contextos 
O contexto é o conjunto de circunstâncias a que um texto se refere. Textos 
literários apresentam uma linguagem própria e flexível, pois têm como objetivo 
causar algum tipo de emoção no leitor. O uso de uma linguagem específica é 
fundamental para que o objetivo seja alcançado. Portanto, é necessário que você, 
como professor, compreenda o universo linguístico presente na literatura infanto-
juvenil junto às características específicas da linguagem utilizada em diferentes 
obras. 
A linguagem é o uso da língua, e a língua não é um código imutável. Não há 
sociedade sem um processo de comunicação, e as línguas não existem sem as 
pessoas que as falam. Se a sociedade muda, a língua também muda, pois, como 
afirma Calvet (2002, p. 5), “[...] a história de uma língua é a história de seus falantes 
[...]”. Ou seja, as variantes contextuais não decorrem diretamente do usuário da 
língua, mas de diferentes situações e contextos comunicativos que o cercam em um 
ato de fala. 
Assim como a sociedade não é uniforme, a língua tampouco o será. Ela varia 
e as suas variações estão diretamente relacionadas a diferentes contextos 
linguísticos do falante. Ou seja, assim como o indivíduo tem consciência de que 
existe uma adequação social em relação às roupas que usa — por exemplo, 
ninguém vai a uma entrevista de emprego com uma roupa de praia, assim como as 
pessoas não vão a uma festa de gala com um biquíni —, espera-se que o falante 
tenha uma consciência linguística. Essa consciência significa que o mesmo falante 
 
84 
 
pode utilizar o nível de fala coloquial ou culto, visto que esse nível dependerá da 
necessidade e do contexto situacional. 
Há uma norma padrão (ou culta), considerada de prestígio, e há também as 
variantes dessa norma. A língua pode variar em relação ao tempo (variante 
diacrônica ou histórica), em relação ao espaço (variante diatópica, regional ou 
geográfica), em relação a aspectos socioculturais (variante diastrática, social ou 
sociocultural), em relação ao meio de uso (variante diamésica) e em relação a 
contextos situacionais (variante diafásica, situacional ou estilística). 
Os estudos sobre variação linguística em diferentes contextos sociais, 
segundo Mollica e Braga (2013), indicam que os falantes têm um repertório 
linguístico que pode variar em diferentes situações de comunicação. Ou seja, o uso 
consciente da língua se reflete não apenas na oralidade, mas também na escrita. Os 
níveis de linguagem são, principalmente, os seguintes: nível formal ou culto, nível 
informal ou coloquial, nível popular e nível estilístico. 
➢ O nível coloquial é utilizado, normalmente, em situações de 
informalidade, familiaridade e entre iguais. 
➢ O culto insere-se em contextos de formalidade, como em uma palestra 
ou em uma entrevista de emprego. 
➢ O popular representa, de modo geral, as variantes desprestigiadas, 
consideradas erradas e desvalorizadas em relação à norma culta. 
No entanto, o nível estilístico, também conhecido como literário, é usado em 
situações específicas, em que há predominância de liberdade poética e em que o 
erro não é considerado, mas apagado por uma necessidade estética. Ou seja, as 
formas desprestigiadas podem ser manifestações artísticas. 
A linguagem no nível estilístico, que caracteriza o texto literário, além de 
possibilitar únicas e diferentes estruturas na fonética, na morfologia e na sintaxe, 
apresenta, para Fiorin (2000), os seguintes traços: relevância do plano da 
expressão, intangibilidade da organização linguística, criação de conotações, 
desautomatização e plurissignificação. Ou seja, ela dá identidade e significado aos 
textos literários. 
A linguagem estilística, com suas características próprias, personaliza os 
textos literários. Com ela, é possível descrever desde narrativas em situações 
extremamente cultas até outras que se caracterizem pelo uso da linguagem popular. 
 
85 
 
Tudo depende da intencionalidade do autor com o seu texto. Ou seja, há uma 
tendência de aproximação entre o emissor e o receptor que ele quer atingir. 
Qualquer texto, seja oral ou escrito, é produzido por um autor que tem em 
mente um receptor. O termo “interlocutor” designa cada um dos participantes do 
diálogo. Em um texto escrito, o autor deve saber qual é o perfil de seu interlocutor 
para que o processo de comunicação ocorra com êxito e para que haja uma relação 
entre o escritor e o seu leitor. A fim de que a interação comunicativa ocorra, o 
destinatário deve ter em mente o seu receptor. 
Segundo Aburre e Aburre (2007), existem dois principais interlocutores: o 
universal e o específico. Na literatura infanto-juvenil, obviamente, estão mobilizados 
interesses, necessidades do público infantil e juvenil. Uma maneira de o autor se 
aproximar do seu público, portanto, é explorar o uso de uma linguagem coloquial e 
mais específica. Essa linguagem não necessariamente faz parte do cotidiano do 
emissor, e o seu emprego é caracterizado como linguagem literária, ou seja, trata-se 
de um tipo de variante da norma culta, a variante diafásica, estilística ou situacional. 
O seu uso valoriza a proximidade entre os interlocutores, fazendo com que o 
contexto de leitura integre o universo do receptor. Dessa forma, a referência é direta 
aos interlocutores específicos.Quando se fala em interlocutores universais, normalmente estão em jogo 
interlocutores de textos informativos, não literários e compostos por uma linguagem 
objetiva e denotativa. No entanto, quando há interlocutores específicos, o texto tenta 
se aproximar ao máximo do seu destinatário, com marcas de subjetividade e de 
oralidade, por exemplo. 
Além de se dirigir a interlocutores com perfis definidos, os textos se referem a 
circunstâncias de natureza cultural, social e linguística. Tais circunstâncias precisam 
ser compartilhadas por quem produz e quem recebe o texto. Ou seja, está em jogo o 
contexto, que representa a totalidade das informações contidas no texto. A 
identificação do contexto depende inteiramente do conhecimento de mundo dos 
leitores. 
Portanto, estabelecer o perfil do leitor com a linguagem adequada para 
abordá-lo é o primeiro e, talvez, o principal passo que o autor pode dar para que o 
processo comunicativo ocorra de maneira eficaz. Além disso, quando o estilo de 
linguagem é pensado e analisado para determinado perfil, a leitura torna-se mais 
 
86 
 
fluida e a possibilidade de ela se transformar em um hábito aumenta. 
14.2 A globalização e os fatores de unificação da língua portuguesa 
A globalização constitui um processo sócio-político-econômico, que tende a 
homogeneizar a cultura e, por consequência, a língua. Já a diversidade brasileira se 
configura cultural e linguística. Finalmente a língua, por ser comprovadamente 
heterogênea, não deve estar sujeita à homogeneização. 
A diversidade linguística, constituída de diferentes falas, e a uniformidade, 
caracterizada como aquela que disciplina e nivela linguisticamente, constituem a 
dinamicidade da língua. Os indivíduos, inconscientemente, a incorporam na 
linguagem individual e acabam por atualizá-la coletivamente. Não existe um 
equilíbrio nessa ação, pois observa-se que no léxico e na fonologia existe uma 
diversidade maior. Já na morfossintaxe essa transformação é menor, porque ela 
tende a manter seu perfil tradicional. 
No Brasil, as variações quanto ao léxico são perceptíveis, uma vez que um 
falante da região nordeste se diferencia de um falante da região sul, porém, quanto à 
morfossintaxe, é possível observar uma certa unidade. A linguagem falada em 
determinadas regiões, principalmente os falantes da zona urbana, contribuem para a 
unificação da fala regional, uma vez que se fazem entender ao longo de todo o 
território brasileiro. 
É importante salientar que uma pessoa adota determinados comportamentos 
linguísticos, oriundos da sua comunidade de fala e que se fazem inteligíveis em seu 
uso cotidiano. Esses comportamentos se renovam lentamente, conforme vão sendo 
incorporados pela comunidade, e acabam por se tornar convenções prescritas, 
perpetuadas de geração em geração. Essas convenções, originam normas, as quais 
denominamos processo de uniformização. 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
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