Espaco-e-interacao-Geografia_-6-ano

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6
COM
PONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAM
ENTAL – ANOS FINAIS
G
eografia Marcelo Moraes • Denise Pinesso • Angela Rama
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
6
MANUAL DO PROFESSOR
D2b_PNLD24_2106_CAPA_Geo_espaco_interacao_V6_MP.indd 3D2b_PNLD24_2106_CAPA_Geo_espaco_interacao_V6_MP.indd 3 8/6/22 11:18 AM8/6/22 11:18 AM
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
6
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo ∙ 2022
MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). 
Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental 
 e Médio das redes pública e particular de ensino. 
DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso) 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino 
e como professora no Ensino Fundamental da rede pública. 
MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). 
Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Formadora de professores. 
Atuou como professora no Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e particular e na Educação Superior. 
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Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, 
Maria Angela Gomez Rama, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), 
Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira 
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.),
Sérgio Cândido
Projeto de capa Andréa Dellamagna
Imagem de capa Farley Baricuatro/Getty Images, hadynyah/Getty Images
Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.),
Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia
Iconografia Jonathan Santos
Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, 
Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, 
Nilson Cardoso, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
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www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03533-0 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03534-7 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114866 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Imagens de capa
Tigelas peruanas de 
madeira com tradicionais 
pinturas feitas à mão.
Mulher peruana carrega 
seu bebê nas costas no 
vale de Urubamba, nos 
Andes peruanos. Esse local 
era conhecido como Vale 
Sagrado dos Incas, próximo 
a Cusco e à cidade sagrada 
de Machu Picchu.
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Cara professora e caro professor,
Um livro didático de Geografia é muito mais que um con-
junto de textos, fotografias, mapas, gráficos... Por meio dele 
abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, su-
peração do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo 
de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com 
muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser 
ativo na construção do espaço geográfico.
Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua 
mediação e o seu trabalho, pois você conhece cada um dos es-
tudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza.
Com este Manual do professor, esperamos contribuir para 
o planejamento e a preparação das suas aulas e também para 
sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nesta tra-
jetória tão importante, que é a jornada pela educação.
Bom trabalho!
Os autores
APRESENTAÇÃO
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CONHEÇA SEU MANUAL
QUADRO DE CONTEÚDOS
Conteúdos, competências e habilida-
des, além de proposta de planejamento 
bimestral, trimestral e semestral.
Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados em cada volume, os objetos 
de conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.
6o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
1. 
Compreender o espaço 
geográfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Multiculturalismo
• Ciência e Tecnologia
• Por que estudar 
Geografia?
• Paisagem
• Orientar-se no espaço 
geográfico
• Localizar-se no espaço 
geográfico
• Fusos horários
• Gerais: 1, 2, 4, 
5 e 9
• Ciências 
Humanas: 1, 2, 4, 
5 e 7
• Geografia: 1, 3 
e 4
• Identidade sociocultural EF06GE01
• Relações entre os componentes físico-
naturais EF06GE03
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
1o
 B
IM
ES
TR
E
1o
 T
RI
M
ES
TR
E
1o
 S
EM
ES
TR
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2. 
Representar o espaço 
geográfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Ciência e Tecnologia
• Educação em Direitos Humanos
• Cidadania e Civismo
• Mapas e o espaço 
geográfico
• Cartografia moderna
• Leitura e interpretação 
de mapas
• Tipos de representação
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
9 e 10
• Ciências 
Humanas: 1 e 7
• Geografia: 1, 2, 
3 e 4
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE08
3. 
Produzir o espaço geo-
gráfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Diversidade Cultural
• Trabalho
• Educação Ambiental
• Ciência e Tecnologia
• Trabalho, técnica e 
tecnologia
• Uso e transformação dos 
recursos naturais
• Produção do espaço 
geográfico
• Formas de produzir o 
espaço
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
6, 7, 9 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01 
EF06GE02
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 EF06GE07
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE10 EF06GE11
2o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
RI
M
ES
TR
E
4. 
Recursos minerais e 
energéticos
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Saúde
• Economia
• Meio Ambiente
• Educação Ambiental
• Uso dos minerais
• De onde vêm osminerais?
• Extrativismo mineral
• Fontes de energia
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
7, 9 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 5, 
6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
• Atividades humanas e dinâmica 
climática EF06GE13
QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME
6.1
LXV
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OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS 
UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico
• Reconhecer a importância da Geografia e de seus conceitos estruturantes – espaço geográfico e paisa-
gem –, para melhor compreensão do mundo e dos lugares de vivência.
• Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico e que isso é consequência de como 
se relacionam com a natureza.
• Identificar os elementos naturais e culturais que constituem uma paisagem para melhor compreender 
suas transformações e como o espaço geográfico está organizado.
• Compreender que a paisagem é dinâmica e se transforma ao longo do tempo, tanto por ações humanas 
como por ações da natureza.
• Identificar as técnicas e os instrumentos de localização e orientação no espaço, bem como perceber de 
que modo as novas tecnologias atendem às necessidades de cada época.
• Compreender o conceito de coordenada geográfica e sua importância para a localização espacial em di-
versas situações da vida em sociedade.
• Reconhecer a importância do movimento de rotação para a existência do dia e da noite, relacionando 
esse fenômeno à convenção dos fusos horários.
• Relacionar os fusos horários a situações cotidianas, como eventos esportivos praticados em diferentes lu-
gares do mundo e transmitidos ao vivo por diferentes meios de comunicação.
UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico
• Perceber a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e o estudo do espaço geográfico, 
reconhecendo que essas representações são documentos relevantes, que contam histórias e auxiliam na 
localização.
• Localizar, analisar, interpretar e relacionar os fenômenos espaciais representados cartograficamente, para 
perceber que o mundo é dinâmico, que as pessoas o transformam e que os mapas podem registrar essas 
transformações.
• Ler as imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas como 
parte dos procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.
• Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de instrumentos de loca-
lização cada vez mais precisos, para entender como hoje utilizamos equipamentos eletrônicos de localiza-
ção, como o GPS em smartphones.
• Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são pro-
duzidos e que, além de auxiliar na orientação e localização, são documentos históricos.
• Identificar os diferentes pontos de vista nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhe-
cendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical e perce-
bendo que cada ponto de vista revela uma informação diferente da paisagem analisada.
• Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representa-
das, para perceber a importância de neles haver elementos claros e objetivos que facilitem a comunicação 
por meio de uma representação cartográfica.
6.2
LXVII
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AVALIAÇÃO 
UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico
1. A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, tudo o que vemos, 
escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A partir dessa definição, descreva, 
em seu caderno, a paisagem da sua escola no horário de entrada para as aulas.
2. A Terra realiza dois movimentos principais, o de translação e o de rotação. Leia as frases sobre esses movi-
mentos e indique, em seu caderno, quais são verdadeiras (V) e quais são falsas (F).
 a) A translação dá origem às estações do ano.
 b) A rotação determina a sucessão de dias e de noites.
 c) A translação consiste no movimento que a Terra realiza em torno de si mesma.
 d) A rotação é o movimento da Terra em torno do Sol.
3. O Brasil apresenta quatro fusos horários em seu território. Isso ocorre, pois o país:
 a) tem grande extensão longitudinal.
 b) possui muitos estados.
 c) tem grande extensão latitudinal.
 d) tem fuso horário adiantado em relação ao Meridiano de Greenwich.
4. Assinale, em seu caderno, a alternativa que apresenta o que determina a coordenada geográfica de um 
ponto da superfície da Terra.
 a) A presença da linha do equador.
 b) O cruzamento de um paralelo com um meridiano.
 c) A presença do Meridiano de Greenwich.
 d) Estar entre dois meridianos.
5. Uma convenção internacional, realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial 
de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pes-
soas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, de 
aviões.
Responda, em seu caderno, ao que o texto se refere.
 a) Coordenadas cartográficas.
 b) Paralelos e meridianos.
 c) Linhas imaginárias.
 d) Fusos horários.
UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico
1. Leia a frase a seguir.
A cartografia é a arte de conceber, de levantar, de redigir e de divulgar os mapas.
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 2001. p. 7.
A ação de cartografar pode ser considerada:
6.3
LXXI
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AVALIAÇÕES
Nessa seção, apresentamos 
sugestões de avaliações (simples 
e breves) que podem contribuir 
com o processo de análise dos 
estudantes para as práticas peda-
gógicas.
OBJETIVOS E 
JUSTIFICATIVAS
Objetivos e justificativas de sua 
pertinência para cada unidade 
do volume. 
IV
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ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do estudante. Há sugestões para 
o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre 
outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e propor um melhor aproveitamento 
desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as 
propostas do Livro do estudante.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Apresentam comentários, orientações 
e sugestões para o desenvolvimento dos 
conceitos e conteúdos, complementos 
de atividades e outras informações im-
portantes para o encaminhamento do 
trabalho em sala de aula.
AMPLIANDO HORIZONTES
Sugestões de sites, livros, artigos, ví-
deos, músicas e outros recursos para am-
pliar o trabalho do professor.
Abertura da Unidade
Competências
Gerais: 1, 2, 4, 5 e 9
Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7
Geografia: 1, 3 e 4
Habilidades
Geografia: • EF06GE01 • EF06GE03 
• EF06GE06 • EF06GE11
Educação Física: • EF67EF01
História: • EF06HI01
Matemática: • EF06MA01 • EF06MA03 
• EF06MA22 • EF06MA24 • EF06MA25
BNCC NA UNIDADE
1. O Jardim Botânico, localizado na cidade de 
Curitiba. O estudante pode identificar um 
jardim, várias construções, ruas, área arbori-
zada, veículos, lago, espaço para a prática de 
esportes etc.
2. Os estudantes poderão citar as construções, 
a retirada da vegetação, o asfaltamento das 
ruas, a circulação de veículos etc.
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Para introduzir o assuntoda 
aula, solicitar aos estudantes que 
leiam o título da Unidade. Em 
seguida, perguntar a eles: que 
conhecimentos precisamos ter 
para compreender o mundo? 
Incentivar que se expressem li-
vremente, a fim de identificar os 
conhecimentos prévios a respeito 
do tema.
Incentivar a leitura coletiva do 
texto de apresentação e, logo 
após, explorar a imagem, que 
destaca o Jardim Botânico de 
Curitiba, relacionando-a às infor-
mações do texto.
É importante encaminhar as 
atividades propostas levantando 
conhecimentos que serão apro-
fundados na Unidade, como a 
função dos lugares, os elementos 
que fazem parte das paisagens, 
as transformações que elas po-
dem ter sofrido etc.
• O trabalho com a EF06GE01 
visa comparar as modificações 
das paisagens ocorridas nos lu-
gares de vivência.
• A habilidade EF06GE06 busca a 
identificação das características 
de paisagens transformadas 
pelo trabalho humano.
BNCC
• Destaca-se que, nesta obra, o termo lugar pode 
aparecer aplicado em diferentes contextos: ora 
para indicar a localização de uma pessoa ou ob-
jeto ou um espaço específico, ora como espaço 
de vivência, ora como interpretação do “lugar 
como condição e suporte das relações globais” 
(SANTOS, 2005, p. 156), às vezes concebido 
como mercadoria e, também, como expressão 
de uma individualidade.
1
A Geografia nos ajuda a melhor 
compreender diferentes espaços: 
moradia, escola, bairro, município, 
país, continente e o planeta Terra.
Ao estudar Geografia, também 
podemos entender por que as paisa-
gens apresentam características 
diferentes, como as pessoas se 
relacionam com os lugares e se 
localizam no espaço.
COMPREENDER
O ESPAÇO
GEOGRÁFICO
UNI- 
DADE
 Jardim Botânico, em 
Curitiba (PR), 2019.
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS
Comentar que os mapas anti-
gos não contavam com os recur-
sos e a precisão nas informações 
que têm os que são produzidos 
atualmente. Mesmo assim, eram 
importantes instrumentos de 
referência para viajantes, nave-
gadores e comerciantes, que ne-
cessitavam de informações como 
as melhores rotas terrestres e 
marítimas, os locais de parada 
e descanso, a localização de ele-
mentos naturais etc.
Destacar a importância das 
Grandes Navegações, iniciadas 
no século XV, para o desenvol-
vimento da Cartografia e a pro-
dução de mapas. Comentar que 
o aperfeiçoamento das embar-
cações e dos instrumentos de 
orientação, como a bússola, per-
mitiu que as informações coleta-
das durante as viagens fossem 
usadas na produção de mapas 
mais exatos. Além da precisão 
de distâncias, direções e localiza-
ção das terras, nos mapas eram 
ilustrados paisagens, animais, 
povos nativos e vegetação, re-
presentando informações que 
pudessem ser utilizadas pelos 
comerciantes, viajantes e nave-
gadores da época. Muitas repre-
sentações criadas naquele tempo 
se adequavam às ideias que os 
europeus tinham das terras a se-
rem exploradas e às informações 
relatadas por viajantes.
Falar sobre a importância de 
estudos e tecnologias, desen-
volvidos ao longo dos séculos, 
que nos permitem hoje mapear 
precisamente toda a superfície 
terrestre. O trabalho com a evo-
lução dos recursos tecnológicos 
na Cartografia permite um estu-
do a respeito do tema contem-
porâneo transversal Ciência e 
TEXTO 
COMPLEMENTAR
O excerto a seguir traz algu-
mas informações sobre a fotoin-
terpretação.
Interpretar fotografias ou ima-
gens é identificar objetos nelas 
representados e dar um signi-
ficado a esses objetos. Assim, 
quando identificamos e traçamos 
rios e estradas, ou delimitamos 
uma represa, a área ou mancha 
urbana correspondente a uma ci-
dade, uma área de cultivos etc., a 
partir da análise de uma imagem 
ou fotografia, estamos fazendo a 
sua interpretação. [...]
As imagens obtidas por senso-
res remotos, qualquer que seja o 
seu processo de formação, regis-
tram a energia proveniente dos 
objetos da superfície observada. 
Independentemente da resolu-
ção e escala, as imagens apre-
sentam elementos básicos de 
análise e interpretação, a partir 
dos quais se extraem informa-
ções de objetos, áreas ou fenô-
menos. Esses elementos são: to-
nalidade/cor, textura, tamanho, 
forma, sombra, altura, padrão e 
localização. Tanto a interpreta-
ção de uma radiografia de raios 
X do corpo humano, como a in-
terpretação de uma imagem de 
satélite da superfície terrestre 
são baseadas nesses elementos, 
o que muda é o significado deles.
FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de 
satélite para estudos ambientais. São 
Paulo: Oficina de Textos, 2002. p. 41-42.
Competências
• Gerais: 1 e 5
• Ciências Humanas: 7
• Geografia: 4
BNCC
Tecnologia, ao investigar-se de que modo 
a ciência permite avanços tecnológicos que 
facilitam e contribuem para a melhoria na 
navegação e na localização com o uso de mapas.
Na página 42, solicitar a observação da ima-
gem do vulcão expelindo cinzas. É importante 
destacar que foi obtida por um satélite artificial 
que foi lançado no espaço com o auxílio de um 
foguete e permanece na órbita da Terra captando 
imagens e enviando-as para as estações recep-
toras. Também é importante destacar a grande 
distância entre o dispositivo que captou as ima-
gens e a superfície terrestre.
A seguir, comentar as diferenças entre as 
imagens de satélite e as fotografias aéreas, em 
relação ao processo e às técnicas utilizadas na 
obtenção das imagens.
Sobre a atividade 1, esclarecer que, no passa-
do, os mapas eram feitos com base em informa-
ções coletadas por viajantes, exploradores e car-
tógrafos que observavam a superfície terrestre e 
utilizavam instrumentos hoje em desuso, como o 
astrolábio. Atualmente, a maior parte dos mapas 
é feita com base em fotografias aéreas e imagens 
de satélites, obtidas com tecnologias modernas e 
trabalhadas com recursos de informática.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Fotointerpretação da 
paisagem
Selecionar imagens de satélite e fotografias 
aéreas de diversas localidades. Levar essas ima-
gens para a sala de aula e utilizar em atividades 
básicas de fotointerpretação, nas quais os alu-
nos deverão identificar elementos da paisagem 
como rios, florestas, estradas, cidades etc.
AMPLIANDO HORIZONTES
Para o estudante
• GOOGLE EARTH ENGINE. 
[Mountain View, Califórnia], 
[2011]. Site. Disponível em: 
https:/ /earthengine.google.
com/. Acesso em: 27 abr. 2022.
É possível digitar na ferramenta 
de busca qualquer ponto da su-
perfície terrestre para visualizar um 
time-lapse (recurso de imagem ace-
lerada) que mostra modificações na 
superfície terrestre pela combina-
ção de imagens de satélite.
Os satélites também são utilizados para 
transmissão telefônica e de programas de 
televisão e rádio e para localizar elementos 
da superfície terrestre, por meio do Sistema 
de Posicionamento Global (GPS).
Fotografias aéreas
As fotografias aéreas são feitas com 
câmeras fotográficas especiais fixadas em 
aviões, helicópteros, balões, drones ou qual-
quer outra aeronave que possa sobrevoar a 
área que será fotografada.
Elas são uma ferramenta para detec-
tar informações da superfície terrestre 
a distância. Para elaborar ou atualizar mapas, essas 
informações devem ser interpretadas por especialistas. 
A fotointerpretação tem por objetivo identificar e ana-
lisar a distribuição de estradas, rios, florestas, plantações, 
construções e outros elementos com base em formas, 
cores, tons e texturas que aparecem na imagem.
Em seu caderno, responda à questão.
1 Como os mapas eram feitos no passado? Como eles são feitos atualmente?
Fotointerpretação: técnica de 
analisar as imagens dos elementos 
representados em uma fotografia, 
com o objetivo de determinar seu 
significado.
 Satélite na órbita do planeta Terra, em 2018.
 Asprimeiras fotografias aéreas foram feitas no final do século XIX com câmeras acopladas a balões e de-
pois a pombas. Atualmente, aviões e drones são as aeronaves mais utilizadas para captar imagens aéreas 
da superfície terrestre.
AKG-IM
AGES/ SCIENCE SOURCE / FOTOARENA
NA
SA
KL
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OM
Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários em Orientações didáticas.
43
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IL
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A
Analise a imagem e leia a legenda.
2 CARTOGRAFIAMODERNA
Até o início do século XX seria impossível obter uma imagem 
semelhante a essa. Imagens e mapas eram elaborados com base 
em observações diretas da superfície terrestre e em medições rea-
lizadas por técnicos, exploradores e cartógrafos com a utilização 
de instrumentos simples.
O desenvolvimento de tecnologias nas áreas espacial, de 
aviação e de informática tornou possível a obtenção de imagens 
do planeta visto do alto que passaram a ser utilizadas na produção 
de mapas bastante precisos.
Imagens de satélite
Os satélites são equipamentos que permanecem na órbita 
terrestre para captar dados e enviá-los a estações receptoras na 
Terra. As imagens geradas são gravadas e armazenadas e, depois, 
tratadas em computador.
As imagens coletadas contribuem para estudos dos elemen-
tos naturais, previsões meteorológicas, monitoramento de áreas 
de conflito etc.
Nasa: sigla em inglês 
para Administração 
Nacional da 
Aeronáutica e 
Espaço (National 
Aeronautics and 
Space Administration), 
agência do governo 
estadunidense que 
pesquisa e desenvolve 
tecnologias para 
exploração do espaço.
Cartógrafo: 
profissional que produz 
mapas dentro das 
normas e dos padrões 
cartográficos.
 No detalhe da 
ilustração, imagem 
feita por um satélite 
da Nasa mostra 
vulcão expelindo 
cinzas na península 
de Kamchatka, na 
Rússia, em 2018.
42
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ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Esta seção tem como proposta 
um trabalho interdisciplinar com 
Matemática e História.
A seção propõe aproximar os 
estudantes das diversas escalas 
temporais. É possível, e interessan-
te, que desde já eles sejam ques-
tionados sobre essa percepção 
do tempo, com perguntas como: 
no seu entendimento, o que é 
uma mudança rápida? O que 
é muito tempo para você? Essas 
questões poderão dar indícios de 
como os estudantes se relacionam 
com os marcadores temporais e 
sua percepção sobre a passagem 
do tempo. O infográfico apresentado visa colocar 
os estudantes diante de diferentes escalas tempo-
rais, para que possam ter uma noção do que o 
tempo geológico representa. Nesse contexto, po-
de-se trabalhar de forma integrada com os com-
ponentes curriculares de Matemática – no que se 
refere à escrita de números que envolvam milhões 
e bilhões – e História, com o intuito de compre-
ender a noção de tempo e de periodização dos 
processos históricos, podendo ser abordados os 
principais eventos da história da Terra.
Trabalhar detalhadamente cada linha do info-
gráfico, que corresponde a uma escala temporal, 
indo do tempo mais remoto – e que, portanto, 
requer maior grau de abstração – para o mais re-
cente, que corresponde ao tempo da história de 
vida do estudante, em que 1 cm de cada linha 
corresponde a um ano de vida.
É importante destacar a questão da escala, 
explicando para a turma que podemos criar variadas 
escalas de acordo com aquilo que desejamos 
representar, e que podemos, nesse caso, defini-la 
Competências
• Gerais: 2 e 4
• Ciências Humanas: 7
• Geografia: 4
Interdisciplinaridade com...
Matemática:
• EF06MA01 Comparar, ordenar, 
ler e escrever números naturais 
e números racionais cuja repre-
sentação decimal é finita, fazen-
do uso da reta numérica.
• EF06MA22 Utilizar instrumen-
tos, como réguas e esquadros, 
ou softwares para represen-
tações de retas paralelas e 
perpendiculares e construção de 
quadriláteros, entre outros.
• EF06MA24 Resolver e elaborar 
problemas que envolvam as 
grandezas comprimento, massa, 
tempo, temperatura, área (triân-
gulos e retângulos), capacidade 
e volume (sólidos formados por 
blocos retangulares), sem uso 
de fórmulas, inseridos, sempre 
que possível, em contextos 
oriundos de situações reais e/ou 
relacionadas às outras áreas do 
conhecimento.
História:
• EF06HI01 Identificar diferentes 
formas de compreensão da no-
ção de tempo e de periodização 
dos processos históricos (conti-
nuidades e rupturas).
BNCC
Diferentes escalas de tempo
Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é orga-
nizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos 
ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com 
as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.
A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos. 
Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários 
para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil 
MATEMÁTICA 
E HISTÓRIA
INTEGRANDO com
MATEMÁTICA
CONEXÃO:
e
HISTÓRIA
Diferentes escalas temporais
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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BNCC NA UNIDADE
BNCC
Ao longo da unidade, o quadro indica a rela-
ção entre o conteúdo trabalhado e as habili-
dades. São apresentadas, ainda, as compe-
tências gerais, por área e específicas em des-
taque, assim como, no Interdisciplinaridade 
com..., as habilidades e abordagens relacio-
nadas a outros componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS
Relação das competências gerais, 
competências específicas por área 
(Ciências Humanas) e competências 
específicas de Geografia trabalhadas 
na unidade, de acordo com a BNCC.
HABILIDADES
Relação das habilidades, de acordo 
com a BNCC, vinculadas aos conteú-
dos trabalhados na unidade.
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Textos que visam aprofun-
dar conteúdos abordados 
no Livro do estudante. São 
textos variados que também 
servem de leitura para am-
pliação de informações para 
o professor.
ATIVIDADES 
COMPLEMENTARES
Sugestões de atividades 
extras, cujo objetivo é am-
pliar o estudo de conceitos 
da unidade ou dos temas 
abordados.
V
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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO . . . . . . . . . . . . VII
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
1. Mudanças no ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
1.1 A BNCC .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
 1.1.1 Competências e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
2. Proposta teórico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
2.1 Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
2.2 Conceitos da Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
2.3 Escalas de análise espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
2.4 A Cartografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva . . . . . . . . .XXIV
 2.4.2 Mapas digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
 2.4.3 Mapas digitais colaborativos . . . . . . . . . . . .. XXVII
2.5 Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
2.6 O trabalho com os temas contemporâneos 
 transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXI
2.7 O trabalho com a diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXII
3. Recursos e estratégias didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
3.1 Sugestões para o uso da obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
 3.1.1 Como usar o livro em salas compostas
 de grupos grandes de estudantes . . . . . . . XXXIV
3.2 Estudo do meio e trabalho de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
 3.2.1 Possíveis riscos para saídas de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI
3.3 Geografia e a alfabetização contínua . . . . . . . . . XXXVII
 3.3.1 Gêneros textuais e linguagens 
 diversas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
3.4 Tecnologias digitais de comunicação 
 e informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXVIII
 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola . . . . . . . XXXIX
 3.4.2 O pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . XLI
3.5 Práticas de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIII
3.6 Trabalhos em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) . . . . . . . . XLIV
 3.7.1 Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLV
3.8 Aprendizagem baseada em problemas . . . . . . . . . . XLVI
3.9 Aprendizagem baseada em projetos . . . . . . . . . . . . XLVII
3.10 Sala de aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
3.11 Inclusão em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.1 O bullying e a saúde mental . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.2 A cultura de paz na escola . . . . . . . . . . . . . .XLIX
4. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
4.1 Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
4.2 Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
4.3 Contrato didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
4.4 Autoavaliação e ensino-aprendizagem .. . . . . . . . . . . LIV
5. Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.1 Livros e outras publicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.2 Sites consultados e recomendados . . . . . . . . . . . . . . LXIII
6. Seleção dos conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIV
6.1 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento 
 e habilidades da BNCC do volume .. . . . . . . . . . . . . . . . LXV
6.2 Objetivos e justificativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVII
 Unidade 1 – Compreender o espaço geográfico
 Unidade 2 – Representar o espaço geográfico 
 Unidade 3 – Produzir o espaço geográfico 
 Unidade 4 – Recursos minerais e energéticos
 Unidade 5 – Relevo e solo
 Unidade 6 – Distribuição e usos da água
 Unidade 7 – Clima: dinâmica natural e ação humana
 Unidade 8 – Vegetação e biodiversidade
6.3 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXI
 Unidade 1 – Compreender o espaço geográfico
 Unidade 2 – Representar o espaço geográfico
 Unidade 3 – Produzir o espaço geográfico
 Unidade 4 – Recursos minerais e energéticos
 Unidade 5 – Relevo e solo
 Unidade 6 – Distribuição e usos da água
 Unidade 7 – Clima: dinâmica natural e ação humana
 Unidade 8 – Vegetação e biodiversidade
6.4 Gabarito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXVI
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
ESPECÍFICAS DO VOLUME 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXX
VI
D2-GEO-F2-2106-V6-I-VI-MPG-G24_AV2.indd 6D2-GEO-F2-2106-V6-I-VI-MPG-G24_AV2.indd 6 31/08/2022 11:0031/08/2022 11:00
INTRODUÇÃO
Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que 
nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais.
Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-
-o com a vida cotidiana?
Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os estudantes devem 
apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo?
Qual é o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”?
As respostas passam pela concepção de estudante, de escola, de educação e de Geografia. 
Nesta coleção, concebemos o estudante como sujeito das relações no processo de apren-
dizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o estudante, no sentido 
de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, 
de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre outras. 
Quanto à concepção de Geografia, é importante esclarecer que o objeto central de estudo é 
o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para 
a compreensão dos fatos e a busca por um mundo melhor para todos e todas.
Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão 
desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque 
os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados 
por milhões de pessoas instantaneamente.
O excessivo apelo ao consumo, aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notí-
cias – muitas vezes falsas –, estabelece, para o professor de Geografia, o desafio de romper 
com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas 
humanos, sociais e ambientais.
Um dos caminhos é possibilitar ao estudante o trabalho com as “ferramentas” próprias 
da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas e 
fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e 
pensar possibilidades para um mundo melhor.
Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1 , que convive com as diferen-
ças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo 
para a promoção do respeito ao outro e à diversidade.
Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos 
quais nos unimos: docentes, pais, estudantes, gestores, políticas públicas, movimentos sociais 
e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.
1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (2014).
ORIENTAÇÕES GERAIS 
PARA A COLEÇÃO
VII
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Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 
ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do 
mundo, como decorar nomes de rios, países e capitais e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam 
regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento no qual a Geografia era considerada uma 
disciplina repleta de conteúdo para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu 
livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), estabelecia novos para-
digmas para a Geografia e para o seu ensino nas escolas. De modo geral, a obra representa um marco para 
a ciência geográfica e, desde então, norteia o fazer e o pensar de geógrafos e professoresde Geografia, 
bem como fez faz críticas à Geografia que a precedeu2 , que se convencionou chamar Geografia tradicional.
Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento 
da Geografia ensinada nas escolas e, também, daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. 
Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações 
sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha 
a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava os estudantes a se perceber como sujeitos de sua 
realidade, podendo, portanto, transformá-la.
A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando à superação de 
uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de dis-
cussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica.
No Brasil, a partir da década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar 
e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de 
Geografia e a realidade social, política e econômica do país.
A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava 
esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos 
e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA; 
CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 37). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de reno-
vação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação 
do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação, assim como o 
Movimento de Reorientação Curricular promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 1992.
Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas trans-
versais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia pretendiam re-
forçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios 
para os estudantes receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e 
procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, 
como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (BRASIL, 1997a).3
Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de ela-
borarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e reve-
lando diferentes possibilidades de organização curricular.
2 Lacoste (2008) faz críticas à Geografia a qual ele denominou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos 
universitários.
3 A proposta da Cenp e os PCN não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte 
dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas 
metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da 
memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.
1 MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
VIII
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 8D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 8 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades bra-
sileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, re-
velando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a 
repensar a função social da Geografia, apontando para a superação da chamada Geografia tradicional e en-
fatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes para a construção dos 
saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.
A partir da segunda metade da década de 2010, educadores brasileiros, pesquisadores e a sociedade civil 
se organizaram em movimentos que deram origem à criação uma base curricular nacional, que resultou na 
publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Grande parte das discussões recentes so-
bre a Geografia escolar está contemplada na BNCC, sobre a qual nos detemos a seguir.
A BNCC
A BNCC teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos 
princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento 
define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes 
desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimen-
to (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do estudante 
do Ensino Fundamental, na aplicação e no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.
Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos 
estudantes da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico 
para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da 
sociedade e da natureza” (BRASIL, 2018, p. 360). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que 
é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da 
realidade, conforme expostos no quadro 1.
1.1
QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO 
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos 
geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos 
próximos ou distantes.
Diferenciação*
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), 
resultando na diferença entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um 
sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou 
por interações espaciais).
Ordem**
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de 
estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.
FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.
*MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 
1, p. 41-58, 1999.
**MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 360. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
IX
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1.1.1 • Competências e habilidades
Ascompetências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida coti-
diana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para 
a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
X
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No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos 
estudantes a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e 
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.
No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura 
de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial dos estudantes, estimulando seu 
raciocínio geográfico.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma 
sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos 
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de 
modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes 
culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento 
e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos 
em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias 
e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a 
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais 
de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, 
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
2 jul. 2022.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o 
espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos 
objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza 
ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise 
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, 
distribuição, extensão, localização e ordem.
XI
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Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental, devem ser garantidas a continuidade e a progressão 
das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão.
Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC 
apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asse-
guradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29). Essas habilidades estão 
organizadas por componente curriculare ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de co-
nhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as 
habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens, tão somente indi-
ca a organização de determinada habilidade da etapa do ensino (EF – Ensino Fundamental), ano (06), com-
ponente curricular (Geografia) e, por fim, a habilidade indicada. Além disso, o agrupamento das habilidades 
não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes 
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, 
social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e 
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, 
democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilida-
des do componente curricular de Geografia, na BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. 
Nas páginas LXV e LXVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados em cada volume 
e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as 
competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade das Orientações 
específicas deste Manual.
[...] Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegu-
rar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos 
aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração 
de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
XII
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GEOGRAFIA • 6o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Identidade 
sociocultural
• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência 
e os usos desses lugares em diferentes tempos.
• (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de 
sociedade, com destaque para os povos originários.
Conexões e 
escalas
Relações entre os 
componentes físico-
naturais
• (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a 
circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
• (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento 
superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais 
componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua 
localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
• (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e 
formações vegetais.
Mundo do 
trabalho
Transformação das 
paisagens naturais e 
antrópicas
• (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas 
pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do 
processo de industrialização.
• (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a 
partir do surgimento das cidades.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Fenômenos naturais e 
sociais representados 
de diferentes maneiras
• (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e 
numéricas dos mapas.
• (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis 
topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e 
estruturas da superfície terrestre.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade e ciclo 
hidrológico
• (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de 
terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos 
(sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas 
vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
• (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, 
com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as 
transformações da biodiversidade local e do mundo.
• (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das 
principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as 
transformações nos ambientes urbanos.
Atividades humanas e 
dinâmica climática
• (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das 
práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
XIII
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GEOGRAFIA • 7o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Ideias e concepções 
sobre a formação 
territorial do Brasil
• (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de 
comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação 
territorial do Brasil.
Conexões e 
escalas
Formação territorial do 
Brasil
• (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais 
na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os 
conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
• (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades 
dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de 
quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, 
entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais 
dessas comunidades.
Características da 
população brasileira
• (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, 
considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia 
e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões 
brasileiras.
Mundo do 
trabalho
Produção, circulação 
e consumo de 
mercadorias
• (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações 
ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.
• (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o 
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como 
influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
Desigualdade social e o 
trabalho
• (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e 
comunicação na configuração do território brasileiro.
• (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e 
inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território 
brasileiro.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Mapas temáticos do 
Brasil
• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive 
utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas 
doBrasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e 
analogias espaciais.
• (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e 
histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade 
brasileira
• (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no 
território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas 
Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
• (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município 
de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização 
do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
XIV
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GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Distribuição da 
população mundial 
e deslocamentos 
populacionais
• (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana 
pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da 
história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais 
associados à distribuição da população humana pelos continentes.
Diversidade e dinâmica 
da população mundial 
e local
• (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história 
das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a 
diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
• (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, 
considerando características da população (perfil etário, crescimento 
vegetativo e mobilidade espacial).
• (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina 
(movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de 
expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
Conexões e 
escalas
Corporações 
e organismos 
internacionais e 
do Brasil na ordem 
econômica mundial
• (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e 
país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, 
com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas 
múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
• (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos 
de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, 
reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
• (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e 
geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário 
internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China 
e o Brasil.
• (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América 
Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem 
mundial do pós-guerra.
• (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, 
distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo 
como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de 
Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
• (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais 
brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos 
sociais existentes nos países latino-americanos.
• (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira 
do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e 
regionais de cooperação nesses cenários.
• (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos 
organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, 
Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
XV
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GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Mundo do 
trabalho
Os diferentes contextos 
e os meios técnico 
e tecnológico na 
produção
• (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e 
tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos 
espaços urbanos e rurais da América e da África.
• (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e 
recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense 
e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial na 
América Latina
• (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da 
América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e 
do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e 
discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
• (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades 
latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, 
estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
• (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos 
da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e 
zona de riscos.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Cartografia: 
anamorfose, croquis 
e mapas temáticos da 
América e África
• (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação 
cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, 
ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e 
ocupação de solos da África e América.
• (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e 
anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e 
América.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Identidades e 
interculturalidades 
regionais: Estados 
Unidos da América, 
América espanhola e 
portuguesa e África
• (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da 
América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e 
as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração 
na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
• (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto 
geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como 
área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
América Latina
• (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da 
América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e 
energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
• (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por 
meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos 
da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
• (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países 
latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura 
de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne 
nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; 
polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
XVI
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GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
A hegemonia europeia 
na economia, na 
política e na cultura
• (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia 
foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de 
conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos 
e lugares.
Corporações 
e organismosinternacionais
• (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das 
organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao 
consumo, à cultura e à mobilidade.
As manifestações 
culturais na formação 
populacional
• (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias 
étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala 
mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
• (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de 
diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e 
interculturalidades regionais.
Conexões e 
escalas
Integração mundial e 
suas interpretações: 
globalização e 
mundialização
• (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração 
mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes 
interpretações: globalização e mundialização.
A divisão do mundo em 
Ocidente e Oriente
• (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e 
Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.
Intercâmbios históricos 
e culturais entre 
Europa, Ásia e Oceania
• (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os 
determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
• (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o 
movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na 
Europa, na Ásia e na Oceania.
• (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países 
europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas 
e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.
Mundo do 
trabalho
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial
• (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na 
produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na 
Oceania.
• (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes 
do processo de industrialização com as transformações no trabalho em 
diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
Cadeias industriais e 
inovação no uso dos 
recursos naturais e 
matérias-primas
• (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da 
produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel 
crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o 
Brasil.
• (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na 
sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de 
acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.
XVII
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Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na BNCC e em nossa experiência como educado-
res, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e os es-
tudantes como sujeitos, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. 
A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da 
corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos que a Geografia deve contribuir para que os estudantes compreendam o mundo e pensem 
caminhos e atitudes propositivas, almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que 
formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições 
presentes nesse processo, como, por exemplo, em sua relação com a natureza e na apropriação e no uso 
dos recursos naturais. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e das “lentes” da 
Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geo- 
gráfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por 
que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua 
GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Leitura e elaboração 
de mapas temáticos, 
croquis e outras formas 
de representação para 
analisar informações 
geográficas
• (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas 
temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para 
analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, 
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
• (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base 
em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas 
em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na 
Oceania
• (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da 
Europa, da Ásia e da Oceania.
• (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de 
ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da 
Oceania.
• (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e 
as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes 
de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em 
diferentes países.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 384-395. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
2 PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA
XVIII
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produção, como ele pode ser transformado etc. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geo-
gráfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e ao modo como esses conceitos são usados 
para a compreensão do espaço geográfico, conforme veremos no item 2.2. Muitas vezes, há a necessidade 
de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4.
Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: procedi-
mentos, atitudes e conceitos.
Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são traba-
lhados principalmente nas atividades e, particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, in-
cluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos estudantes. Habilidades como organizar, 
relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, 
refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para 
o desenvolvimento das competências6 necessárias para os estudantes atuarem com autonomia nos estudos e 
na compreensão do espaço geográfico.
A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZA-
BALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade 
organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio 
etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). 
Vê-se, portanto, que os valores, ligados indissociavelmente aos conteúdos atitudinais, referem-se à 
intervenção dos estudantes no seu espaço de vivência e na reflexão sobre si mesmos e sobre o outro 
– sempre com base em um posicionamento teórico e ético que pressupõe o respeito aos direitos huma-
nos. Desse modo, os estudantes poderão posicionar-se frente àquilo que foi trabalhado em sala de aula 
com base nesta obra, ocupando o lugar de sujeitos nos seus processos de aprendizagem e naoperacio-
nalização dos instrumentos teóricos e analíticos que, agora, em sua posse, poderão servir para a cons-
trução de um mundo mais justo.
Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, pro-
cessos históricos e naturais, que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.
4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5.
5 Por conteúdo procedimental, entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos 
– é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, 
classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44).
6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). 
Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos 
cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habi-
lidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expec-
tativas de aprendizagem desta coleção são:
• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que se 
vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições;
• compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída 
com a participação de diversos setores por meio de atitudes individuais e coletivas;
• compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que essa articulação deve ser considerada na análise 
dos fenômenos espaciais;
• compreender o mundo atual em sua diversidade, explicada pelas relações que as diferentes sociedades, no tempo e no espaço, 
estabelecem com a natureza;
2.1
XIX
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• reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando 
as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas;
• compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabe-
lecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e no espaço;
• conhecer, produzir e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, plantas, 
maquetes, croquis) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e 
estabelecer relação entre eles;
• compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são 
articulados;
• identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação 
e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam;
• reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações 
de racismo e intolerância;
• valorizar e respeitar as relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifes-
tações culturais dos diferentes povos;
• compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações 
entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação;
• operar procedimentos de estudos e pesquisas de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conheci-
mentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, e não 
como o único;
• valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacio-
nando-as com o conhecimento científico produzido;
• utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento;
• reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importân-
cia do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.
Mais adiante, apresentamos os objetivos de aprendizagem específicos para cada Unidade, seguidos de 
suas justificativas.
CONCEITOS DA GEOGRAFIA
Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se baseia em importantes conceitos. O mais amplo 
deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo 
da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e 
natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado.
A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do estudante ao co-
nhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e as relações entre 
paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as pala-
vras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.
2.2
Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas 
que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessi-
vas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas 
mais a vida que as anima.
XX
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Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sen-
do retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta 
(PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e se 
analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, 
por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para ou-
tra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de 
diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, histórias em quadrinhos ou, ainda, obras 
literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode 
ser ponto de partida para a “análise geográfica”.
Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo 
as fotografias, são usadas para aproximar os estudantes do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas 
atividades propostas ao longo do Livro do estudante proporcionam momentos privilegiados para o traba-
lho com habilidades necessárias à leitura da paisagem.
O conceito de lugar não deve ser confundido com a palavra “lugar”, ambos aparecendo em diferentes 
momentos ao longo da obra. A palavra “lugar” remete à localização espacial, enquanto o conceito de lugar, 
a uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço vivido que, com o avanço das tecnologias 
de comunicação, está sendo ampliado – o que não significa dizer que está sendo desfrutado ou sendo alvo 
de afetos, uma vez que crises estruturais do mundo contemporâneo e especialmente do mundo urbano 
acabam por constituir espaços amnésicos (CARLOS, 2000). Portanto, está diretamenterelacionado a espaços 
com os quais os estudantes têm relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se expli-
ca por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003). Nesta coleção, 
as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e 
de temas) do boxe Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar.
O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. 
Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: o primeiro, de 
localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si 
e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; o segundo, de 
região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade 
administrativa, como a Região Norte ou a Região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdi-
visão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas 
e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios 
preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-
-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em 
um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo.
A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão con-
figuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que 
fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da 
configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se 
fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos 
idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.
[...]
A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos 
diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se 
compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como respos-
ta às necessidades atuais da sociedade. [...]
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.
XXI
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O conceito de região é trabalhado principalmente do 7o ano em diante, de forma que os estudantes com-
preendam que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume 
do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam 
diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. 
A categoria região ganha mais destaque no volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é es-
tudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer 
necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 9o ano, encaminhamos uma discussão sobre 
o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, 
mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.
O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico liga-
do ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas as ações sobre o terri-
tório procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos 
da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, 
tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nes-
ses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”.
Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou 
grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De 
fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de 
novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa 
com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indiví-
duo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e 
em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territó-
rios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder 
de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informa-
ção, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de pro-
dução, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2003. p. 108.
O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâ-
mica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003, p. 114), “é preciso construir no 
ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos estudantes, em seus 
vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em 
diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, 
por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação 
desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.
ESCALAS DE ANÁLISE ESPACIAL
As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bair-
ro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a Unidade da Federação, o país, a região, o mundo. Nesta 
coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos con-
teúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas e, inclusive, intervenções no lugar em que se vive.
2.3
XXII
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 22D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 22 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
[...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento 
significativo para a participação responsável e consciente na resolução de pro-
blemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço representa-o e tem 
capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será 
um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de 
decisões (2012, p. 39).
O “mundo em que os estudantes vivem” pode ser o bairro ou o município onde moram e onde se dão 
as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas 
ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais, sejam relacionados à expansão do capital.
Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para in-
vestigar, na escala local, conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse 
objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação.
No desenvolvimento dos conteúdos, é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não 
existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação 
da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mer-
cadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com 
aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer 
a dimensãoglobal, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o estudante 
traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também 
aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes, sabedoria popular etc.
No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado 
principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados.
A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas 
do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas rela-
ções são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos.
Os volumes do 8o e 9o anos são estruturados principalmente com base na regionalização em conti-
nentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da 
população mundial.
A CARTOGRAFIA
O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfi-
co, como afirma Passini,
2.4
A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um impor-
tante instrumento para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo 
Joly, “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento 
e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma 
linguagem” (2013, p. 11).
Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia, em uma unidade específica do volume do 
6o ano, e na seção Interagir com mapas, em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, 
croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como:
XXIII
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• localizar fenômenos espaciais;
• obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados;
• analisar e correlacionar informações representadas;
• representar informações em croquis;
• conhecer ferramentas digitais para a busca de endereços etc.
Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento car-
tográfico, iniciado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando consolidar o conhecimento espacial e 
cartográfico dos estudantes. Embora muitos estudantes cheguem aos Anos Finais do Ensino Fundamental com 
noções apreendidas (de legenda, proporção, escala e orientação, por exemplo), alguns conhecimentos básicos 
para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível 
cognitivo dos estudantes e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo 
que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise de mapas.
2.4.1 • Cartografia e educação inclusiva
A inserção de estudantes com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema 
de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência, assim como para 
toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância 
e o respeito às diferenças.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial7 , na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pe-
dagógica da escola deve contemplar, no seu público-alvo, estudantes com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo, desse modo, seus direitos.
A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, 
materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-
-aprendizagem daqueles estudantes com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, de-
finidas a seguir.
[...] Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo 
utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e auto-
nomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, por-
tanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com 
uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados pro-
gramas especiais de computador que visam a acessibilidade.
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do estudante 
com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, 
jul. 2006. p. 26. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: 
MEC: Seesp, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
As atividades desta coleção, que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos, podem ser 
adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maque-
tes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios estudantes podem produzir materiais, substituindo cores 
e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização 
de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas.
XXIV
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Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com 
deficiência visual8
[...]
Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normo-
visuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importan-
tes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação 
da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas 
precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso 
ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de 
televisão.
Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transforma-
dos para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem 
enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos 
do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar 
as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitu-
ra de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se 
apropriarem do conhecimento.
[...]
O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem 
ser acessadas no site indicado na referência do mesmo texto.
8 O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído 
em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.
 Exemplo de interação com globo terrestre tátil. Arizona, Estados Unidos, 2005.
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2.4.2 • Mapas digitais
Na Geografia, em especial no estudo cartográfico, é importante tratar das novas tecnologias (consultar os 
itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam 
lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Ao trabalhar o conteúdo cartográfico em sala de aula, é 
possível apresentar aos estudantes diferentes formas de representação do espaço geográfico, relacionando 
os atuais recursos digitais de localização com mapas impressos, atlas e guias de ruas. É possível que muitosestudantes já tenham tido contato ou, até mesmo, já tenham utilizado mapas digitais e interativos em seu 
dia a dia, pois esses recursos já são muito comuns e de larga utilização pela sociedade brasileira (mesmo se 
considerarmos a grande desigualdade no acesso à internet entre os lares no Brasil). Por isso, ao trabalhar 
com a Cartografia escolar, há uma oportunidade interessante para abordar o uso de recursos digitais.
O mapa é uma ferramenta de comunicação e linguagem tão antiga quanto 
a escrita, e de tal importância que foi utilizado por praticamente todas as civi-
lizações. [...]
[...]
O uso dos mapas táteis
Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante 
papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem 
os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço 
geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informa-
ções descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma 
imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os ma-
pas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas 
que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para 
que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas 
(estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, 
pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobili-
dade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade con-
feccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet [...].
[...]
[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determi-
nante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na 
realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, 
não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não aconte-
ce em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial 
do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, 
precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve 
ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar 
decisões sobre o espaço.
NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. 
ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico, Florianópolis, ed. 61, n. 123, 10 nov. 2010. Disponível em: 
www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true. Acesso em: 28 ago. 2022.
XXVI
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 26D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 26 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
Há inúmeros sites, de organizações nacionais e inter-
nacionais, como as agências da Organização das Nações 
Unidas (ONU), que permitem acessar mapas, interagir com 
eles e produzi-los de acordo com a informação que se pre-
tende representar. O momento de acessar cada site deve 
ser definido pela temática que se quer estudar.
Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de 
recursos digitais e aplicativos. Assim, sugerimos que, sempre 
que possível, o professor dê exemplos de usos desse tipo de 
mapa, apresente versões digitais de mapas impressos, traba-
lhados no livro e em outros momentos da aula, e incorpore, 
nas saídas de campo e no estudo do meio, a utilização de 
recursos digitais cartográficos ou aplicativos de localização.
2.4.3 • Mapas digitais colaborativos
As novas tecnologias também abrem grande possibilida-
de de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os estudantes podem 
utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do gru-
po. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício 
da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiên-
cias de mapas colaborativos no Brasil.
Através dos avanços tecnológicos e da velocidade da informação, ocorreram 
no século XXI, as transformações mais significativas no universo cartográfico, 
sendo essa uma das áreas do conhecimento amplamente impactada com o de-
senvolvimento científico e tecnológico, principalmente em virtude da difusão dos 
mapas digitais [...].
Diferente dos mapas em papel, com o desenvolvimento tecnológico, tornou-
-se possível armazenar, editar e representar esses dados em ambiente compu-
tacional, facilitando o uso integrado desses conceitos para análise e tomada de 
decisões nas diversas áreas do conhecimento dando origem às geotecnologias, 
que consiste numa área do conhecimento que abrange técnicas matemáticas e 
computacionais, utilizadas para o tratamento da informação geográfica.
[...]
[...] o uso dessas novas tecnologias aplicadas ao ensino é uma das demandas 
do programa oficial de educação, chamado “Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs)”, sugerindo assim que durante o ensino fundamental, alunos sejam con-
templados com diversificadas fontes de informação e recursos tecnológicos, para 
então, adquirir e garantir a construção do conhecimento.
Por conseguinte, a inclusão de geotecnologias nas aulas de Geografia pro-
porcionou novas perspectivas para as práticas docentes. Já que, além de cumprir 
com os (PCNs), servem como ferramentas de ensino para ampliar e desenvolver o 
pensamento espacial dos discentes.
FONSECA, Elisandra Hernandes da et al. Mapeamento digital da escola através do software GPS TrackMacker. 
CaderNAU – Cadernos do Núcleo de Análises Urbanas, Rio Grande, v. 10, n. 1, p. 52-66, 2018. p. 53-54. 
Disponível em: https://periodicos.furg.br/cnau/article/download/8417/5660/25243. Acesso em: 2 jul. 2022.
Seguem algumas indicações:
• IBGE MAPAS. Rio de Janeiro, [20--]. Site. 
Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/.
O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e 
imagens para visualização, criação e compartilha-
mento. A ferramenta de mapas interativos permite a 
análise de dados espaciais e anotações. Também é 
possível salvar mapas e tabelas com o resultado de 
consultas.
• MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, 
[2022]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/
mma/pt-br.
Nesse site, são apresentados mapas diversos sobre 
questões ambientais.
• WORLD Digital Library. Library of Congress. 
Washington, DC, [2022]. Disponível em: http://
www.wdl.org/. Acessos em: 2 jul. 2022.
Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, 
gravuras e manuscritos da história mundial.
XXVII
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https://www.gov.br/mma/pt-br
https://www.gov.br/mma/pt-br
https://www.loc.gov/collections/world-digital-library/about-this-collection/
https://www.loc.gov/collections/world-digital-library/about-this-collection/
Em função da desigualdade de acesso à internet e aos meios de comunicação que comportam aplicativos 
de localização ou que se valem de informações georreferenciadas, os mapas digitais estão cada vez mais 
presentes no cotidiano das pessoas. Considerando-se, ainda, os games, os livros, as histórias em quadrinhos 
e as séries e animações disponíveis nos canais de TV aberta ou plataformas de streaming, essa presença ga-
nha ainda mais amplitude entre as crianças e os jovens.
O uso desses mapas poderá ser trabalhado em sala de aula em momentos que incluam atividades práti-
cas do cotidiano e, também, a ludicidade, como traçar rotas mais curtas de um destino a outro pelo bairro, 
observar, em tempo real, o deslocamento de veículos da frota do transporte público da cidade ou, então, 
criar mapas e legendas de lugares fictícios – trabalho esse que pode, inclusive, ser realizado de modo inter-
disciplinar com os professores dos componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, por exemplo.
Mapas colaborativos na web
[...]
Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram 
a alimentar banco de dados virtuaise criar mapas sobre diferentes temas como 
mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunida-
de. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais 
evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estu-
da o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...]
Mapas Coletivos
Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que 
qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramen-
tas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado 
é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Co-
letivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...].
Mapa cultural das favelas
A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro 
construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis 
comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e 
Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera 
que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático 
e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou 
região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também 
precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta.
O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que 
reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]
Mobilidade urbana
O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem 
ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e 
soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo 
para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com 
esses dados”, exemplifica.
PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web. 
EBC, Brasília, DF, 9 set. 2014. Disponível em: http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tres-
experiencias-de-mapas-colaborativos-na-web. Acesso em: 2 jul. 2022.
XXVIII
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Desse modo, poderá ser potencializado o desenvolvimento do pensamento espacial com base no uso de 
diversas linguagens cartográficas, inclusive, valendo-se dessas representações para a resolução de problemas 
que envolvam informações geográficas, tal qual previsto na BNCC.
INTERDISCIPLINARIDADE
Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao lon-
go dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. 
Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que de-
veriam ajudar os estudantes a compreender o mundo com base nas perspectivas ou nas visões das diferentes 
ciências, em um processo denominado “transposição didática”.
A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e 
métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O 
que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo 
amplamente debatida com o objetivo de ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em mui-
tas escolas das redes pública e particular; sua resposta pode ser encontrada em cada contexto e comunidade.
Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto 
que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, faz-se necessário conhecer também conceitos e mé-
todos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas (História, Antropologia, Sociologia) 
e as Ciências Naturais (Geologia, Biologia, Climatologia).
Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado 
conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com 
foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento 
compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do estudante e neste Manual trazem propos-
tas e possibilidades de trabalho interdisciplinar.
Além das propostas de atividades no Livro do estudante e neste Manual, a interdisciplinaridade pode 
ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para os estudantes e o lugar onde eles vivem. Para 
isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado e os produtos 
que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preser-
var o ambiente ou mesmo recuperá-lo em casos de locais muito degradados; trabalho voluntário para ajudar 
pessoas ou grupos necessitados; observatório dos direitos; grupos de estudo; biblioteca aberta; campanhas 
de saúde e utilidade pública voltados à comunidade; festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança 
etc.); produção de programas de rádio e de vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade 
escolar ou bairro; publicação de blogs e podcats temáticos; entre outras ações.
Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os 
professores das outras áreas em diversos momentos: na discussão e na concepção do Projeto Político-Peda-
gógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.
2.5
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam 
a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas 
noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contex-
to são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias 
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial 
destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-tem-
poral baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, 
apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. [...]
XXIX
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No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada 
de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro 
e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes 
espaços e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem co-
nhecimentos próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, 
ambiente e diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de or-
ganização da sociedade e relações de produção, trabalho e poder, sem deixar de 
lado o processo de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade 
e do mundo.
A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-
-se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, 
que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articu-
lar informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de ob-
servação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade 
e raciocínios mais complexos – com base em um número maior de variáveis 
–, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os 
processos de simbolização e de abstração.
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer 
diálogos – entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionali-
dades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da 
alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define 
habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias própriosdessa 
[...]
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são 
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar 
uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, 
sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos es-
paços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os 
fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os diferentes 
olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais.
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área 
de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sis-
temática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à 
produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias his-
tóricas e espaços geográficos. [...]
[...]
O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continui-
dade à compreensão dessas noções, aprofundando os questionamentos sobre 
as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a socie-
dade; as relações de produção e de poder; e a transformação de si mesmos 
e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, 
classificação, organização e comparação, em contexto local ou global, é impor-
tante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comunidade, do 
Estado, do país e do mundo. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 353, 356. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
XXX
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área. As operações de identificação, seleção, organização, comparação, análise, 
interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedi-
mentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que 
foi selecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo 
social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 561-562. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022. 
O TRABALHO COM OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
TRANSVERSAIS
O trabalho com os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) não é novo na escola, no entan-
to, com a BNCC, houve a sistematização e a articulação das áreas do conhecimento, de suas competências 
e seus componentes curriculares. Assim, os TCTs ganham importância e potência na contribuição para o 
desenvolvimento de valores éticos e procedimentos caros a nós todos, como, por exemplo, a tolerância e o 
respeito à diversidade e o planejamento e a construção de uma sociedade mais justa.
É preciso que se tenha em vista que o desenvolvimento dos TCTs atravessará todas as áreas do conheci-
mento e os componentes curriculares, atendendo à complexidade desses temas e à contribuição que cada 
área pode e deve oferecer. É indispensável, ainda, levar em consideração que tais temas correspondem a 
demandas contemporâneas da sociedade de modo geral e, particularmente, a demandas dos estudantes 
na escola e em seus lugares de vivência, inclusive, possibilitando a análise em escala local, regional e global, 
bem como possíveis intervenções.
Os TCTs aparecem organizados na BNCC em 6 macroáreas e 15 temas.
Ao apropriar-se dos TCTs, ficará evidente a necessidade do trabalho interdisciplinar e da participação ativa 
dos estudantes no desenvolvimento desses momentos de discussão – podendo mesmo envolver as institui-
ções representativas da comunidade escolar. Os novos desafios do mundo contemporâneo poderão ser te-
mas de estudo: a degradação e a preservação dos biomas brasileiros; os princípios de economia doméstica e 
financeirização do capital; a pandemia; a crise alimentar; a promoção e a garantia do Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA); o combate ao racismo; a robotização; a programação etc.
2.6
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: 
proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.
ECONOMIA
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação Alimentar 
e Nutricional
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
BNCC
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso
CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA
Ciência e 
Tecnologia
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural
Educação para valorização 
do multiculturalismo nas 
matrizes históricas e 
culturais brasileiras
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IT
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XXXI
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O TRABALHO COM A DIVERSIDADE
Um aspecto importante a ser considerado no Ensino Fundamental – Anos Finais é a fase de transição da 
vida dos estudantes. A escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto so-
cial em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados.
Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fun-
damental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões e desen-
volver a autonomia para refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compre-
ender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, 
contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem 
tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a 
necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade, e muitas outras.
É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos 
sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à 
ética, à cidadania, às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: cul-
turais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômicos etc.
A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacio-
nam com a natureza, deixam marcas na paisagem, produzem o espaço geográfico e nele se organizam. Esse 
trabalho, portanto, acontece considerando as ações sobre o espaço de diferentes grupos, como movimentos 
sociais, povos indígenas, comunidades quilombolas, entre outros, em relação à garantia de direitos e valori-
zação cultural, o que envolve questões étnico-raciais etc.
É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento em relação à importância das comunidades 
tradicionais e afro-brasileiras na formação da sociedade de nosso país, fruto de movimentos pela valoriza-
ção cultural, de lutas pela garantia de direitos, de ações afirmativas, entre outros. Ao mesmo tempo, houve 
o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma 
“democracia racial”, como muito se divulgou no passado. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira 
não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos 
sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e 
ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos 
iguais e devem ser tratados com respeito.
As questões de gêneroe diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É 
cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança 
e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às 
mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são 
vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família.
Os LGBTQIA+ são outro grupo que é vítima constante de violência e de atitudes preconceituosas. Faz-
-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que 
combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de 
homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, 
estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.
A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os ado-
lescentes. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos 
que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo 
de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialida-
des, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que inte-
grem estudantes de diferentes classes sociais, escolas e redes.
2.7
XXXII
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 32D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 32 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
Por fim, mas sem esgotar o assunto, há de se notar que, nas últimas dé-
cadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com 
considerável acréscimo do número de idosos por causa da elevação da ex-
pectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de parti-
cipação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas 
experiências. É importante que a escola contribua com essa demanda, por 
meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração 
deles com os estudantes, como em rodas de conversa com avós e bisavós, 
nas quais eles poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a 
história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e 
oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas 
habilidades aos mais jovens, e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os 
mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (smartphones, tablets, mídias 
em geral); podem ser realizadas entrevistas sobre um tema específico etc.
3 RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
 SUGESTÕES PARA O USO DA OBRA
O livro didático deve ser encarado como um dos diversos instrumentos que auxiliam professores e estu-
dantes no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do 
livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as com-
petências e as habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua 
autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos.
Qualquer que seja o livro didático escolhido, é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros 
textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido no boxe #Fica a dica do Livro do estu-
dante e no boxe Ampliando horizontes deste Manual.
O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, des-
tacando-se as sugestões a seguir.
• Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e de temas são 
momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com 
toda a sala ou em grupos menores. Os estudantes também podem ser convidados a folhear a unidade e 
a observar mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc.
• Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como:
 – pedir aos estudantes que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem 
hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral;
 – solicitar aos estudantes que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam es-
quemas ou desenhos que resumam a ideia central;
 – pedir aos estudantes que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações 
ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para 
discutirem as dúvidas;
3.1 
• Sobre o tema, sugerimos um 
material de apoio bastante 
rico, que contém propostas 
de atividades diversas, como 
debates e estudos de caso.
SÃO PAULO (Município). 
Prefeitura Municipal de São 
Paulo. Secretaria de Educação. 
Cá entre nós: guia de edu-
cação integral e sexualidade 
entre jovens. São Paulo: 
SME, 2012. Disponível em: 
https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000217096. 
Acesso em: 28 jul. 2022.
XXXIII
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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217096
 – solicitar aos estudantes que identifiquem como e se os temas apresentados se manifestam em seu cotidiano.
• Organização de conceitos e aprofundamento: após a leitura (individual e/ou coletiva) e o levanta-
mento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, 
mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os principais conceitos trabalhados na unidade, sempre 
buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade dos estudantes. Os textos de aprofundamento 
dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual, trazem subsídios para 
isso. O professor poderá, ainda, valer-se de manifestações artísticas como textos literários, filmes e episó-
dios de séries para contextualizar e aprofundar os temas.
• Desenvolvimento das atividades: encaminhar as atividades propostas, ora individualmente, ora em 
grupo, e verificar as respostas dos estudantes, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias 
e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual.
As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo de ensino-aprendi-
zagem, incentivando a autonomia dos estudantes para os estudos e a troca de ideias.
3.1.1 • Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de 
estudantes
Além da diversidade que compõe a turma, devem-se considerar necessariamente estratégias que deem 
conta de tal diversidade. Como professor, é preciso estar atento ao fato de que o número de estudantes pre-
sentes no agrupamento também influenciará nas suas escolhas para o trabalho em sala de aula.
Em função de estudantes que possuem diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes 
e valores, o debate mediado pelo professor em sala de aula e a organização da turma em grupos diversos 
devem ser baseados em estratégias profícuas para o desenvolvimento integral da turma. O debate mediado 
pode opor atitudes e valores e fazer com que eles sejam postos em destaque e analisados coletivamente, 
testando, inclusive, a solidez e a confiabilidade dos argumentos mobilizados pelas partes que promoverão o 
debate. No entanto, é preciso que o professor estabeleça como pressuposto para a discussão a apresenta-
ção e a defesa de argumentos que não ataquem os direitos humanos, tampouco exponham ou provoquem 
constrangimentos a indivíduos ou ao grupo.
No que diz respeito aos grupos grandes, com turmas de 45 ou mais estudantes, a organização dos espa-
ços escolares e dos tempos de aula deve funcionar de modo a otimizar ao máximo os momentos de apren-
dizagem. Nesse sentido, o estabelecimento do contrato pedagógico e a organização da turma em subgrupos 
demonstram ser estratégias promissoras.No entanto, esteja atento para que a divisão da turma em subgrupos 
não segregue os estudantes, mas sim promova integração e diversidade em favor da aprendizagem.
Para a programação de saídas pedagógicas, trabalhos de campo e estudos do meio, a estratégia de orga-
nização da turma em subgrupos também é bastante válida, inclusive, é desejável que, nesse momento, cada 
grupo possa dedicar-se à observação e à reflexão de um subtema, escolhido anteriormente em sala de aula, 
de modo a contribuir com o todo, junto aos outros grupos no retorno à escola. Para esses momentos, é im-
prescindível o apoio da gestão escolar e, se possível, dos outros colegas professores.
ESTUDO DO MEIO E TRABALHO DE CAMPO
Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que 
propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966), no seu conceito de “aula-passeio”. 
Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, estudos do meio sempre tiveram grande potencial interdiscipli-
nar, favorecendo a relação entre teoria e prática e o desenvolvimento de conteúdos dos diversos componentes 
3.2
XXXIV
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curriculares, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), 
e o envolvimento de vários professores e estudantes em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.
É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões, que têm objetivo 
único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, de-
vem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas, constituindo-se em 
um momento privilegiado, em uma etapa do planejamento pedagógico, e não uma totalidade em si, que 
começa e termina no mesmo dia.
Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam 
diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à 
visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio 
envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O 
estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo.
Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de 
acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de cam-
po: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fá-
bricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. 
Neste Manual, são apresentadas orientações de como conduzir grupos grandes de estudantes em saídas de 
campo e orientações para prevenir possíveis riscos durante a realização dessas atividades.
A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além 
da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os estudantes serão 
transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio 
de transporte adequado, número de professores suficiente para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos 
estudantes (alimentação, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada 
dos pais ou responsáveis.
Os estudos do meio envolvem três etapas gerais:
• planejamento e preparação, realizados antes da ida ao campo;
• atividades de campo que serão realizadas durante a excursão ou o passeio;
• sistematização, que engloba compilação, análise e apresentação dos resultados. Pontuschka, Cacete e Pa-
ganelli (2009) detalharam as etapas descritas em alguns momentos e ações, apresentadas a seguir.
Encontro dos sujeitos sociais
Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com 
base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados, é definido o objeto principal da pesquisa e são dis-
cutidos os possíveis locais a serem visitados.
Visita preliminar e a opção pelo percurso
Feita geralmente pelos professores para verificar o tempo que será despendido no trajeto entre a escola 
e o “campo”, o transporte necessário e os lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o 
trabalho de campo no tempo destinado; deve-se, ainda, levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhi-
do; e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho.
Planejamento
Estudantes e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem dis-
cutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.
XXXV
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Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa
O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e estudantes, no qual po-
dem constar:
• capa: deve identificar o objeto de pesquisa;
• roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado;
• textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local 
visitado;
• entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas 
no campo.
Pesquisa de campo reveladora da vida
No campo, são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, 
com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedo-
res de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 180). O olhar e as de-
mais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, 
fotografias e gravações em áudio e vídeo.
Retorno à sala de aula
No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, 
muitas vezes, se entrelaçam:
• momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimen-
tos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo;
• momento da cognição: constitui a coletivização e a análise do material coletado em campo, sendo rea-
lizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, 
podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blogue etc.
3.2.1 • Possíveis riscos para saídas de campo
Para o bom andamento das saídas de campo e estudo do meio, e a fim de estar alerta para eventuais 
riscos na realização dessas atividades, buscando evitá-los e garantindo a integridade física e moral dos estu-
dantes, professores e demais pessoas envolvidas no processo devem estar atentos para as situações e respec-
tivas prevenções apresentadas a seguir.
• Fragmentação do grupo: não é raro que grupos numerosos sejam fragmentados por motivos não in-
tencionais e que estudantes se distanciem em algum momento da saída. Para minimizar ou mesmo evitar 
esses momentos, converse bastante com a turma sobre a importância de seguir a orientação dos respon-
sáveis; assegure que o número de responsáveis é o suficiente em função do número de estudantes; crie 
formas de identificação individual para o estudante, como crachás com os nomes deles, da escola e um 
telefone para emergências; estabeleça um canal de comunicação e uma rede de apoio para essas situa-
ções, como grupos em aplicativos de mensagens; e envolva outros membros da comunidade escolar nas 
saídas de campo e estudo do meio, como os responsáveis dos estudantes que participam de grupos na 
escola ou do conselho escolar.
• Constrangimentos dos estudantes e de pessoas em geral: a excitaçãocom o momento fora da sala 
de aula e a dimensão lúdica da sociabilidade de crianças e jovens podem passar dos limites e provocar 
constrangimentos em pessoas do grupo ou estranhas a eles, como transeuntes do espaço público. Para 
prevenir esses casos, não se esqueça de conversar com os estudantes, durante a preparação do trabalho 
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de campo, sobre como se deve proceder e quais os objetivos da saída, além de exaltar o respeito ao pró-
ximo, a promoção da diversidade e a tolerância. Esses são momentos privilegiados para as reflexões sobre 
o respeito ao próximo e a construção de práticas de bom convívio e de cidadania.
• Rotina da escola: a saída de campo não planejada pode alterar a rotina da escola de modo prejudicial aos 
outros profissionais e estudantes que não irão a campo. Nesse sentido, planeje antecipadamente as saídas, 
junto aos colegas professores e à gestão escolar, de modo que todos estejam preparados para qualquer alte-
ração da rotina que possa acontecer, para que essa alteração não seja prejudicial a nenhuma parte da escola.
GEOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CONTÍNUA
O Programa Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, tem como objetivo elevar a qualidade da alfabe-
tização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. De acordo com o PNA, não somente as 
crianças do Ensino Fundamental – Anos Finais serão alvo, mas também jovens e adultos que demandem, em 
qualquer idade, a consolidação e o aprimoramento de suas habilidades de escrita e leitura.
Por sua vez, a BNCC assume a linguagem como forma de interação entre os sujeitos e indica a importância 
da função social dos textos utilizados no processo contínuo de alfabetização. O multiletramento também se faz 
presente no documento apontado, com os gêneros clássicos trabalhados em sala de aula, como conto, crônica, 
tirinha, receita etc., com outros gêneros, como posts em redes sociais, troca de mensagens por aplicativos e, ain-
da, com textos multimidiáticos, como fotos, gravuras, filmes, música etc. Esse entendimento contempla o pres-
suposto de que o mundo e o cotidiano dos estudantes estão repletos de formas diferentes de textos e cabe aos 
professores acompanhar os estudantes no processo de desvendamento dessas informações ao seu redor.
Nesse sentido, a Geografia contribui para o processo de alfabetização do mesmo modo que todos os 
outros componentes curriculares de todas as áreas, na medida em que se situa no campo do conhecimento 
no qual a escrita e a leitura são indispensáveis e, de um modo particular, na medida em que oferecerá lentes 
aos estudantes para que eles possam ler e compreender o espaço geográfico tal qual um texto disponível, 
que se mostra ao sujeito para ser decifrado. Assim, ler a paisagem, valer-se de representações espaciais para 
a localização e compreender os aspectos naturais e sociais do espaço como um texto, que está aberto à in-
terpretação, são chaves específicas da ciência geográfica para esse processo em uma relação dialógica com 
as habilidades da escrita e da leitura.
No entanto, esse processo deverá ser pensado e trabalhado de acordo com as especificidades de cada si-
tuação. Nesta coleção, além dos textos teóricos e das atividades, é disponibilizada uma série de ilustrações e 
fotografias que abrirão possibilidades de leituras com base no multiletramento e em diferentes plataformas. 
Entre outros momentos de interação com a obra, é possível observar essas possibilidades em boxes e seções, 
como #Fica a dica, na qual são sugeridos sites, livros e filmes sobre os conteúdos estudados, e as atividades 
da seção Investigar lugares, que estimulam a observação e a análise dos lugares de vivência.
Assim, a compreensão do trabalho em torno da alfabetização, de modo amplo e continuado, e a utiliza-
ção de diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital), para se expressar e partilhar informa-
ções, produzindo sentidos e estabelecendo diálogos, inclusive valendo-se de informações geográficas, fazem 
parte dos pressupostos desta coleção e estão alinhados com os documentos oficiais do PNA.
3.3.1 • Gêneros textuais e linguagens diversas
Ao livro didático, podem ser integrados diversos recursos, como: textos literários, músicas, histórias em 
quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com conteúdos educativos, filmes, documentários, 
animações, programas de rádio, jogos eletrônicos e muitas outras produções.
3.3
XXXVII
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Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como:
• promover a sensibilização para o estudo de um tema;
• aprofundar a compreensão de um determinado tema;
• apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão;
• ilustrar uma situação relacionada a algum conceito;
• apoio ao multiletramento enquanto expressão de formas multimidiáticas de leitura.
Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e 
devem ser observados, como:
• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;
• selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados;
• procurar saber se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto 
em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;
• no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula 
será suficiente para a exibição;
• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar;
• promover atividades de análise, discussão e reflexão;
• verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e 
providenciá-los com antecedência.
Em todos os volumes da coleção, na seção #Fica a dica, são indicados recursos (sites, filmes, documentá-
rios, livros etc.) de acordo com a temática tratada.
É importante enfatizar que os próprios estudantes podem ser autores de produções, como a elaboração 
de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blogue ou um podcast, uma história em quadrinhos etc. 
Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como 
câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), compu-
tadores com acesso à internet etc.
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO E 
INFORMAÇÃO
Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais.
3.4
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-
nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
Atualmente, em razão dos avanços das tecnologias digitais e, também, pela integração de diretrizes mais 
flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/protagonismo de estudantes 
e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como res-
XXXVIII
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ponsabilidades “extras” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização 
das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado.
Ao livrodidático, podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, 
como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibiliza-
ção ou o aprofundamento para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conheci-
mentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum con-
ceito, entre outros.
Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados im-
portantes devem ser observados, como:
• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;
• selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;
• verificar se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em 
que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;
• no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tem-
po da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o 
entendimento sobre ele;
• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados;
• promover atividades de análise, discussão e reflexão.
Os mesmos cuidados citados no item 3.3.1 devem ser observados em relação aos recursos digitais, como 
verificar a adequação à faixa etária e analisar o material antes de ser trabalhado com os estudantes, de for-
ma a selecionar trechos (se for o caso) e buscar a relação com os temas das aulas.
É importante também aproveitar a familiaridade que grande parte dos estudantes possui com os recursos 
digitais, envolvendo-os na seleção do que pode ser aproveitado em aula, com a devida mediação do profes-
sor. Essa é uma ação que contribui para promover atitudes de colaboração e incentivar o protagonismo dos 
estudantes, já que os mobiliza para o “pensar a aula”.
Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antece-
dência, verificar a disponibilidade e a compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso 
à internet e projetor multimídia, por exemplo.
Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios estudantes. Assim, 
ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliação dos estudantes quanto às habili-
dades e às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta 
duração, a criação de um blogue ou de um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade 
de equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à 
internet, entre outros.
3.4.1 • As “novas tecnologias” na escola
Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, 
parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e as 
mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de es-
tudantes e professores.
Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na 
seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o obje-
tivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada 
ultrapassada.
XXXIX
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O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da in-
ternet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino 
e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte 
de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo edu-
cacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendiza-
gem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas 
informações chegam aos estudantes.
Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponi-
bilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, ví-
deos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas 
ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e 
disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisado-
res e estudantes que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem.
BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. 
In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. 
Santo André: EdUFABC, 2014. p. 19.
Os mais recentes avanços tecnológicos, associados à pandemia de covid-19 a partir do final de 2019 em 
alguns países do mundo e, no Brasil, a partir dos primeiros meses de 2020, trouxeram a concretização an-
tecipada de novas formas de escolarização. É o caso do ensino remoto (EAD) e do ensino híbrido (remoto e 
presencial) utilizados como alternativas ao ensino presencial, isto é, a modalidade de ensino tradicional na 
qual estudantes, professores e toda a comunidade escolar se encontram diariamente nas unidades escolares, 
mas que foi interrompida durante a pandemia, a fim de conter o avanço do número de casos, de óbitos, en-
fim, para se preservar a vida.
O ensino remoto (EAD), já conhecido anteriormente em unidades de Ensino Superior, é uma modalidade 
de ensino constituída de momentos síncronos e assíncronos nos quais os sujeitos envolvidos no processo de 
ensino não se encontram presencialmente e podem estabelecer a relação remotamente, por exemplo, de 
suas próprias casas. Já o ensino híbrido é uma modalidade que mescla momentos síncronos e assíncronos 
remotamente com encontros presenciais.
Por um lado, as novas formas de ensino mostraram-se eficazes em relação à tradicional, isto é, a presen-
cial, no que diz respeito à otimização do tempo e à continuidade, pelo menos em alguma medida, do pro-
cesso de ensino-aprendizagem em situações nas quais os encontros presenciais precisaram ser interrompidos 
– por exemplo, com o confinamento ou o fechamento parcial de unidades para frear o aumento de casos de 
covid-19. Em comunidades de difícil acesso, essa modalidade de ensino também se mostra como uma possi-
bilidade real e concreta.
Por outro lado, a desigualdade socioeconômica da sociedade brasileira mostrou-se um fator definitivo 
para o acesso a essas novas formas de ensino. Nos domicílios que não contavam com acesso à internet rápi-
da ou com equipamentos apropriados para a conexão, como, por exemplo, smartphones, tablets, notebooks 
e computadores, os estudantes não puderam dar continuidade aos seus estudos ou o fizeram somente de 
modo precário. Dessa maneira, milhões de estudantes tiveram seus estudos interrompidos e seu direito à 
educação infringidos.
O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de 
aprendizagem” como elementos tecnológicos e midiáticos de fácil integração na prática escolar.
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Ainda em relação ao ensino remoto (EAD), discute-se como a ausência dos encontros presenciais e em 
espaços públicos pode desfavorecer a formação política dos sujeitos, na medida em que as interações com 
outros sujeitos e em situações de uma esfera do mundo que não seja a da própria casa foram limitadas.
Por fim, é preciso que consideremos que estamos diante do seguinte fato: as novas tecnologias vieram 
para ficar, não para substituir o trabalho do professor ou a importância da interação presencial com o outro 
na escola e na sala de aula, e cabe aos profissionais da educação agir ativamente para utilizar da melhor ma-
neira os novos recursos disponíveis.
3.4.2 • O pensamento computacional
Nos dias atuais, nos quais vivemos em uma cultura digital, temos problemas cadavez mais desafiadores 
e complexos que envolvem conhecimentos de diversas áreas para ser solucionados. As informações que te-
mos à disposição são diversas e são difundidas rapidamente nos meios digitais, de forma que, para qualquer 
problema, sempre teremos diversos dados a ser analisados. Para não se perder nessa análise, é de grande 
importância desenvolvermos um pensamento organizado.
Os jovens estudantes, nativos digitais, dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam lidar com essa 
miríade de informações e se deparam com complexos problemas para resolver, seja na escola, seja em sua 
vida particular. Para enfrentar isso, eles precisam desenvolver múltiplas competências e habilidades que os 
auxiliem a filtrar essas informações, o que pode ser feito, por exemplo, por meio da identificação de padrões 
que os ajudará a ter esse pensamento organizado tão importante para a resolução de problemas, sendo 
também necessário que abstraiam o resultado de um problema para que outros semelhantes sejam mais fa-
cilmente identificados e resolvidos.
A BNCC aponta para a necessidade do letramento nas diversas áreas, como o literário, o matemático e o 
científico. Mas, em nossa época, outro tipo de letramento não poderia ficar de fora: o letramento computacional 
– considerando-se ainda o aceleramento que a pandemia de covid-19 representou no que se refere aos usos de 
tecnologias para as experiências de ensino-aprendizagem. Tal letramento, além de estar relacionado ao enten-
dimento do uso consciente das tecnologias digitais e da linguagem computacional (programação), tem relação 
também com o próprio modo como o computador trabalha, muito organizada e pragmática, de onde é inspirado 
o pensamento computacional aplicado na resolução de problemas e na identificação de situações diversas.
Aplicar o pensamento computacional na resolução de problemas ou simplesmente na análise de situações 
diversas em nosso mundo contemporâneo não está, necessariamente, relacionado ao emprego de tecnolo-
gias digitais, como um computador ou celular, ou, ainda, à utilização de uma linguagem de programação, 
mas sim à organização de ideias para identificar e analisar as situações, encontrando as soluções dos proble-
mas de forma criativa, mobilizando diversas áreas do conhecimento com as quais houve contato, tanto no 
mundo acadêmico quanto ao longo da vida.
Nesse contexto, é justo reconhecer que o pensamento computacional é uma metodologia que considera 
características da programação de computadores, mas não se restringe ao uso de tecnologias digitais. Esse 
método apenas empresta tal “pensamento” organizado dos computadores para aplicar nas diversas situ-
ações escolares e cotidianas, que envolvam todas as áreas do conhecimento, não apenas as áreas exatas, 
mas também as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais, pois dificilmente um problema contemporâneo 
complexo não terá fatores humanos ou sociais envolvidos.
Para desenvolver o pensamento computacional, precisamos pensar em habilidades críticas, estratégicas e 
abstrativas, sendo a criatividade um fator central nesse desenvolvimento. A aplicação do pensamento compu-
tacional não se limitará aos âmbitos escolares, pois é aplicável em situações triviais do nosso dia a dia. Utilizan-
do um pouco da lógica computacional, a pessoa com pensamento computacional organizará seu pensamento 
com base no raciocínio lógico, podendo analisar uma situação ou um problema além do todo, vendo-os como 
pequenas partes, reconhecendo padrões comuns, abstraindo os elementos mais importantes do problema e 
buscando formas criativas de chegar às soluções considerando sua própria experiência escolar e de vida.
XLI
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Nesse contexto, o pensamento computacional mostra-se como uma importante ferramenta de vivência 
no mundo contemporâneo, tendo seu desenvolvimento com possibilidade de ser incentivado em todas as 
áreas intelectuais estudadas na Educação Básica, deixando como responsabilidade da escola apresentar mo-
mentos nos quais os estudantes tenham oportunidade de desenvolver competências e habilidades que leva-
rão ao desenvolvimento do pensamento computacional.
Academicamente, segundo Brackmann (2017), podemos dividir o pensamento computacional em qua-
tro princípios fundamentais, que podem ser aplicados isoladamente ou em conjuntos, para o entendimen-
to de uma situação ou a solução de um determinado problema. Vamos entender como cada um se aplica 
na educação:
• a decomposição: tem relação com a capacidade de decompor uma situação ou um problema em par-
tes menores, de forma que a resolução dessas partes poderá levar à solução do todo. Esse princípio tem 
como principal função diminuir a complexidade do problema, pois resolver problemas menores será mais 
fácil do que resolver o problema maior de uma só vez. Com a possibilidade de se fazer essa divisão, é 
possível que se melhore a visão do todo. Como exemplo, podemos pensar em alguma situação em que 
se apresente um determinado problema de ordem social qualquer. Nesse caso, para entender a situação, 
podemos decompô-la pensando no seu histórico. Isso já aconteceu anteriormente? Com o passar do 
tempo, o problema piorou ou melhorou? Como era há 5 anos? E há 2 anos? Quais são os grupos de pes-
soas por ele afetadas? Sempre afetou esses mesmos grupos? Afeta mais um grupo do que outro? E assim 
por diante. Dessa forma, investigar as partes menores podem nos levar a entender como o problema sur-
giu e cresceu, facilitando a resolução de cada parte do problema. Esse princípio do pensamento compu-
tacional pode ajudar os estudantes a diminuir a ansiedade e o possível receio que tenham ao se deparar 
com o problema que, em um primeiro momento, parece muito complexo para eles, pois, ao segmentá-lo, 
eles conseguirão analisar parte por parte, avançando passo a passo ao conseguir responder os diversos 
questionamentos;
• o reconhecimento de padrões: tem relação com a capacidade de, com base na análise de uma situ-
ação, identificar os padrões ou suas tendências por meio de características comuns. Com o reconheci-
mento desses padrões, o entendimento das situações que causam a repetição é facilitado, podendo levar 
a soluções criativas e inovadoras sobre o problema analisado. O domínio dessa capacidade leva os estu-
dantes a identificar padrões já conhecidos em um problema ou em outro similar, conduzindo mais rapida-
mente às soluções possíveis. No exemplo do problema genérico de ordem social, é possível identificar, por 
exemplo, se o mesmo problema já foi observado em outro momento ao longo da história e, em caso po-
sitivo, analisar o contexto social da época, buscando elementos em comum que ajudem tanto na identifi-
cação quanto na solução do problema. Com as informações do passado, nas quais se identifica padrões, 
propõe-se soluções mais criativas e inovadoras ao problema atual. Nesse contexto, a capacidade de reco-
nhecer padrões será aprimorada de acordo com a quantidade de problemas semelhantes com os quais 
os estudantes tiverem contato. Sendo assim, é muito importante que as diversas áreas do conhecimento 
apresentem situações na quais os estudantes possam desenvolver a habilidade de reconhecer padrões;
• a abstração: tem relação com manter o foco nas partes ou nos processos que sejam de maior impor-
tância para o entendimento da situação ou a solução de um problema analisado, ignorando detalhes 
que não afetarão o resultado em um primeiro momento. Assim, com o foco no que importa, pode-se 
encontrar mais rápido a solução do problema. Os estudantes com essa capacidade de abstração são ca-
pazes de filtrar mais rápida e assertivamente os dados e as informações que têm à disposição, sendo uma 
capacidade muito importante nos dias em que vivemos, em que as informações são facilmente acessadas 
e divulgadas. Assim, eles poderão deixar em segundo plano o que não for importante, no momento, paraencontrar a solução de um problema. No exemplo do problema de ordem social, é possível que eles iden-
tifiquem diversos dados que são desconexos e não ajudam a entender nem o problema como um todo 
XLII
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 42D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 42 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
nem as suas partes, então eles poderão descartar essas informações nesse momento e focar naquilo que 
faz mais sentido e que poderá levar a uma solução;
• o pensamento algorítmico: tem relação com a organização do pensamento em uma espécie de passo a 
passo que ajudará a entender uma situação ou um problema, podendo resultar na elaboração de uma estra-
tégia ou em um plano a ser seguido para atingir um objetivo ou solucionar um problema. Nesse caso, o de-
senvolvimento do pensando algorítmico está relacionado também à vivência de problemáticas semelhantes e 
ao próprio desenvolvimento de outros princípios fundamentais do pensamento computacional, uma vez que, 
para essa organização sistemática do pensamento, supõe-se que os estudantes já saibam o suficiente sobre 
a situação ou o problema analisado, mesmo que isso seja o produto de vivências anteriores. Pensando no 
exemplo do problema de ordem social que comentamos anteriormente, nesse caso, com base na análise dos 
padrões ou da repetição histórica do problema, poderia se pensar em etapas, como em um protocolo, para 
resolver problemas semelhantes. Esse tipo de organização é muito comum em problemas públicos de ordem 
sanitária, por exemplo, nos quais, de acordo com a situação, os agentes de saúde devem seguir um protocolo 
que foi construído com base em experiências anteriores ou problemas semelhantes.
Assim, o pensamento computacional está diretamente relacionado ao desenvolvimento de formas racio-
nais de se pensar uma situação ou um problema com o qual nos deparemos, seja no mundo escolar, seja 
em nosso cotidiano. O desenvolvimento do pensamento computacional tem o potencial de auxiliar os es-
tudantes na análise e na solução das problemáticas de seu tempo por meio da identificação de padrões, da 
filtragem de informações mais relevantes e do uso da criatividade, que permitem aplicar esse pensamento de 
forma organizada nas mais diversas situações.
 PRÁTICAS DE PESQUISA
Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar 
e agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes 
objetivos, entre os quais se destacam:
• relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima dos estudantes;
• aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade;
• desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e 
relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;
• desenvolver autonomia nos estudos;
• reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto.
Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar al-
gumas etapas de trabalho com o intuito de motivar os estudantes na análise e no método científico para a 
busca de conhecimento e na resolução de problemas do cotidiano deles em seus locais de vivência, a saber:
• definição do objeto da pesquisa, por meio da tomada de decisão: na coleção, os temas e os objetos de 
pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e estudantes podem alterá-los de acordo com sua reali-
dade e seus objetivos;
• discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa, por meio do estudo de recepção: nas 
Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros obje-
tivos podem ser traçados com os estudantes;
• busca e seleção de materiais, por meio da análise documental e da revisão bibliográfica: é importante au-
xiliar os estudantes na busca pelo material de pesquisa. Isso pode ser feito com a indicação de fontes e com a 
orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ou não ser bibliográficas. No caso de consultas a sites, su-
gerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: 
oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e 
3.5
XLIII
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 43D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 43 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com 
familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos estudantes para a 
questão da autoria, orientando-os na citação das fontes, é de extrema importância;
• trabalho com o material coletado, por meio de observação, tomada de nota, construção de relatórios, 
realização de entrevistas, análise de mídias sociais, entre outros. Diversas atividades podem ser realizadas 
com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado 
tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; 
socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no 
lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com depar-
tamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras. Nesse momento, é fundamental traba-
lhar com a turma a importância do método científico para a realização de atividades acadêmicas e estudantis;
• divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há in-
dicações para a apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma 
etc. Cabe aos estudantes e ao professor definir como será apresentado o produto, analisando o público a 
ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesqui-
sadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o 
assunto para ser distribuídos aos familiares e à comunidade.
As sugestões de pesquisa no Livro do estudante constituem momentos de trabalho mais sistematizados 
e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como 
uma atitude cotidiana, na qual professor e estudantes interagem. A escola deve, ainda, ser evidenciada 
como uma instituição na qual o conhecimento científico tem lugar central, afastando com fatos, provas, ve-
rificações e à luz da razão notícias falsas e teorias da conspiração sem fundamentos concretos.
TRABALHOS EM GRUPO
Propostas de trabalho ou atividades em grupo podem ser aplicadas em 
qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que 
necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e for-
mação dos grupos até a orientação para a confecção do produto. Lembramos, 
porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a ser seguido”, mas apre-
sentar possibilidades para que os estudantes analisem situações, tomem deci-
sões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador.
Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momen-
tos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico 
e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos como:
• atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ou-
vir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, 
cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.;
• procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.
JOGOS TRADICIONAIS E ELETRÔNICOS (GAMES)
Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferen- 
ciá-los dos jogos eletrônicos (games).
3.6
3.7
• Sobre a importância do tra-
balho em grupo,sugerimos o 
artigo, a seguir.
MENEZES, Luis Carlos de. 
O aprendizado do trabalho 
em grupo. Nova Escola, 
São Paulo, ed. 222, 1 maio 
2009. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/
conteudo/605/o-aprendiza-
do-do-trabalho-em-grupo. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
XLIV
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https://novaescola.org.br/conteudo/605/o-aprendizado-do-trabalho-em-grupo
Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar:
• ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus, 2001.
• CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia 
Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 43-63.
• SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização 
espacial. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 
2005. p. 137-156.
• SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: 
REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto 
Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 123-130.
Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de 
observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os 
jogos também tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos 
momentos do processo de ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conheci-
mentos prévios; na aplicação e no resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conte-
údo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade; além de considerá-los manifestações concretas da 
produção cultural de um determinado povo – por exemplo, o jogo da onça –, como registros da cultura de 
povos originários brasileiros e de povos africanos. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação 
entre os estudantes e deles com o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias.
Para elaboração e posterior utilização de um jogo, deve-se preparar o material necessário, selecionar o 
conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter 
os seguintes itens:
1. tema do jogo;
2. faixa etária;
3. duração;
4. objetivos;
5. desenvolvimento;
6. regras;
7. avaliação;
8. aplicação.
O estudante como produtor
Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios estudantes criem os jo-
gos ou parte deles, aumentando, assim, o envolvimento entre todos os integrantes da turma. Os jogos cria-
dos pelos estudantes poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas do mesmo 
ou de outros anos. Se os estudantes já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o profes-
sor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles aplicarão 
conceitos já consolidados.
3.7.1 • Games
Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simu-
lam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e 
agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Uni-
das (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens na tomada de decisões em relação ao 
lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game 
permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos 
raciocínios espaciais.
XLV
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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimen-
to, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no 
método Problem Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
3.8
A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conheci-
mentos, possibilitando aos estudantes aprenderem de uma forma mais insti-
gante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a 
criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e 
encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 11.
Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valori-
za a aprendizagem significativa e ativa, promove a interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de di-
versas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis 
de complexidade gradativos. Os estudantes devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da 
realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades 
em grupo e individuais.
A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como 
protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia 
intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, 
inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, 
um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem 
por descoberta promove significados.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 32.
Há momentos desta coleção nos quais a condução didática dos conteúdos e das atividades apoia uma 
aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e agir 
Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem 
em muitas escolas em diversas disciplinas.
Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar os textos a seguir.
• YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. UOL, São Paulo, 12 mar. 2015. 
Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular 
-criatividade-e-cooperacao.htm. Acesso em: 2 jul. 2022.
• PETRÓ, Gustavo. Alunos usam ‘Minecraft’ para recontar história de escola. G1, São Paulo, 28 maio 2013. Disponível em: 
https://g1.globo.com/tecnologia/games/noticia/2013/05/alunos-usam-minecraft-para-recontar-historia-de-escola.html. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
• MINECRAFT será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios, São Paulo, 9 abr. 2015. Disponível 
em: https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de 
-alunos-na-irlanda-do-norte.html. Acesso em: 2 jul. 2022.
XLVI
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https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular-criatividade-e-cooperacao.htm
https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular-criatividade-e-cooperacao.htm
https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de-alunos-na-irlanda-do-norte.html
https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de-alunos-na-irlanda-do-norte.html
e Conhecimento em ação, nas quais os estudantes aprendem a aprender e se preparam para resolverpro-
blemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos, como relatos, discussões, 
argumentações, questionamentos e explicações.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS 
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project Based Learning (PBL), propõe a construção de 
conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema 
ou um desafio. Nessa aprendizagem, os estudantes são envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, 
busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou um produto.
Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensa-
mento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras de realizar uma mesma atividade, essen-
ciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os estudantes são avaliados de acordo com o desempenho 
durante a execução das etapas e na entrega dos projetos.
Existem diversos modelos de projetos, que variam desde projetos de curta duração (uma ou duas sema-
nas), restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico, até os mais complexos, que envol-
vem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semes-
tral ou anual).
Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada com base nas propostas da seção 
Conhecimento em ação, sempre ao final das unidades 4 e 8 de cada volume.
SALA DE AULA INVERTIDA
A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e o 
espaço do trabalho com os estudantes.
Nessa metodologia, os estudantes têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou em outro lugar 
e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. 
Nesse primeiro momento, os estudantes utilizam o recurso proposto pelo professor ou outro que julgarem 
mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. 
São os estudantes que decidem quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que acharem 
mais adequada.
Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de 
resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para esse 
momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do estudante, com destaque para as 
da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a 
próxima aula.
Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre estudantes e professor e pode-se fazer uso de dife-
rentes estratégias de aprendizagem para a construção do conhecimento.
Na sala de aula invertida, é relevante o uso de recursos tecnológicos e o ensino híbrido, que mescla 
momentos de aprendizagem a distância e em sala de aula ou fazendo rodízio em laboratório, bibliote-
ca, pátio etc.
3.9
3.10
XLVII
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INCLUSÃO EM SALA DE AULA
Professor, com base na obra que você tem em mãos, é possível construir estratégias associadas a diferen-
tes recursos didáticos que contemplem a inclusão e a acessibilidade em sala de aula. De acordo com a Políti-
ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
3.11
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em inte-
ração com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e 
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desen-
volvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autis-
mo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas 
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma 
das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande en-
volvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, dis-
grafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. p. 15. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.
Apesar do progresso nas últimas décadas no que diz respeito à qualidade da educação inclusiva e da cres-
cente presença de estudantes com deficiências, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas escolas, ainda há muito o que avançar. Garantir a participação e a aprendizagem dos estudantes 
com deficiência é, portanto, garantir um direito previsto em lei, fruto de décadas de discussão teórica, po-
lítica e de lutas pela inclusão, mas, mais que tudo, é promover a possibilidade de que todos os sujeitos da 
turma, sem distinção, compartilhem e cresçam com a convivência entre pessoas diferentes, mas que têm os 
mesmos direitos e precisam ser acolhidas cada uma de acordo com suas especificidades.
Desse modo, diferentes atividades podem servir a esse fim na aula de Geografia. Os mapas táteis e as ma-
quetes, isto é, as representações do espaço que podem ser lidas por pessoas cegas ou com baixa visão, são 
exemplos já mencionados neste Manual. Apesar de serem direcionados para esse grupo determinado de estu-
dantes, sua confecção e seus usos podem ser apropriados por toda a comunidade escolar, integrando, dessa 
forma, organicamente os estudantes com deficiência aos processos de aprendizagem e ao espaço escolar.
No que diz respeito aos estudantes surdos, desde 2002, com a lei no 10.436, de 24 de abril de 2022, a Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão no país. Assim, 
o professor de Geografia, com o auxílio de intérprete ou ele mesmo, poderá ensinar a todos os estudantes os 
sinais de Geografia, promovendo, mais uma vez, a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiên-
cia, ao mesmo tempo que integra toda a turma na construção de uma sociedade mais acolhedora e diversa.
Para cada estudante com deficiência, haverá estratégias para serem adotadas em sala de aula e que po-
dem tanto atender às suas demandas como integrar toda a turma.
3.11.1 • O bullying e a saúde mental
O mundo contemporâneo colocou novas questões na ordem do dia para o professor e a comunidade 
escolar como um todo. No contexto da pandemia e dos avanços do uso de tecnologias no processo de en-
XLVIII
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[...] 33% dos estudantes dizem hoje ter dificuldades de concentração sobre 
o que é transmitido em sala de aula; outros 18,8% disseram se sentir “total-
mente esgotados e sob pressão”; 18,1% disseram “perder totalmente o sono de-
vido às preocupações” e 13,6% relataram “a perda da confiança em si mesmo”. 
Além disso, 1/3 dos alunos se autoqualificou como “pouquíssimo focados”.
— É mais uma pesquisa que explicita que o desenvolvimento socioemocio-
nal é uma mola propulsora para a aprendizagem e outras conquistas ao longo 
da vida. Deixa claro a importância direta das competências socioemocionais 
para o aprendizado e seu impacto em outros aspectos que afetam a aprendiza-
gem indiretamente, como a saúde mental, violência e as estratégias de apren-
dizagem — explicou Silvia Lima.
PANDEMIA prejudicou condição psicológica dos estudantes, mostra pesquisa.Agência Senado, Brasília, 
DF, 30 maio 2022. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia- 
prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa. Acesso em: 28 jul. 2022.
sino-aprendizagem, a saúde mental dos estudantes foi afetada, havendo aumento do bullying e do cyber-
bullying. Assim, faz-se necessária a proposição de diferentes atividades que combatam os diversos tipos de 
violência, especialmente a intimidação sistemática, presencial ou virtualmente, assim como atividades que 
promovam a saúde mental dos estudantes.
Segundo pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Insti-
tuto Ayrton Senna, dos 642 mil estudantes entrevistados (entre o 5o ano do Ensino Fundamental e a 3a série 
do Ensino Médio), 70% relataram quadro de depressão e ansiedade. A pesquisa mostra ainda que
Desse modo, tais condições devem ser consideradas a priori no planejamento das atividades e do próprio 
ano letivo. O professor ainda deverá desenvolver sua escuta atenta e propiciar a construção de um ambiente 
de aprendizagem respeitoso, acolhedor e que reserve momentos para a discussão de relações desrespeitosas 
e ofensivas de qualquer natureza a fim de resolvê-los por meio do diálogo. Nesse sentido, merecem atenção 
especial os casos de cyberbullying, isto é, intimidações sistemáticas realizadas por meio de tecnologias digitais.
9 Cf. Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), somente em 2021, foram registradas, no Brasil, 47 503 mortes violentas intencionais (MVI).
3.11.2 • A cultura de paz na escola
Infelizmente, a violência na escola não é um problema novo e o tema não causa estranhamento na socie-
dade brasileira, afinal convivemos sistematicamente com manifestações de violência simbólica e física, inclu-
sive, figurando entre os líderes no vergonhoso ranking dos países mais violentos do mundo.9
No entanto, experiências que promovem a cultura de paz na escola e estreitam laços com base na comuni-
cação não violenta entre os membros da comunidade escolar e o seu entorno apresentam possibilidades de re-
versão desse quadro violento no que diz respeito ao papel da instituição escolar dentro da sociedade brasileira.
Vale destacar que, após o longo período de isolamento social por conta da pandemia de covid-19, faz-se, 
ainda, indispensável a promoção de uma cultura de paz na escola em função da necessidade de ressocializa-
ção de crianças e jovens no ambiente escolar.
Entre práticas que podem contribuir para a construção de uma cultura de paz na escola, figuram: a 
organização de rodas de conversa; a constituição de comissões de mediação de conflitos; a valorização da 
comunicação não violenta; a negação do uso de procedimentos coercitivos, violentos, vexatórios, cons-
trangedores e de acusação; e o fortalecimento de instituições representativas e deliberativas, como o con-
selho escolar e o grêmio estudantil.
Para tanto, a Geografia pode contribuir considerando-se o currículo e as competências da área e do com-
ponente curricular, com base no desenvolvimento de habilidades para o agir pessoal e coletivo com respeito, 
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https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia-prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia-prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa
Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo de 
ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos.
Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação 
diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos estudantes sobre determinado assunto, o posicionamento 
da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro 
diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos.
As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os estudantes são 
capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos, ilustrações e textos, usando habilidades e 
procedimentos que envolvam observar, analisar, relacionar, comparar etc.
No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo al-
cançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de 
atividades propostas etc.
A seção Atividades é um momento privilegiado para avaliar o estudante. Essa seção constitui uma “pa-
rada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos ne-
cessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para ponderar se os objetivos da 
unidade foram alcançados.
Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o estudante é integrado ao conteúdo, e 
não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define Luckesi (1998):
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de 
que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compre-
ender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato 
que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A 
avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar 
a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A 
avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a 
inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnós-
tico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista 
tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior 
satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.
4 AVALIAÇÃO
baseado em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, levando em conta e respeitando as di-
ferenças entre os sujeitos e os direitos humanos.
Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhe-
cimento. As atividades propostas no Livro do estudante e neste Manual permitem avaliar habilidades, con-
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ceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de 
interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção 
textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, 
pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.
MAPA CONCEITUAL
Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O 
conteúdo é classificado e hierarquizado, facilitando a compreensão do que está sendo estudado.
O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no estudante e não no 
professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, co-
nectivo e proposição.
O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto e que 
apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). Os conectivos são as palavras de enlace 
ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), utilizadas, junto aos conceitos, para construir expres-
sões que têm significado, ou seja, as proposições.
O mapa conceitual deve apresentar algumas características:
• hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou graude inclusão;
• seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (que contêm o mais significativo de 
uma mensagem);
• impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica).
Para a introdução e a construção de um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias:
1. explicar o que é conceito e palavra de ligação;
2. selecionar o trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes;
3. ordenar os conceitos em uma lista (das menores às maiores generalidade e inclusividade);
4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de 
papel);
5. procurar ligações cruzadas entre conceitos;
6. refazer o mapa, se for o caso;
7. apresentação do mapa: leitura.
4.1
Há importantes materiais de apoio sobre o processo de avaliação, alguns deles dispo-
nibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que podem respaldar a 
discussão entre os professores, como as sugestões a seguir.
• PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre 
duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.
• AQUINO, Julio Groppa (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. 
São Paulo: Summus, 1997.
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Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual.
MAPAS CONCEITUAIS
auxiliamsão
na organizacão do 
conhecimentoúteis
beneficiam ono
Processo de ensino-aprendizagem
Elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; 
Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar: cartilha para o professor. 
Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. p. 1. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/
documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo de ensi-
no-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no 
conjunto das produções mais relevantes ou dos produtos, elaborados pelos 
estudantes em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, 
que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é divi-
dido em seções, como as apresentadas a seguir.
1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo.
2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada.
3. Revisão: textos curtos com reflexões do estudante sobre a atividade rea-
lizada.
4. Autoavaliação: o estudante deverá avaliar, segundo critérios pré-combi-
nados, cada trabalho.
5. Comentários do professor.
4.2
• Sobre o portfólio e as experi-
ências significativas no seu 
uso como instrumento de 
avaliação na Educação Básica, 
sugerimos o texto a seguir.
• SÁ, Ilydio Pereira de. 
Avaliação por Portfólio 
ou “nem só de provas vive 
a Escola”. Rio de Janeiro: 
UERJ: USS, 2007. Disponível 
em: https://ilydio.files.
wordpress.com/2007/08/
portfolio.doc. Acesso em: 2 
jul. 2022.
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http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
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https://ilydio.files.wordpress.com/2007/08/portfolio.doc
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CONTRATO DIDÁTICO
O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os estudantes 
no processo de avaliação e no processo de ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor 
apresenta etapas desse instrumento.
4.3
Ao mesmo tempo em que constitui um instrumento integrador, que permite a legitimação das regras na 
escola, o contrato didático possibilita a vivência dos estudantes em um processo democrático de participa-
ção, no qual eles se sentem sujeitos. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar 
cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as roti-
nas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” 
será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à 
revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as 
cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas 
no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação 
e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...].
Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determi-
nada regra. Os estudantes submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de 
sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por 
ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.
Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo re-
mete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormen-
te. É hora também de o professor antecipar-se aos estudantes, não devendo 
esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor 
cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela 
reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conheci-
mento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de 
controle. Ou seja, os estudantes sabem o que deve ou não ser feito, mas quem 
inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.
A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento volun-
tário e o engajamento efetivo dos estudantes em relação às regras de funciona-
mento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o mo-
mento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, 
encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, 
dispensando o professor da função de supervisão coletiva.
No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes com-
petências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se 
exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se 
trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de tra-
balho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar.
Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletiva-
mente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o 
cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os 
critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala 
de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.
LIII
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AUTOAVALIAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM
Além de contribuir no processo junto a outras formas de avaliação ao longo da sequência planejada, ou 
seja, antes, durante e após, a autoavaliação oferece a possibilidade de fortalecer a autonomia dos sujeitos 
em relação ao seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o professor poderá escolher os momentos 
mais propícios para essa forma de avaliação, que não deverá substituir outras formas, mas sim compor com 
aquelas, e sugerir formatos e procedimentos que facilitem o processo de autoavaliação para os estudantes, 
principalmente quando se tratar dos seus primeiros passos nesse quesito.
Primeiro, é preciso definir temas e dimensões da vida escolar que serão avaliados pelospróprios estudan-
tes, por exemplo: participação; aproveitamento dos estudos; colaboração com os colegas da turma; respeito 
ao próximo etc. Deve-se escolher também marcadores para a avaliação, como: em uma escala de 0 a 5, in-
dique 0 para pouco satisfatório e 5 para plenamente satisfatório; ou simplesmente: sim e não. A essa etapa, 
conteúdos atitudinais são associados (ZABALA, 1998).
Em relação aos conteúdos de Geografia propriamente ditos, que serão trabalhados em função do pla-
nejamento e das necessidades da turma com base nesta obra, especialmente os conteúdos conceituais (ZA-
BALA, 1998), a autoavaliação permitirá aos estudantes um momento de reflexão sobre seus pontos fortes 
e sobre aquilo ao que precisam se dedicar ainda mais, inclusive propiciando ao professor a identificação de 
pontos que, por algum motivo, precisarão ser trabalhados com mais diligência ou com outras estratégias.
Apesar de a seção Atividades constituir-se como momento privilegiado para a avaliação do processo 
de ensino-aprendizagem, mas não o único, como já demonstrado, é possível propor, ainda, momentos de 
autoavaliação de modo a retomar o que for preciso antes de prosseguir com os novos conteúdos e fazer 
também da passagem de uma unidade a outra um momento privilegiado para a reflexão e a sistematiza-
ção do trabalho.
4.4
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publica-
ções e sites relacionados à Geografia escolar, às temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.
LIVROS E OUTRAS PUBLICAÇÕES
ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 
São Paulo: Contexto, 2007.
O objetivo do livro é fomentar a produção e o uso de 
mapas com jovens e crianças na sala de aula. Renomados 
especialistas tratam da metodologia, da teoria e da prática 
na construção do espaço geográfico, assim como da 
sistematização da cartografia temática. A obra é de grande 
importância na formação de educadores.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: 
iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.
A obra, destinada aos professores de Geografia e aos 
educadores em geral, revela os caminhos e descaminhos 
da aquisição de uma visão do espaço, sendo de grande 
utilidade não só para auxiliar os estudantes na leitura de 
mapas, mas também para desenvolver sua capacidade de 
localização para a própria vida.
5.1
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ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Novos rumos da 
cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. 
São Paulo: Contexto, 2011.
Contando com a contribuição de diversos especialistas na área, 
o livro apresenta o “estado da arte” na busca sistemática por 
novas práticas de ensino com base na seleção e na distribuição 
do conhecimento no amplo espaço cultural. Trata-se de uma 
ferramenta importante para educadores e responsáveis por 
políticas públicas na área de educação.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O 
espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: 
Contexto, 2002.
A proposta da obra se baseia numa trajetória de ensino 
que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo da 
criança e desemboca na boa leitura e eficiente elaboração 
de mapas por parte dos estudantes. As autoras sugerem 
uma série de atividades minuciosamente descritas, que 
resgatam as vivências espaciais das crianças. Destina-se 
principalmente aos professores do Ensino Fundamental.
ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. 
Campinas: Papirus, 2001.
O autor analisa questões como a aprendizagem significativa, as 
inteligências múltiplas e as competências de duas perspectivas 
correlatas, seu uso prático no cotidiano do professor em sala 
de aula e sua relação com os conteúdos e saberes inerentes 
aos novos conceitos de geografia e de história.
ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática. 
Petrópolis: Vozes, 2010.
Para os autores, a aprendizagem que conquistamos e que 
nos transforma jamais vem de fora pra dentro. Sendo 
assim, o professor não deve apenas informar conceitos 
geográficos, e sim ajudar os estudantes a se tornar agentes 
de sua aprendizagem.
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das 
escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2004.
O livro propõe um conjunto de reflexões sobre o universo 
da indisciplina discente, considerada por muitos como o 
principal desafio ético-profissional da atual geração de 
educadores. Partindo da problematização de algumas 
ideias frequentes sobre os eventos disciplinares, o autor 
propõe estratégias democráticas para seu enfrentamento.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se 
faz. São Paulo: Loyola, 2004.
O autor discute a forma superficial com a qual as pesquisas 
escolares costumam ser conduzidas no ensino básico. Com 
base em uma abordagem reflexiva, ele apresenta sugestões 
para transformar a prática da pesquisa em sala de aula em 
uma verdadeira fonte de aprendizagem.
BARBOSA, Liriane Gonçalves; GONÇALVES, Diogo Laercio. 
A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens. 
Éliseé: Revista de Geografia da UEG, Anápolis, v. 3 n. 2, p. 
92-110, jul./dez. 2014. Disponível em: https://www.revista.
ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122. Acesso em: 12 
ago. 2022.
A paisagem pode ser definida como a transcrição e a 
interpretação geográfica do arranjo espacial. Partindo 
dessa premissa, esse artigo traz uma breve abordagem do 
estudo da paisagem na Geografia, tendo como ênfase o 
desenvolvimento das diversas concepções no âmbito das 
escolas geográficas.
BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento 
do pensamento computacional através de atividades 
desplugadas na educação básica. Porto Alegre: Editora 
da UFRGS, 2017.
O pensamento computacional é uma abordagem de 
ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência 
da Computação. Ele vem gerando um foco educacional 
inovador nas escolas mundiais, que o tratam como um 
conjunto de competências para solução de problemas 
que devem ser compreendidas por uma nova geração 
de estudantes em conjunto com outras competências 
essenciais da atualidade, como o pensamento crítico.
BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos 
de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de 
aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: 
EdiUFABC, 2014.
Dirigido aos professores de todas as áreas e níveis, aos 
estudantes das licenciaturas e àqueles da pós-graduação 
em Informática na Educação, o livro pretende ajudar 
na compreensão dos diferentes tipos de objetos de 
aprendizagem, seus repositórios específicos, a acessibilidade 
e as estratégias pedagógicas em que eles podem ser 
inseridos.
BRASIL. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. 
Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 21 Aprova o Programa Nacional 
de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, ano 146, n. 244, p. 17-36, 
22 dez. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D7037.htm. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
O Programa Nacional de Direitos Humanos possui como papel 
principal a tutela dos direitos humanos no Brasil. Para tanto, 
ele se propõe a direcionar as ações governamentais – como, 
por exemplo, a elaboração de projetos de lei e a criação de 
programas sociais – sempre em prol dos direitos humanos.
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre 
o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
ano 128, n. 135, p. 13564-13577, 16 jul. 1990. Disponível 
em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso 
em: 28 ago. 2018.
Essa lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente, determinando que é dever da família, da 
comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, entre 
outros.
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https://www.revista.ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122
https://www.revista.ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122
BRASIL. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o 
Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 
de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, 
de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 
2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 
138, p. 1-4, 21 jul. 2010. Disponível em: www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm. Acesso 
em: 12 ago. 2022.
Essa lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, destinado a 
garantir à população negra a efetivação da igualdade de 
oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, 
coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais 
formas de intolerância étnica.
BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe 
sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 192, p. 1-6, 3 
out. 2003. Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.
Segundo essa lei, a pessoa idosa é aquela que tem idade 
igual ou superior a 60 anos e que deve ter asseguradas 
todas as oportunidades e facilidades, para preservação de 
sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, 
intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade 
e dignidade, além de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana.
BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 7 jul. 2015. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
Lei/L13146.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.
Essa lei tem como objetivo assegurar e promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das 
liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando 
à sua inclusão social e à sua cidadania.
BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe 
sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional 
de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, ano 137, n. 79, p. 1-3, 28 
abr. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9795.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.
Essa lei institui a educação ambiental como um componente 
essencial e permanente da educação nacional, devendo 
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e 
modalidades do processo educativo, em caráter formal e 
não formal.
BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o 
Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 
jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 
12 ago. 2022.
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024, 
instituído pela lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, definiu 
10 diretrizes que devem guiar a educação brasileira nesse 
período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas durante 
a sua vigência.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: 
MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento de caráter normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem 
desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da 
Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme 
preceitua o Plano Nacional de Educação.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da 
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação 
Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 
2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. 
Acesso em: 28 ago. 2018.
Nesse documento, estão reunidas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica, as quais estabelecem a 
Base Nacional Comum Curricular, responsável por orientar a 
organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das 
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
História, Geografia. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997a.
O volume 5 dos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta 
princípios, conceitos e orientações para atividades em 
História e Geografia, que possibilitem aos estudantes 
do Ensino Fundamental a realização de leituras críticas 
dos espaços, das culturas, das histórias do seu cotidiano, 
da compreensão do lugar onde vivem e de diferentes 
paisagens.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 
DF: MEC: SEF, 1997b.
Os PCNs buscam construir uma referência curricular 
nacional para o Ensino Fundamental que possa ser discutida 
e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados 
e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas 
e nas salas de aula.
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para 
Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF: 
Secadi, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em: 
12 ago. 2022.
LVI
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV2.indd 56D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV2.indd 56 31/08/2022 11:0331/08/2022 11:03
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
http://www.planalto.gov.br/%20ccivil_03/%20leis/2003/l10.741.htm
http://www.planalto.gov.br/%20ccivil_03/%20leis/2003/l10.741.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf
O texto procura cumprir o detalhamento de uma política 
educacional, que reconhece a diversidade étnico-racial, e 
trabalha em correlação com a faixa etária e com situações 
específicas de cada nível de ensino. A publicação se destina 
a gestores e educadores, como um importante subsídio 
para o tratamento da diversidade na educação.
BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo 
de ensino-aprendizagem na Geografia escolar. 
Dissertação (Mestrado em Ensino e História das Ciências 
da Terra) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual 
de Campinas, 2013.
Essa dissertação tem como objetivo o estudodos jogos no 
ensino de Geociências. Para isso, com base no referencial 
teórico de definições, contribuições e dificuldades de 
jogos no ensino, foram analisados jogos confeccionados 
especificamente para trabalhar conteúdos da Geografia 
escolar, como Educação Ambiental e Cartografia.
CAIADO, Katia Regina Moreno. Estudante deficiente 
visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: 
Autores Associados, 2006.
O objetivo da autora é debater a questão: quais são as 
possibilidades que os estudantes com deficiência visual têm 
para estudar no ensino regular? Desenvolvendo um estudo 
que considerou o indivíduo imerso nas relações sociais, a 
autora realizou seis entrevistas com adultos com deficiência 
visual, alfabetizados em braile e que estudaram em escolas 
regulares em algum momento da vida escolar.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: 
a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, 
maio/ago. 2005.
O artigo analisa a possibilidade e a importância de 
se aprender Geografia nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, com base na leitura do mundo, da vida e 
do espaço vivido. Para tanto, discute o papel da Geografia 
nesse nível de ensino e a necessidade de se iniciar, nessa 
fase, um processo de alfabetização cartográfica.
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala 
de aula. São Paulo: Contexto, 2000.
A obra reúne textos de diversos geógrafos no intuito 
de debater caminhos teóricos e práticos para melhorar 
a qualidade do ensino da Geografia. Nesse sentido, são 
abordados temas como a construção da cidadania, a 
história do pensamento geográfico, a visão da metrópole e 
as linguagens convencionais utilizadas na Geografia, como 
a Cartografia.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: 
formação e didática. In: MORAIS, Eliana Marta Barbosa; 
MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de 
professores: conteúdos e metodologias no ensino de 
Geografia. Goiânia: Nepeg, 2010. p. 49-50.
Esse artigo aborda a educação geográfica com base na 
formação docente, no papel da didática e na cultura 
escolar, com o intuito de provocar uma reflexão sobre a 
qualidade da educação pública.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: 
resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016.
Essa obra aborda a resolução de problemas como uma 
metodologia ativa para que os professores possam 
incorporar às suas aulas estratégias mais desafiadoras e 
que proporcionem aos estudantes maiores benefícios no 
processo de aprendizagem.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: 
sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016.
Nesse livro, a autora analisa os seguintes temas: os métodos 
de ensino, a tecnologia educacional, a prática de ensino, 
o ensino fundamental, a formação de professores e o 
trabalho em grupo.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana 
de Souza; CALLAI, Helena Copetti (org.). Didática da 
Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: 
Xamã, 2012.
A obra reúne diversas reflexões e resultados de pesquisas 
que se traduzem em um compromisso fundamental de seus 
autores: superar o ensino de uma Geografia notadamente 
teórica e de memorização, passando para uma Geografia 
experiencial, em que a pesquisa formativa se converte 
em um componente básico do processo de aplicação dos 
conteúdos geográficos.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. 
Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
O livro aborda a metodologia do ensino e propõe mudanças 
em relação às atuais concepções teórico-metodológicas da 
ciência geográfica e daquelas relativas à aprendizagem. 
Nesse sentido, ele sugere situações de aprendizagem que 
superam o senso comum e que ainda perduram no ensino 
de Geografia.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala 
de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da 
UFRGS: AGB, 2003.
A obra reúne artigos de especialistas ligados à área do 
Ensino e da Geografia. Ela traz um registro dos desafios 
que eles encontraram em seu cotidiano e faz um convite 
para que o ensino e a aprendizagem em Geografia sejam 
repensados, aproximando-se das transformações que estão 
presentes na sociedade.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). 
Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto 
Alegre: Letra 1, 2016.
Essa coletânea reúne trabalhos sobre o ensino de Geografia, 
que buscam refletir sobre a educação num mundo 
globalizado. O objetivo é demonstrar que a educação é um 
ato político, que a escola é fundamental para o acesso ao 
conhecimento e à justiça social e que o ensino de Geografia 
pode contribuir significativamente para isso.
LVII
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e 
construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 
2003.
A obra discute a ação docente no desenvolvimento do 
pensamento geográfico dos estudantes. A Geografia ajuda 
os estudantes a pensar a realidade e a atuar sobre ela do 
ponto de vista da espacialidade, dimensão cada vez mais 
valorizada pela ciência geográfica dada a complexidade do 
mundo atual.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na 
escola. Campinas: Papirus, 2012.
Nesse livro, a autora analisa a formação e a prática 
do professor de Geografia, na busca por um ensino 
efetivamente voltado à aprendizagem dos estudantes, 
considerados como sujeitos ativos na construção de seus 
conhecimentos. Ao professor, cabe o papel de mediador 
entre os estudantes e os conteúdos geográficos.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da Geografia na 
Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013.
Trata-se de uma coletânea de artigos escritos por 
especialistas na didática da Geografia, que tem por objetivo 
orientar os docentes do Ensino Fundamental, debatendo 
temas e práticas do ensino de Geografia, como relevo, solo, 
rochas, população, globalização, espaço, entre outros.
CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (org.). 
Grafias do espaço: imagens da educação geográfica 
contemporânea. Campinas: Alínea, 2013.
Essa coletânea reúne textos de pesquisadores brasileiros 
e estrangeiros que têm se dedicado a estudar as relações 
que se estabelecem entre a cultura, a imagem e a educação 
geográfica, com o intuito de ampliar as reflexões acerca 
da educação pelas imagens e os pensamentos espaciais 
sugeridos por elas.
COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. 
São Paulo: Ática, 1999.
O livro discute a empregabilidade dos conceitos teóricos 
do construtivismo nas práticas educacionais, trazendo à 
tona discussões sobre os elementos que podem favorecer 
a aprendizagem por meio dos significados, a função dos 
conhecimentos prévios e outros pontos relevantes que 
diferenciam o construtivismo dos outros métodos de 
aprendizagem.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana 
Neumann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: 
uma abordagem teórica. Revista Thema, Lajeado, RS, v. 14, 
n. 1, p. 263-288, fev. 2017. Disponível em: http://revistathema.
ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295. Acesso 
em: 12 ago. 2022.
Esse artigo tem como objetivo buscar pontos de convergência 
entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens 
já consagradas do âmbito da (re)significação da prática 
docente. Para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico das 
principais abordagens teóricas voltadas para os processos 
de ensino e de aprendizagem.
DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. 
ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.
O objetivo da obra é enfocar a Cartografia de modo 
diferente do apresentado em obras do gênero, com uma 
nova perspectiva da história dos mapas, fugindo da visão 
eurocêntrica. Estaria certo um mapa que apresentasse 
o Hemisfério Sul no lado de cima? Todos os temas são 
tratados com linguagem simples e objetiva.
FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. 
São Paulo: Melhoramentos,2013.
O livro propõe uma releitura do uso do mapa no Ensino 
Fundamental – Anos Finais, com destaque para os seguintes 
temas: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica 
das novas espacialidades; interpretação de mapas da 
ordem cultural (por exemplo, mapas históricos, midiáticos 
e artísticos); e interpretação das imagens produzidas por 
satélites.
FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia 
Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às 
pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
A obra aborda experiências em Cartografia Tátil, divulgando 
as mais recentes pesquisas nessa área para professores de 
Educação Básica, estudantes de licenciatura, professores 
universitários, pais e estudantes que tenham interesse no 
uso da Cartografia para a representação espacial destinada 
a pessoas com deficiência visual.
FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA. Anuário brasileiro 
de segurança pública 2022. São Paulo: FBSP, 2022. (Ano 
16). Disponível em: https://forumseguranca.org.br/anuario-
brasileiro-seguranca-publica/. Acesso em: 23 jul. 2022.
Reúne informações fornecidas pelas secretarias de 
segurança pública estaduais, pelas polícias civis, militares e 
federal, entre outras fontes oficiais, compondo um amplo 
panorama da segurança pública brasileira.
FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena 
na escola: subsídios para os professores. São Paulo: 
Contexto, 2014.
Essa obra é voltada aos professores das escolas não indígenas, 
que muitas vezes não têm informações suficientes ou bem 
fundamentadas sobre os indígenas. Acreditando no papel 
da escola como importante polo de difusão cultural, o livro 
traz informações, análises e reflexões sobre as inquietações 
recorrentes dos professores a respeito da temática indígena.
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. 
Tecnologias assistivas para autonomia do estudante com 
necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da 
Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
revistainclusao2.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Esse artigo busca apresentar e discutir o uso de diferentes 
tecnologias assistivas, disponibilizadas para a construção 
da autonomia, do aprendizado, do desenvolvimento 
e da inclusão social de estudantes com necessidades 
educacionais especiais.
LVIII
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http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295
http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295
https://forumseguranca.org.br/anuario-brasileiro-seguranca-publica/
https://forumseguranca.org.br/anuario-brasileiro-seguranca-publica/
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de 
estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de 
formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo 
Vicente; REZENDE, Eduardo Coelho Morgado. A Geografia 
fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. p. 
123-138.
O artigo discute o processo de formação dos professores 
do Ensino Básico de Geografia, considerando as práticas 
interdisciplinares aplicadas ao estudo do meio, tendo como 
cenário do estudo a cidade de São Paulo (SP).
JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 
2013.
A obra traz uma revisão das características da linguagem 
cartográfica, da Cartografia Descritiva da superfície 
terrestre, da análise cartográfica do espaço geográfico e 
do papel da Cartografia na gestão do meio ambiente.
JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org.). Diversidade sexual 
na educação: problematizações sobre a homofobia nas 
escolas. Brasília, DF: MEC: Secadi: Unesco, 2009.
Esse livro reúne artigos de vários especialistas no tema, que 
buscam contribuir para a ampliação e o aprofundamento 
desse debate e, também, para uma melhor compreensão 
da homofobia, seus efeitos e suas relações com outros tipos 
de discriminação.
LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro 
lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008.
Para que serve a Geografia e qual é a sua função social? 
Esse livro procura responder a tais questões e alertar para 
as consequências sofridas pelas populações atingidas pela 
“organização” de seus espaços, conclamando os geógrafos 
a assumir uma posição contra a instrumentalização da 
Geografia pelos interesses estatais ou privados.
LEÃO, Vicente de Paula; LEÃO, Inêz de Carvalho Leão. 
Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas 
pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
A obra traz reflexões sobre a utilização de textos midiáticos 
no ensino de Geografia, com base em uma pesquisa de 
campo realizada com professores de escolas públicas 
e privadas nos estados de Minas Gerais e São Paulo, 
avaliando as vantagens e as desvantagens desse recurso 
em sala de aula.
LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando 
pelo ambiente. 2. ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado 
de São Paulo; Pirenópolis: IPEC, 2007.
Esse livro foi concebido como um guia para educadores 
interessados na ecoalfabetização para um futuro 
sustentável. É uma espécie de manual que oferece 
informações e atividades, combinando a sabedoria 
das culturas tradicionais e indígenas com tecnologias e 
informações da ciência moderna.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento 
ou construção? 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
Nessa obra, a autora analisa os processos e as formas de 
avaliação de aprendizagem adotados frequentemente 
na prática docente e propõe novas formas de se encarar 
esse procedimento, no sentido de incorporá-lo como uma 
ferramenta de aprendizagem, e não de exclusão.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem 
escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
Destinado a educadores e a estudantes dos cursos de 
Pedagogia e demais licenciaturas, esse livro aborda diversos 
estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, 
assim como traz proposições para torná-la mais viável e 
construtiva.
MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; 
LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no 
ambiente escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. 
Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/
documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.
pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma cartilha produzida com base em uma 
dissertação defendida na PUC-Minas, cujo propósito é 
dar suporte e direcionamento para o professor que deseje 
utilizar a técnica de construção de mapas conceituais com 
seus alunos, por meio do programa Cmap Tools.
MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra 
Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e 
metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 
2010.
A coletânea é resultado das discussões ocorridas no IV 
Fórum Nepeg (2008) e reúne textos de diversos especialistas 
da área de ensino de Geografia. As temáticas envolvem 
questões relacionadas aos conteúdos, às didáticas e às 
metodologias da área.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias 
ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa 
Torres (org.). Mídias contemporâneas: convergências 
midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. 
Ponta Grossa: UEPG: Proex, 2015. p. 15-33. Disponível 
em: http: //www2.eca.usp.br/moran/wp-content /
uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 12 
ago. 2022.
Segundo o autor, a educação formal está em um impasse 
diante de tantas mudanças na sociedade e, portanto, os 
processos de organização do currículo, as metodologias, 
os tempos e os espaços precisam ser revistos.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo 
na escola. Brasília, DF: MEC: Secadi, 2005. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_
escola.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Nessa obra coletiva, os autores se desdobraram em produzir 
artigosricos em sugestões sobre possibilidades de ação, 
todos atentos à tensão entre o papel que a escola tem 
desempenhado na reprodução do racismo e o papel que 
deveria desempenhar no seu combate.
LIX
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http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
NOGUEIRA, Ruth Emilia (org.). Motivações hodiernas para 
ensinar geografia: representações do espaço para visuais 
e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009.
Essa coletânea mostra experiências e estudos de um grupo 
de pesquisa no ensino da Geografia e na representação do 
espaço, que inclui também o ensino aos deficientes visuais, 
aqui denominados de invisuais.
NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. 
Educação geográfica e formação da consciência 
espacial. Curitiba: Editora da UFPR, 2013.
O livro discute os fundamentos geográficos, com base 
nos aportes teóricos de Milton Santos, de Edgar Morin 
e de Paulo Freire, abrindo espaço para uma orientação 
epistêmica inovadora das práticas de ensinar e aprender 
Geografia, com o objetivo central de contribuir para a 
formação de cidadãos críticos e participativos.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino; CARLOS, Ana Fani 
Alessandri. Reformas no mundo da educação: 
parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 
1999.
A coletânea reúne textos de diversos autores, que tratam 
de temas como: reformas no Ensino Básico e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais; os cursos de graduação em 
Geografia e a formação do geógrafo; Geografia e saúde; 
as relações entre pesquisa e ensino, entre outros.
OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de; GIRARDI, 
Gisele; PAES, Maria Tereza (org.). Número temático: imagens, 
fotografias e educação. Educação Temática Digital (ETD), 
Campinas, v. 11, n. 2, 2010. Disponível em: https://periodicos.
sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89. Acesso em: 
12 ago. 2022.
Esse dossiê temático reúne artigos que apresentam reflexões 
sobre as conexões que se estabelecem entre a imagem, 
a Geografia e a educação. Cada artigo toma as imagens 
sob um aspecto diferente e nos propõe um olhar para o 
mundo da educação. Além disso, trazem a Geografia como 
maneira de pensar o espaço, um lugar, uma escola.
OLIVEIRA, Simone Santos de. Desenho e cartografia escolar 
no ensino de Geografia. Revista Geografia, Ensino 
& Pesquisa, Santa Maria, v. 20, n. 3, p. 78-86, 2016. 
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/
view/19821/pdf. Acesso em: 28 ago. 2018.
Esse artigo discute a importância do desenho no ensino 
de Geografia, sobretudo articulado com a Cartografia 
Escolar. Trata-se do relato de uma experiência formativa 
desenvolvida no curso de Licenciatura em Geografia da 
Universidade do Estado da Bahia (Uneb), baseada no 
desenho como linguagem.
PANIZZA, Andrea de Castro. Paisagem. São Paulo: 
Melhoramentos, 2014.
O que compõe uma paisagem? O que ela nos conta sobre as 
transformações ocorridas em um local? Como usar imagens 
de satélites, fotografias e obras de arte para educar o olhar 
dos estudantes? Esse livro se propõe a responder a essas 
questões, despertando nos estudantes a curiosidade sobre 
o mundo que os rodeia.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a 
aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.
A proposta da obra é abordar a alfabetização cartográfica 
como sendo uma metodologia que estuda os processos de 
construção de conhecimentos conceituais e procedimentais 
que permitem aos estudantes fazer as leituras do mundo 
por meio de suas representações.
PASSINI, Elza Yasuko (org.). Prática de ensino de Geografia 
e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.
Esse livro aborda a prática de ensino em Geografia e 
pretende contribuir para um maior aprofundamento do 
conhecimento geográfico no cotidiano escolar. Ele revela 
como a articulação teoria-prática-teoria e as discussões 
sobre aulas planejadas e dadas nos estágios geram 
diferentes níveis de emoção e responsabilidade.
PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: 
a Geografia no ensino básico. Boletim Paulista de 
Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-22, 2003. Disponível em: 
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/
article/view/818/702. Acesso em: 18 ago. 2022.
O texto discute a noção de alfabetização geográfica, 
especificamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
mostrando que ela significa que o espaço geográfico 
pode ser lido e compreendido pelos estudantes, com 
base em um determinado instrumental a ser construído 
pedagogicamente.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para 
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A obra analisa as práticas inovadoras e as competências 
emergentes, aquelas que devem orientar as formações 
iniciais e contínuas, aquelas que contribuem para a luta 
contra o fracasso escolar e, por fim, aquelas que enfatizam 
a prática reflexiva e desenvolvem a cidadania.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino 
de (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 
2002.
Reunindo textos de um conjunto de especialistas, essa 
coletânea discute as pesquisas de geógrafos conceituados 
sobre problemas e temáticas da disciplina. Dividido em 
cinco partes, o livro apresenta diversos ensaios sobre temas 
emergentes na Geografia.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; CACETE, Núria Hanglei; 
PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para ensinar e aprender 
Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
A obra tem por principal objetivo discutir como a Geografia, 
enquanto componente curricular, pode construir um 
saber escolar com base nos conhecimentos produzidos 
na academia e nos conhecimentos prévios trazidos pelos 
estudantes.
LX
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 60D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 60 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/article/view/818/702
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/article/view/818/702
PORTILHO, Maria de Fátima Ferreira. Sustentabilidade 
ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 
2005.
Essa obra trata de uma transformação recente na questão 
ambiental: o deslocamento da análise do impacto da 
produção para o consumo. Essa maneira de perceber a 
questão ambiental pode ser explicada pela tendência, na 
teoria social contemporânea, de considerar a cultura de 
consumo como central para a análise das sociedades.
PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: 
temas contemporâneos. Salvador: Editora da UFBA, 2017.
O livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia, 
apresentando investigações e inovações metodológicas 
com base em temáticas da contemporaneidade. Os textos 
que compõem a coletânea se dividem em três partes: 
educação geográfica na contemporaneidade; educação 
e aprendizagens geográficas; educação geográfica e 
Geografia escolar.
PUNTEL, Geovane. A paisagem no ensino da geografia. 
Ágora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 283-298, 2007. 
Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/
article/view/130. Acesso em: 12 ago. 2022.
O artigo apresenta reflexões sobre a importância da 
paisagem no ensino da Geografia, retomando a evolução 
do conceito de paisagem na abordagem de vários teóricos 
em diferentes épocas, observandoque o método de análise 
e os paradigmas foram sendo revistos.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica 
e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São 
Paulo: Editora Unesp, 2005.
Essa obra é indicada para cartógrafos e geógrafos por 
apresentar subsídios para a aplicação das novas mídias 
no desenvolvimento de ferramentas de Cartografia. Ela 
traz, ainda, uma reflexão conceitual sobre a visualização 
cartográfica e sua aplicação nos desenvolvimentos recentes 
da Cartografia Digital.
RAMOS, Marise Nogueira; ADÃO, Jorge Manoel; BARROS, 
Graciete Maria Nascimento (coord.). Diversidade na 
educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. 
Disponível em: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/
publicacoes/diversidade_universidade.pdf. Acesso em: 12 
ago. 2022.
O livro reúne uma série de textos produzidos por 
especialistas e militantes das áreas da educação e da 
diversidade étnico-racial no Brasil, por ocasião do I Fórum 
Nacional Diversidade na Universidade, realizado em 2002, 
em Brasília (DF).
REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe nas 
mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto 
Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
A coletânea apresenta textos que refletem sobre as práticas 
de ensino de Geografia, as quais, por sua vez, estabelecem 
um diálogo interdisciplinar com as temáticas do cotidiano, 
buscando reinventar a experiência escolar como sendo uma 
experiência social de inserção no mundo.
RIBEIRO, Dionara Soares et al. (org.). Agroecologia na 
educação básica: questões propositivas de conteúdo e 
de metodologia. São Paulo: Expressão Popular, 2017.
O livro aborda uma nova forma de organizar a escola, 
comprometida com a defesa do direito à vida e de ensinar 
a produzir alimentos saudáveis, livres de veneno, de forma 
autônoma, responsável e comprometida com um mundo 
melhor para todos.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque 
pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2011.
Essa obra, direcionada aos professores do Ensino Básico, 
traz uma proposta para a inserção dos conteúdos afro-
brasileiros na sala de aula, de maneira planejada e contínua. 
Há várias atividades, jogos, ilustrações e um calendário 
com as datas mais importantes relativas aos temas 
afro-brasileiros.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, 
razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. (Coleção Milton 
Santos).
Para o autor, o espaço é um conjunto indissociável de 
sistemas de objetos e de sistemas de ações e, com base 
nessa ideia e nas noções de técnica, tempo, razão e emoção, 
ele propõe a construção de um sistema de pensamento 
que busca entender o espaço geográfico no contexto do 
processo de globalização.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: 
Edusp, 2014. (Coleção Milton Santos).
A obra se propõe a analisar a questão da cidadania pelo 
ângulo geográfico, mostrando como a atividade econômica 
e a herança social distribuem os homens desigualmente no 
espaço, fazendo com que noções como rede urbana ou 
sistema de cidades não tenham validade para a maioria das 
pessoas.
SILVA, Maria Lúcia Batista da. O estudo da paisagem 
urbana com a utilização de fotografias por estudantes 
do 6o ano do ensino fundamental. Monografia 
(Licenciatura em Geografia) – Instituto de Ciências Humanas, 
Universidade de Brasília, Posse, 2012. Disponível em: http://
bdm.unb.br/handle/10483/5317. Acesso em: 12 ago. 2022.
O texto tem como objetivo trabalhar o conceito de 
paisagem urbana com base na utilização de imagens por 
estudantes do 6o ano do Ensino Fundamental. O trabalho 
buscou demonstrar que o uso de imagens possibilita aos 
estudantes o desenvolvimento de um conhecimento mais 
amplo, já que os aproxima de conteúdos teóricos do seu 
cotidiano.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de 
comunicações cartográficas: implicações no ensino de 
Geografia do 1o grau. Tese (Doutorado em Geografia) 
– Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.
LXI
D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 61D2-GEO-F2-2106-V6-VII-LXIV-MPG-G24_AV.indd 61 26/08/2022 15:0226/08/2022 15:02
https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/130
https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/130
http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_universidade.pdf
http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_universidade.pdf
https://bdm.unb.br/handle/10483/5317
https://bdm.unb.br/handle/10483/5317
Nesse estudo pioneiro sobre Cartografia Escolar, a 
autora discute e elabora aproximações e reflexões sobre 
a confecção e o uso de mapas no ensino de Geografia, 
para estudantes do antigo primeiro grau, atual Ensino 
Fundamental.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de 
comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, 
Rosangela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia 
escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: 
Contexto, 2011. p. 71-94.
Esse texto discute o mapa como elemento transmissor 
de informação e avalia sua eficácia. Considerando que o 
processo de comunicação em Cartografia coloca a criação 
ou a produção de mapas e a leitura pelo usuário no mesmo 
nível de preocupação, o trabalho foi desenvolvido de modo 
que essas duas etapas sejam evidenciadas.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da 
totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 
2004.
O objetivo do livro é refletir sobre a viabilidade de se 
trabalhar, com estudantes dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, uma Geografia que permita ler o mundo da 
vida e consiga entendê-lo no interior do mundo global, 
partindo (ou chegando) das singularidades do cotidiano.
STRAFORIN, Rafael (ed.). Dossiê Cartografia Escolar. 
Revista Brasileira de Educação em Geografia, 
Campinas, v. 7, n. 13, jan./jun. 2017. Disponível em: http://
www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/
issue/view/17. Acesso em: 12 ago. 2022.
Esse dossiê reúne textos de diferentes pesquisadores que 
participaram do Colóquio de Cartografia para Crianças e 
Escolares (2016) e contempla temas como: atlas escolares, 
a Cartografia Escolar na formação docente, nos espaços de 
educação não formal e na inclusão. 
TONINI, Ivaine Maria et al. (org.). O ensino de Geografia e 
suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 
2011.
Essa coletânea reúne diversos estudiosos para refletir 
acerca de questões que permeiam o cotidiano do Ensino 
Fundamental, nas aulas de Geografia, tais como a seleção 
de conteúdos, de práticas pedagógicas adequadas e a 
escolha de livros didáticos nas escolas.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação 
sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: 
Unesco, 1998. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em: 12 ago. 
2022.
A declaração é um documento internacional que resultou 
de uma conferência organizada pela Unesco em 1994, 
na cidade de Salamanca, na Espanha, que serviu de 
base para a defesa da escola inclusiva, na qual todas as 
crianças deveriam aprender juntas, independentemente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.
VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator 
determinante na representação espacial de pessoas 
com deficiência visual. São Paulo: Editora Unesp, 2008.
O movimento de inclusão de crianças com deficiência visual 
na rede regular de ensino suscitou, nos últimos anos, uma 
série de discussões, que esse livro procura abordar com o 
objetivo de contribuir com as necessidades específicas do 
ensino de estudantes com deficiência visual.
VESENTINI, José William (org.). Geografia e ensino: textos 
críticos. Campinas: Papirus, 2006.
Essa coletânea reúne textos de diversos especialistas para 
discutir a metodologia e a prática da Geografia, buscando 
elucidar suas origens e suas contradições. Tais estudos 
apontam o papel ideológico da Geografia escolar, sua falsa 
neutralidade e sua eficácia na reprodução da dominação.VESENTINI, José William O ensino de Geografia no 
século XXI. Campinas: Papirus, 2005.
A obra reúne a contribuição de autores brasileiros e 
estrangeiros, traçando um panorama do ensino da 
Geografia em cinco países (França, Estados Unidos, 
Portugal, Espanha e México), além do Brasil, examinando 
as rápidas transformações na atividade educativa, a fim 
de estimular a reflexão sobre os motivos para se ensinar 
Geografia hoje.
VON, Cristina. Cultura da paz: o que os indivíduos, grupos, 
escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. 
São Paulo: Peirópolis, 2013.
O livro apresenta reflexões teóricas e práticas sobre 
princípios que garantem a dignidade humana, levando em 
conta o respeito às diferenças, a superação das situações de 
exclusão, a rejeição à violência, propondo ferramentas para 
sua aplicação nas escolas, nas empresas e na sociedade 
civil.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra aborda as relações interativas que se estabelecem 
na sala de aula, os papéis de professores e estudantes, 
a distribuição do tempo e a organização dos conteúdos. 
Analisando e refletindo sobre a prática educativa, o autor 
propõe pautas e orientações para melhorá-la.
LXII
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https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
SITES CONSULTADOS E RECOMENDADOS
COMCIÊNCIA REVISTA ELETRÔNICA DE JORNALISMO 
CIENTÍFICO. Campinas, [20--]. Site. Disponível em: www.
comciencia.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma revista digital do Laboratório de Estudos 
Avançados em Jornalismo, da Universidade de Campinas, 
em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso 
da Ciência. Editada desde 1999, é organizada em 
dossiês temáticos e, excepcionalmente, publica artigos, 
reportagens, resenhas ou entrevistas avulsas.
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Brasília, DF, [20--]. 
Site. Disponível em: www.cimi.org.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Criado em 1972, o Cimi é um organismo vinculado à 
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, que, em sua 
atuação missionária, conferiu um novo sentido ao trabalho 
da Igreja Católica junto aos povos indígenas.
FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. São Paulo, 
[20--]. Site. Disponível em: www.fundacaodorina.org.br. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
Criada há mais de 70 anos, é uma organização sem fins 
lucrativos, de caráter filantrópico, que se dedica à inclusão 
social de pessoas cegas e com baixa visão.
FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Recife, [20--]. Site. 
Disponível em: www.fundaj.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Trata-se de uma fundação vinculada ao Ministério da 
Educação. Sediada no Recife, em Pernambuco, foi fundada 
em 1949 com o propósito de preservar o legado histórico-
cultural de Joaquim Nabuco, com ênfase nas regiões Norte 
e Nordeste.
FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [20--]. Site. 
Disponível em: www.funai.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Órgão indigenista oficial do Estado brasileiro, a Funai foi 
criada em 1967, está vinculada ao Ministério da Justiça e 
Segurança Pública e é a coordenadora e principal executora 
da política indigenista do Governo Federal. Sua missão 
institucional é proteger e promover os direitos dos povos 
indígenas no Brasil.
GUARANI ÑANDUTI ROGUE: CULTURA PARAGUAYA DE 
EXPRESIÓN GUARANÍ. Mainz, [2009]. Site. Disponível em: 
www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/portugues.htm. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
Site de divulgação da língua e da cultura guarani do 
Paraguai, que defende a sua transformação em uma das 
línguas oficiais do Mercosul, ao lado do português e do 
espanhol.
IBGE. Rio de Janeiro, [2022]. Site. Disponível em: www.ibge.
gov.br. Acesso em: 28 ago. 2018.
O IBGE é o principal provedor de dados e informações 
do país, que atendem às necessidades dos mais diversos 
segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos das 
esferas governamentais federal, estadual e municipal.
INSTITUTO ALANA. [São Paulo], [20--]. Site. Disponível em: 
http://alana.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Fundada em 2012, nos Estados Unidos, a Alana Foundation 
é uma organização filantrópica familiar que atua nos 
setores de meio ambiente, educação inclusiva e pesquisas 
na área de saúde por meio de parcerias e coinvestimento. 
A organização também se articula com redes relacionadas 
a esses temas e movimentos globais.
INSTITUTO AKATU. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: 
www.akatu.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se do site de um instituto sem fins lucrativos, que se 
propõe a educar e comunicar em escala, atuando como 
ativista de um novo modelo de comportamento que leve as 
pessoas a adotar estilos sustentáveis de vida, refletidos na 
prática do consumo consciente e na produção responsável.
INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. São Paulo, 
c2015. Site. Disponível em: www.saudeesustentabilidade.
org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma organização da sociedade civil que promove 
a saúde por meio do desenvolvimento de conhecimento e 
de pesquisas, de sua comunicação para a sociedade e de 
seu uso em políticas públicas. O foco principal do instituto 
são os impactos da poluição atmosférica na saúde das 
pessoas.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site. 
Disponível em: www.socioambiental.org. Acesso em: 12 
ago. 2022.
O ISA atua desde 1994 ao lado de comunidades indígenas, 
quilombolas e extrativistas, para desenvolver soluções que 
protejam seus territórios, fortaleçam sua cultura e saberes 
tradicionais, elevem seu perfil político e desenvolvam 
economias sustentáveis.
LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR. 
Florianópolis, 2010. Site. Disponível em: http://www.labtate.
ufsc.br/cartografia_tatil.html. Acesso em: 12 ago. 2022.
O site reúne diversos materiais cartográficos educativos 
para o trabalho com a Cartografia Tátil que podem ser 
utilizados por pessoas cegas e com baixa visão.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Brasília, DF, [20--]. Site. 
Disponível em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 
ago. 2022.
Órgão da administração federal direta, ele tem como área 
de competência os seguintes assuntos: a política nacional 
de educação, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, 
o Ensino Médio, o Ensino Superior, a Educação de Jovens 
e Adultos, a educação profissional, a educação especial e 
a educação a distância.
5.2
LXIII
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https://www.comciencia.br/
https://www.comciencia.br/
https://www.ibge.gov.br/
https://www.ibge.gov.br/
https://www.labtate.ufsc.br/cartografia_tatil.html
https://www.labtate.ufsc.br/cartografia_tatil.html
https://saudeesustentabilidade.org.br/
https://saudeesustentabilidade.org.br/
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, [2022]. Site. 
Disponível em: www.mma.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Criado em novembro de 1992, o ministério tem como 
missão formular e implementar políticas públicas ambientais 
nacionais de forma articulada e pactuada com os atores 
públicos e a sociedade para o desenvolvimento sustentável 
e a proteção do meio ambiente.
MUSEU DA PESSOA. São Paulo, [2022]. Site. Disponível em: 
www.museudapessoa.org. Acesso em: 12 ago. 2022.
Fundado em 1991, é um museu virtual e colaborativo de 
histórias de vida aberto à participação de todas as pessoas. 
Nele, é possível contar sua história, organizar suas próprias 
coleções e conhecer histórias de pessoas de todas as idades, 
raças, credos e profissões do Brasil.
MUSEU DO ÍNDIO. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível 
em: http://www.museudoindio.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Além de abrigar acervos de grande relevância histórica e 
etnográfica, o museu conserva, pesquisa, documenta e 
promove o patrimônio cultural dos povosindígenas, o que 
exige uma atuação integrada entre as etapas de preservação 
e de divulgação, especialmente junto ao público escolar.
6 SELEÇÃO DOSCONTEÚDOS
Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de apren-
dizagem dos estudantes e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. 
Também foram consideradas as expectativas e as necessidades do professor e dos estudantes de localizar e 
identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais.
No volume do 6o ano, o foco é a relação entre sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. 
São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão 
necessários para a compreensão e o aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção.
No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo 
estudadas as dinâmicas e características de sua produção.
No 8o o ano, o foco é as dinâmicas da população e inicia-se com uma abordagem pautada na regionaliza-
ção mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida.
No 9o ano, quando os estudantes já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço 
geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade 
ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.
LXIV
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Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 6, os objetos de 
conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.
6o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
1. 
Compreender o espaço 
geográfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Multiculturalismo
• Ciência e Tecnologia
• Por que estudar 
Geografia?
• Paisagem
• Orientar-se no espaço 
geográfico
• Localizar-se no espaço 
geográfico
• Fusos horários
• Gerais: 1, 2, 4, 
5 e 9
• Ciências 
Humanas: 1, 2, 4, 
5 e 7
• Geografia: 1, 3 
e 4
• Identidade sociocultural EF06GE01
• Relações entre os componentes físico-
naturais EF06GE03
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
1o
 B
IM
ES
TR
E
1o
 T
RI
M
ES
TR
E
1o
 S
EM
ES
TR
E
2. 
Representar o espaço 
geográfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Ciência e Tecnologia
• Educação em Direitos Humanos
• Cidadania e Civismo
• Mapas e o espaço 
geográfico
• Cartografia moderna
• Leitura e interpretação 
de mapas
• Tipos de representação
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
9 e 10
• Ciências 
Humanas: 1 e 7
• Geografia: 1, 2, 
3 e 4
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE08
3. 
Produzir o espaço geo-
gráfico
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Diversidade Cultural
• Trabalho
• Educação Ambiental
• Ciência e Tecnologia
• Trabalho, técnica e 
tecnologia
• Uso e transformação dos 
recursos naturais
• Produção do espaço 
geográfico
• Formas de produzir o 
espaço
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
6, 7, 9 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01 
EF06GE02
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 EF06GE07
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE10 EF06GE11
2o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
RI
M
ES
TR
E
4. 
Recursos minerais e 
energéticos
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Saúde
• Economia
• Meio Ambiente
• Educação Ambiental
• Uso dos minerais
• De onde vêm os 
minerais?
• Extrativismo mineral
• Fontes de energia
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
7, 9 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 5, 
6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
• Atividades humanas e dinâmica 
climática EF06GE13
QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME
6.1
LXV
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV3.indd 65D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV3.indd 65 31/08/2022 23:3531/08/2022 23:35
6o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
5. 
Relevo e solo
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Saúde
• Meio Ambiente
• Educação Ambiental
• Ciência e Tecnologia
• Multiculturalismo
• Relevo
• Solos
• Relevo, solo e agricul-
tura
• Relevo, solo e moradia
• Gerais: 1, 2, 4, 7 
e 10
• Ciências Huma-
nas: 3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE02
• Relações entre os componentes físico-
-naturais EF06GE04 EF06GE05
• Transformações das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 EF06GE07
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE10 EF06GE11
3o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
RI
M
ES
TR
E
2o
 S
EM
ES
TR
E
6. 
Distribuição e usos da 
água
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo
• Meio Ambiente
• Educação Financeira
• Planeta Água
• Usos da água
• Tratamento e distribui-
ção da água
• Gerais: 1, 2, 4, 6, 
7, 8 e 10
• Ciências Huma-
nas: 2, 3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01 
EF06GE02
• Relações entre os componentes físico-
-naturais EF06GE04 EF06GE05
• Transformações das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 EF06GE07
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12
• Atividades humanas e dinâmica climá-
tica EF06GE13
3o
 T
RI
M
ES
TR
E
7. 
Clima: dinâmica natural 
e ação humana
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Ciência e Tecnologia
• Meio Ambiente
• Educação Ambiental
• Tempo e clima
• Climas da Terra
• Fatores do clima
• Clima e atividades 
humanas
• Mudanças climáticas
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 
7, 8, 9 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 5, 
6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01 
EF06GE02
• Relações entre os componentes físico-
naturais EF06GE03 EF06GE05
• Transformações das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE07
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
• Atividades humanas e dinâmica 
climática EF06GE13
4o
 B
IM
ES
TR
E
8. 
Vegetação e 
biodiversidade
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Meio Ambiente
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo
• Importância das 
formações vegetais
• Principais formações 
vegetais
• Biodiversidade
• Preservação das 
formações vegetais
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 
7 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 3, 5, 
6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Identidade sociocultural EF06GE01 
• Relações entre os componentes físico-
naturais EF06GE04 EF06GE05
• Transformação das paisagens naturais 
e antrópicas EF06GE06 EF06GE07
• Fenômenos naturais e sociais 
representados de diferentes maneiras 
EF06GE09
• Biodiversidade e ciclo hidrológico 
EF06GE11
• Atividades humanas e dinâmica 
climática EF06GE13
LXVI
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 66D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 66 26/08/2022 15:0826/08/2022 15:08
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS 
UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico
• Reconhecer a importância da Geografia e de seus conceitos estruturantes – espaço geográfico e paisa-
gem –, para melhor compreensão do mundo e dos lugares de vivência.
• Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico e que isso é consequência de como 
se relacionam com a natureza.
• Identificar os elementos naturais e culturais que constituem uma paisagem para melhor compreender 
suas transformaçõese como o espaço geográfico está organizado.
• Compreender que a paisagem é dinâmica e se transforma ao longo do tempo, tanto por ações humanas 
como por ações da natureza.
• Identificar as técnicas e os instrumentos de localização e orientação no espaço, bem como perceber de 
que modo as novas tecnologias atendem às necessidades de cada época.
• Compreender o conceito de coordenada geográfica e sua importância para a localização espacial em di-
versas situações da vida em sociedade.
• Reconhecer a importância do movimento de rotação para a existência do dia e da noite, relacionando 
esse fenômeno à convenção dos fusos horários.
• Relacionar os fusos horários a situações cotidianas, como eventos esportivos praticados em diferentes lu-
gares do mundo e transmitidos ao vivo por diferentes meios de comunicação.
UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico
• Perceber a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e o estudo do espaço geográfico, 
reconhecendo que essas representações são documentos relevantes, que contam histórias e auxiliam na 
localização.
• Localizar, analisar, interpretar e relacionar os fenômenos espaciais representados cartograficamente, para 
perceber que o mundo é dinâmico, que as pessoas o transformam e que os mapas podem registrar essas 
transformações.
• Ler as imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas como 
parte dos procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.
• Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de instrumentos de loca-
lização cada vez mais precisos, para entender como hoje utilizamos equipamentos eletrônicos de localiza-
ção, como o GPS em smartphones.
• Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são pro-
duzidos e que, além de auxiliar na orientação e localização, são documentos históricos.
• Identificar os diferentes pontos de vista nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhe-
cendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical e perce-
bendo que cada ponto de vista revela uma informação diferente da paisagem analisada.
• Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representa-
das, para perceber a importância de neles haver elementos claros e objetivos que facilitem a comunicação 
por meio de uma representação cartográfica.
6.2
LXVII
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 67D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 67 26/08/2022 15:0826/08/2022 15:08
• Compreender o conceito e a importância da projeção cartográfica na produção de mapas, para perceber 
que cada projeção leva em consideração um aspecto do espaço geográfico representado ao transformar 
uma informação do plano tridimensional para o bidimensional.
• Compreender o conceito de escala cartográfica e aplicá-la no cálculo de distâncias reais, utilizando mapas 
e observando que as escalas permitem alterar o detalhamento de informações em uma representação 
cartográfica.
UNIDADE 3 • Produzir o espaço geográfico
• Compreender que o espaço geográfico é dinâmico e que, por isso, as paisagens são transformadas ao 
longo da história, tanto pela natureza como pelos seres humanos.
• Compreender que a produção do espaço geográfico ocorre por meio da relação entre natureza e socieda-
de, percebendo a existência de paisagens diversas relacionadas às diferentes culturas.
• Reconhecer o conceito de recurso natural e diferenciar o renovável do não renovável, com o intuito de 
identificar os usos que os seres humanos fazem desses recursos.
• Compreender que a produção do espaço geográfico se relaciona com o trabalho, as técnicas e as tecno-
logias em diferentes sociedades e em diferentes tempos.
• Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico, com o intuito de 
perceber a diversidade de dinâmicas entre as sociedades.
• Perceber que as paisagens das cidades foram transformadas ao longo do tempo e continuam em trans-
formação, em razão das diferenças entre as sociedades.
• Identificar transformações ocorridas no campo, relacionadas à modernização das técnicas e das tecnolo-
gias.
• Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos nô-
mades e sedentários, as sociedades urbano-industriais e os povos originários.
• Perceber a importância da tecnologia e dos recursos digitais para a produção, o consumo e o cotidiano 
das pessoas em diferentes sociedades e culturas.
• Identificar mudanças nas relações entre os seres humanos e a natureza com o desenvolvimento das cida-
des.
• Analisar as relações entre os chamados espaço virtual e espaço real para a melhor compreensão da pro-
dução do espaço geográfico na era digital.
• Investigar o lugar de vivência, por meio de pesquisa e/ou entrevista, e relacioná-lo com os conteúdos es-
tudados na Unidade.
• Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas como parte de procedimentos de leitura 
e compreensão do espaço geográfico.
UNIDADE 4 • Recursos minerais e energéticos
• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico, perceben-
do a importância desses recursos para a produção e a realização das atividades cotidianas.
• Compreender o processo natural de origem dos minerais, de modo a reconhecer diferenças entre eles 
quanto a propriedades e usos.
• Compreender o conceito de rochas, reconhecer seus diferentes tipos e identificar os processos que as ori-
ginaram, para o entendimento de seus diferentes usos.
LXVIII
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• Reconhecer as transformações na paisagem decorrentes da atividade mineradora, para que possa relacio-
nar os impactos econômicos, sociais e ambientais causados por ela.
• Valorizar o uso de fontes de energia renováveis, que causam menores impactos ambientais, para reco-
nhecer a importância de pesquisas e investimentos nesse tipo de recurso.
UNIDADE 5 • Relevo e solo
• Aprender o conceito de relevo para relacionar as diversas atividades humanas à ocupação dos terrenos 
com diferentes formas.
• Compreender que os conceitos de relevo, altura e altitude estão relacionados e interferem nas diferentes 
atividades humanas.
• Identificar as formas do relevo terrestre para entender por que há diferenças nos terrenos e como essas 
formas influenciam as atividades humanas.
• Realizar a leitura de mapas hipsométricos para obter informações sobre as altitudes dos terrenos.
• Diferenciar mapa hipsométrico de perfil topográfico com o intuito de perceber que existem diferentes 
maneiras de representar as formas dos terrenos.
• Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo para a ocorrência das diferentes for-
mas no modelado terrestre.
• Relacionar o relevo e o solo para compreender a distribuição das atividades humanas em diferentes tipos 
de terreno.
• Compreender o processo de formação dos solos e as interações que esse elemento natural estabelece 
com o clima, o relevo, a vegetação e os seres vivos.
• Observar a importância dos solos como suporte para o desenvolvimento das atividades humanas e para o 
equilíbrio ambiental.
• Compreender que os eventos naturais, como inundações e deslizamentos de terras, podem ser potencia-
lizados pelas ações humanas.
• Perceber a importância da vegetação na contenção de encostas, para evitar deslizamentos de terra e con-
sequentes prejuízos à vida e às atividades humanas.
UNIDADE 6 • Distribuição e usos da água
• Identificar e analisar a distribuição dos recursos hídricos no planeta para compreender que a água dispo-
nível para consumo imediato representa uma parcela mínima desses recursos.
• Compreender o conceito de ciclo da água e perceber que esse ciclo está relacionado às mudanças dos es-
tados físicos do recurso natural.• Identificar oceanos e principais mares do mundo para reconhecer sua importância na dinâmica do am-
biente terrestre.
• Reconhecer a importância da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas.
• Conhecer e analisar ações que causam a degradação das águas para reconhecer a necessidade de preser-
vação desse recurso.
• Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas do Brasil e diferenciá-los de 
região hidrográfica para analisar as interações humanas no uso desses recursos hídricos.
• Comparar o escoamento entre os ambientes urbano e rural para identificar ações humanas que interfe-
rem no ciclo da água e suas consequências.
LXIX
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• Conhecer e analisar aspectos do tratamento e da distribuição da água para compreender o uso e o con-
sumo desse recurso no Brasil.
• Analisar aspectos do tratamento de água e coleta de esgoto e, com isso, perceber a existência da desi-
gualdade no acesso a esses serviços no Brasil.
• Identificar problemas relacionados à disponibilidade e à degradação dos recursos hídricos para compreen-
der a urgência do problema da escassez de água doce.
UNIDADE 7 • Clima: dinâmica natural e ação humana
• Diferenciar os conceitos de clima e tempo atmosférico, para compreender as dinâmicas atmosféricas e 
como elas influenciam as atividades cotidianas.
• Compreender a importância e a influência dos movimentos de rotação e translação para a determinação 
das condições atmosféricas e do clima em escala global.
• Identificar fatores que influenciam os eventos climáticos verificados no dia a dia e a diferenciação de tipos 
de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores.
• Analisar como o clima se relaciona com as atividades humanas, para compreender a influência desse ele-
mento natural na produção do espaço geográfico.
• Compreender de que forma as atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impac-
tos ambientais, como a existência das ilhas de calor.
• Analisar a atuação dos fatores climáticos para compreender as características dos tipos de clima.
• Reconhecer a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e as consequências do efeito estu-
fa adicional para a manutenção da vida no planeta.
UNIDADE 8 • Vegetação e biodiversidade
• Identificar as formações vegetais nativas e reconhecer que elas constituem elementos naturais relevantes 
em muitos lugares e sociedades do mundo.
• Identificar aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres para melhor co-
nhecê-las.
• Perceber relações entre as formações vegetais terrestres e o solo, o relevo, o clima e os seres vivos, para 
compreender como esses elementos estão conectados.
• Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para a manutenção da biodiversidade, 
do clima, do solo e de diferentes sociedades.
• Conhecer e valorizar ações encaminhadas com o objetivo de evitar a degradação das formações vegetais.
• Compreender o conceito de biodiversidade e hotspot para perceber a relação entre eles e sua importân-
cia na dinâmica terrestre.
• Identificar áreas de proteção ambiental no Brasil e perceber sua importância para a preservação do meio 
ambiente.
• Identificar a intensificação das atividades humanas e relacioná-las à diminuição das áreas de vegetação 
original.
• Identificar ameaças à biodiversidade mundial para aumentar a conscientização sobre a importância de 
preservá-la.
• Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento e reconhecer os danos que ele provoca.
LXX
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AVALIAÇÃO 
UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico
1. A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, tudo o que vemos, 
escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A partir dessa definição, descreva, 
em seu caderno, a paisagem da sua escola no horário de entrada para as aulas.
2. A Terra realiza dois movimentos principais, o de translação e o de rotação. Leia as frases sobre esses movi-
mentos e indique, em seu caderno, quais são verdadeiras (V) e quais são falsas (F).
 a) A translação dá origem às estações do ano.
 b) A rotação determina a sucessão de dias e de noites.
 c) A translação consiste no movimento que a Terra realiza em torno de si mesma.
 d) A rotação é o movimento da Terra em torno do Sol.
3. O Brasil apresenta quatro fusos horários em seu território. Isso ocorre, pois o país:
 a) tem grande extensão longitudinal.
 b) possui muitos estados.
 c) tem grande extensão latitudinal.
 d) tem fuso horário adiantado em relação ao Meridiano de Greenwich.
4. Assinale, em seu caderno, a alternativa que apresenta o que determina a coordenada geográfica de um 
ponto da superfície da Terra.
 a) A presença da linha do equador.
 b) O cruzamento de um paralelo com um meridiano.
 c) A presença do Meridiano de Greenwich.
 d) Estar entre dois meridianos.
5. Uma convenção internacional, realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial 
de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pes-
soas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, de 
aviões.
Responda, em seu caderno, ao que o texto se refere.
 a) Coordenadas cartográficas.
 b) Paralelos e meridianos.
 c) Linhas imaginárias.
 d) Fusos horários.
UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico
1. Leia a frase a seguir.
A cartografia é a arte de conceber, de levantar, de redigir e de divulgar os mapas.
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 2001. p. 7.
A ação de cartografar pode ser considerada:
6.3
LXXI
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 a) muito antiga, pois a representação do espaço já se fazia presente desde o tempo das cavernas.
 b) antiga, surgindo na época das Grandes Navegações e da invenção da bússola e do astrolábio.
 c) relativamente recente, surgindo a partir da invenção do avião, que permitiu o uso das fotografias aéreas.
 d) recente, pois usa modernas técnicas que só foram possíveis com a popularização dos satélites.
2. Em seu caderno, relacione as afirmações a seguir a (1), (2) e (3).
(1) Plantas (2) Mapas (3) Cartas
 a) Representações em escalas pequenas, ou seja, a área representada é bastante reduzida e, por isso, não 
apresenta muitos detalhes sobre o espaço representado. O planisfério e os mapas de países, de estados e 
de regiões do planeta são exemplos de mapas que apresentam escala pequena.
 b) Representam variados aspectos da superfície terrestre em escalas médias e grandes. As áreas são re-
presentadas com precisão e detalhamento. Geralmente, são feitas em folhas separadas, que se articulam 
entre si.
 c) Em geral, representam áreas menores, como bairros, quarteirões e diversos tipos de construções. A 
área representada é pouco reduzida; portanto, a escala é grande e as informações sobre o espaço são 
bastante detalhadas.
3. O uso de satélites, objetos artificiais que orbitam ao redor da Terra, é relativamente recente. O primeiro lan-
çamento de um satélite ocorreu em 1957, pelos soviéticos. Depois disso, ficou difícil imaginar nossa vida 
sem eles, em virtude das contribuições que trouxeram aos meios de comunicação e também à Geografia.
 a) Cite três usos das imagens de satélite em Geografia.
 b) Explique, de forma simplificada, o funcionamento de um satélite.
4. Analise as seguintes situações.
 I. Um comerciante deseja confeccionar uma planta do bairro para ilustrar a localização da sua loja em 
um panfleto de divulgação.
 II. Um governador deseja atualizar o mapa político do estado para fins de planejamento.
Quaisescalas serão mais apropriadas para a confecção dos mapas idealizados, respectivamente, nas situa-
ções I e II, respectivamente?
 a) 1:100 e 1:1000000.
 b) 1:1000000 e 1:100.
 c) 1:10000 e 2:1.
 d) 2:1 e 1:10000.
UNIDADE 3 • Produzir o espaço geográfico
1. Os seres humanos, por muito tempo, viveram em paisagens pouco alteradas. Aos poucos, foram capazes 
de se relacionar e modificar a natureza, transformando e produzindo o espaço geográfico. Que atividades 
contribuíram para que os seres humanos se tornassem sedentários, formando as primeiras aldeias?
 a) A conquista do fogo, a coleta de frutos e a caça de animais.
 b) A domesticação de animais e o uso de instrumentos feitos com madeiras, ossos e chifres.
 c) A conquista do fogo, as técnicas de cultivo e a domesticação de animais.
 d) O uso de instrumentos feitos com madeiras, ossos e chifres, a coleta de frutos e a caça de animais.
LXXII
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2. Os recursos naturais podem ser renováveis ou não renováveis. Em seu caderno, indique a classificação de 
cada recurso apresentado. 
 (A) Recursos renováveis
 (B) Recursos não renováveis
ferro – água – Sol – petróleo – vento – vegetação – gás natural – carvão mineral
3. Leia o trecho do texto a seguir.
Muros estão sendo construídos para não se ter acesso à rua, aos parques, 
às calçadas. Queremos menos muros, mais ciclovias, mais praças e eventos ao 
ar livre, gratuitos, mais transporte, menos violência, menos vigilância, mais 
amor. 
PEREIRA, Daniela Ramos. Direito à cidade: uma cidade para crianças e adolescentes. Agência Jovem de Notícia, 
São Paulo, 21 jul. 2015. Disponível em: www.agenciajovem.org/wp/direito-cidade-uma-cidade-para- 
criancas-e-adolescentes. Acesso em: 12 ago. 2022.
Segundo o texto, as transformações do espaço geográfico nas cidades não estão correspondendo aos an-
seios da população. Isso nos remete:
 a) à taxa de urbanização.
 b) à população rural.
 c) à alteração da paisagem.
 d) ao direito à cidade.
4. Sobre o conceito de espaço virtual, escreva em seu caderno (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para 
as falsas. Em seguida, corrija as questões que assinalar como falsa.
 a) O espaço virtual é sempre material.
 b) O espaço virtual é acessado através da internet, rompendo limites de espaço e tempo.
 c) As ações dos seres humanos não repercutem no espaço real e na produção do espaço geográfico.
 d) As redes sociais fazem parte do espaço virtual e repercutem nas relações da sociedade fisicamente.
UNIDADE 4 • Recursos minerais e energéticos
1. Reproduza a frase em seu caderno, completando com as palavras do quadro. 
magma – manto – níquel – crosta – núcleo – crosta – sólida – manto – ferro – sólida
A Terra é composta por três camadas. A ____ e é onde se desenvolvem as atividades humanas, é ____ e 
comporta placas que se movimentam sobre o ____.
O _____ está entre o _____ e a ______ e é constituído principalmente por ____ . O núcleo é composto 
por ____ e _____ e acredita-se que a parte interna seja _____, por conta da pressão.
2. Sobre os minerais não metálicos, indique, em seu caderno, as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F).
 a) São encontrados em rochas sedimentares.
 b) Podem ter minerais metálicos em sua composição.
 c) Podem tornar o solo infértil, por isso são combatidos em plantações.
 d) São utilizados na construção civil, na agricultura e no setor energético.
LXXIII
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3. Indique, em seu caderno, qual é a fonte responsável pela geração de cada tipo de energia.
 (1) Energia geotérmica
 (2) Energia eólica
 (3) Biocombustíveis
 a) Proveniente de produtos como lenha e carvão.
 b) Proveniente de produtos agrícolas, como cana-de-açúcar e soja.
 c) Proveniente do calor do interior da Terra.
4. Reescreva a frase em seu caderno, completando as lacunas com as palavras do boxe.
disponibilidade de água – hídrico – energia hidrelétrica – infraestrutura – fonte de energia
A ______________ é obtida através do aproveitamento __________ de rios. No Brasil, ela é a principal 
_____________, o que se deve à grande ______________ construída no país, à ________________ e à geo-
morfologia do território. 
UNIDADE 5 • Relevo e solo
1. Leia as características citadas abaixo e indique o nome da forma de relevo descrita.
 a) Tem altitudes mais baixas que os terrenos localizados ao seu redor.
 Depressão ou Planalto.
 b) Ocorre em planaltos e sua forma lembra um degrau.
 Montanhas ou Chapada.
 c) Tem altitudes elevadas e se origina pelo movimento das placas tectônicas.
 Montanha ou Planície.
2. Indique a alternativa que contém apenas agentes externos do relevo.
 a) Geleira, chuva e ação dos seres humanos.
 b) Chuva, vento, terremoto e ação das geleiras.
 c) Vento, vulcão, ação dos rios e dos mares.
 d) Ação das geleiras, das placas tectônicas e dos mares.
3. Um solo saudável e maduro é fundamental para o equilíbrio ambiental, pois:
 a) como é pouco permeável, impede que a água infiltre, alimentando, assim, os rios.
 b) dessa forma, ele não depende da cobertura vegetal.
 c) a exposição da rocha-mãe na superfície auxilia a exploração mineral.
 d) a presença de microrganismos ajuda na decomposição da matéria orgânica, tornando o solo mais fértil.
UNIDADE 6 • Distribuição e usos da água
1. Podemos afirmar que as mudanças dos estados físicos da água são provocadas por:
 a) temperaturas estáveis.
 b) movimento atmosférico.
 c) mudanças de temperaturas.
 d) fatores desconhecidos.
2. Explique as diferenças no processo de escoamento da água da chuva no solo do campo e da cidade.
3. A partir das descrições a seguir, informe o nome das bacias hidrográficas brasileiras.
 a) Nessa bacia, destaca-se a grande concentração populacional e industrial na Região Sudeste.
LXXIV
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 b) Nessa bacia, está instalada a segunda maior hidrelétrica do Brasil, a hidrelétrica de Tucuruí.
 c) É a maior bacia hidrográfica do mundo, cobrindo cerca de 45% do território brasileiro.
 d) É uma importante fonte de água para a população e exerce papel essencial na economia de toda a Re-
gião Nordeste.
4. O consumo de água é uma questão que tem gerado bastante discussão atualmente. Sobre esse tema, es-
colha a alternativa correta.
 a) Segundo a projeção da ONU, a demanda mundial por água potável vai diminuir até o ano de 2050.
 b) As atividades econômicas que mais consomem água no mundo são agricultura e indústria.
 c) O acesso à água no mundo é bem distribuído, tendo poucos lugares com dificuldade de acesso.
 d) O desperdício de água não é um fator que prejudica o abastecimento.
5. Nas grandes cidades brasileiras, muitos rios são canalizados. Esse processo pode acarretar uma série de 
consequências, e uma delas é:
 a) o aumento da vegetação nas margens.
 b) o abastecimento urbano facilitado.
 c) a poluição atmosférica.
 d) o aumento dos alagamentos nas vias próximas ao rio.
UNIDADE 7 • Clima: dinâmica natural e ação humana
1. Quando assistimos à previsão das condições atmosféricas no jornal da manhã para saber a roupa mais 
adequada para usar naquele dia, estamos obtendo informações do(a):
 a) clima.
 b) maritimidade.
 c) tempo atmosférico.
 d) zonas térmicas.
2. Existem áreas da superfície terrestre que estão próximas aos oceanos e outras que estão distantes, no in-
terior do continente. Essas diferenças de localização influenciam o clima. Como são denominados esses 
fatores climáticos e como influenciam no clima?
3. Cite três atividades econômicas que podem ser afetadas pelas influências climáticas.
4. O que é o efeito estufa?
UNIDADE 8 • Vegetação e biodiversidade
1. Leia as afirmações a seguir e indique em seu caderno verdadeiro (V) ou falso (F).
 a) A Vegetação de Montanhaé bastante diversificada, variando de acordo com a altitude.
 b) A Vegetação Mediterrânea é exclusiva da região próxima ao mar Mediterrâneo.
 c) As paisagens que ocorrem na Savana são variadas, podendo aparecer desde em matas fechadas até 
em campos abertos.
 d) As Estepes ou Pradarias constituem extensas áreas de pastagens naturais, destacando-se as plantas herbáceas.
 e) A Tundra é uma formação vegetal predominante em lugares de climas amenos.
 f) As Florestas Temperadas são formações típicas das regiões equatoriais.
2. A respeito das Estepes e Pradarias, é correto afirmar.
 a) São comuns em regiões com verões muito úmidos e quentes.
 b) Constituem as formações vegetais mais preservadas do mundo.
 c) Estão presentes em quase todos os continentes, exceto na América do Sul.
 d) São áreas de pastagem natural, comuns em regiões de clima seco.
LXXV
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3. Sobre o Cerrado, assinale a alternativa correta.
 a) O Cerrado é considerado a Savana brasileira e possui vegetação densa e exuberante em toda sua extensão.
 b) As Savanas são comuns em climas frios e suas paisagens são formadas por matas fechadas.
 c) Apesar de possuir espécies em extinção, como o lobo-guará, o Cerrado não é um hotspot.
 d) O Cerrado brasileiro tornou-se um polo agropecuário, o que aumentou o desmatamento e o risco de extin-
ção de espécies animais.
4. Sobre as áreas de proteção ambiental, assinale a alternativa correta.
 a) No Brasil, elas foram criadas exclusivamente para proteger os animais ameaçados de extinção.
 b) O Brasil é o único país com áreas de preservação ambiental onde não é permitida a presença humana.
 c) Um dos objetivos da criação das áreas de preservação ambiental é a preservação das formações vegetais e 
da biodiversidade.
 d) Atividades de turismo e de pesquisa científica são estritamente proibidas nas áreas de preservação do Brasil.
GABARITO 
UNIDADE 1
1. Espera-se que os estudantes incluam na descrição não apenas elementos visuais, como o prédio da escola, o 
portão, as árvores, os colegas e funcionários, mas se lembrem também dos sons, cheiros e das sensações táteis, 
como o barulho das conversas, o som do sinal etc. Nesta questão, o professor deve se atentar para os conheci-
mentos prévios que os estudantes trazem sobre o conceito, buscando identificar nas descrições elementos natu-
rais e humanos ou culturais, bem como verificar se eles entendem como paisagem elementos não visuais.
 Habilidade (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses 
lugares em diferentes tempos.
2. V-V-F-F
 Habilidade (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da at-
mosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
3. Alternativa C. 
 Habilidade (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da at-
mosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
4. Alternativa B.
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Alternativa D. 
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
UNIDADE 2
1. Alternativa A. 
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
2. A-2; B-3; C-1.
6.4
LXXVI
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV2.indd 76D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV2.indd 76 31/08/2022 11:0431/08/2022 11:04
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
3. a) As informações e imagens coletadas pelos satélites contribuem para o estudo da vegetação, das águas e 
de outros elementos naturais, além do planejamento e da organização do espaço geográfico, previsões me-
teorológicas, localização de pontos por meio do Sistema de Posicionamento Global (GPS), entre outros.
 b) Os satélites captam dados e imagens em órbita, que são enviados a estações receptoras na Terra. As 
imagens geradas são gravadas e armazenadas para depois serem tratadas em computador.
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
4. Alternativa A. 
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
UNIDADE 3
1. Alternativa C.
 Habilidade (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses 
lugares em diferentes tempos.
2. A – água, Sol, vento e vegetação; B – ferro, petróleo, gás natural e carvão mineral. 
 Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distri-
buição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
3. Alternativa D. 
 Habilidade (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgi-
mento das cidades.
4. F-V-F-V. a) O espaço virtual é imaterial; c) Toda ação humana repercute no espaço real e na produção do 
espaço geográfico.
 Competência específica de Geografia 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen-
to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os 
seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
UNIDADE 4
1. A Terra é composta por três camadas. A crosta é onde se desenvolvem as atividades humanas, é sólida e 
comporta placas que se movimentam sobre o manto. O manto está entre o núcleo e a crosta e é consti-
tuído principalmente por magma. O núcleo é composto por ferro e níquel e acredita-se que a parte inter-
na seja sólida, por conta da pressão.
 Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distri-
buição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
2. V-F-F-V
 Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distri-
buição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
3. A-2; B-3; C-1. 
 Competência específica de Geografia 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a intera-
ção sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
LXXVII
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4. A energia hidrelétrica é obtida através do aproveitamento hídrico de rios. No Brasil, ela é a principal fonte 
de energia, o que se deve à grande infraestrutura construída no país, à disponibilidade de água e à geo-
morfologia do território.
 Competência específica de Geografia 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen-
to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os 
seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
UNIDADE 5
1. a)Depressão; b) Chapada; c) Montanha. 
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.
2. Alternativa A. 
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 
3. Alternativa D. 
 Habilidade (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, 
aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribui-
ção), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
UNIDADE 6
1. Alternativa C. 
 Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente 
urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográfi-
cas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
2. Nas áreas rurais, com maior cobertura vegetal da superfície, em geral, a infiltração é facilitada. Já nas ci-
dades, a infiltração da água no solo é dificultada pela impermeabilização da superfície.
 Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente 
urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográfi-
cas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
3. a) Bacia da Prata; b) Bacia do Tucuruí; c) Bacia do Amazonas; d) Bacia do São Francisco. 
 Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente 
urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográfi-
cas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
4. Alternativa B. 
 Habilidades (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, 
aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribui-
ção), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares; (EF06GE11) Analisar 
distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-na-
turais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
5. Alternativa D. 
 Habilidades (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, 
aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribui-
ção), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares; (EF06GE11) Analisar 
distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-na-
turais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
LXXVIII
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 78D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 78 26/08/2022 15:0826/08/2022 15:08
UNIDADE 7
1. Alternativa C. 
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 
2. Maritimidade e continentalidade. As águas oceânicas aquecem-se e resfriam-se mais lentamente que as 
terras continentais, por isso, nas áreas próximas aos oceanos, sob influência da maritimidade, as tempera-
turas não têm grande variação entre o dia e a noite. Essas áreas também apresentam maiores índices de 
umidade e precipitação, por causa da evaporação dos oceanos. Nas áreas afastadas dos oceanos, sob in-
fluência da continentalidade, a superfície terrestre aquece-se mais rapidamente durante o dia e resfria-se 
rapidamente durante a noite, fazendo com que as temperaturas durante o dia e durante a noite tenham 
maior variação. Essas áreas costumam ter índices mais baixos de umidade e precipitação.
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 
3. A dinâmica climática pode influenciar, por exemplo, as atividades da indústria, do comércio e do turismo, 
além dos preços dos produtos.
 Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; 
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do 
desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.
4. O efeito estufa é um fenômeno natural que garante a vida na Terra. Os gases presentes na atmosfera e 
o vapor-d’água formam um tipo de “escudo”, mantendo o planeta aquecido com uma temperatura mé-
dia de 15 °C. Se o efeito estufa não existisse, essa temperatura giraria em torno de –18 °C. O problema, 
no entanto, é a intensificação desse efeito, chamado de efeito estufa adicional, que tem relação com o 
aquecimento global, de acordo com a maior parte dos pesquisadores.
 Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; 
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do 
desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.
UNIDADE 8
1. V-F-V-V-F-F.
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 
2. Alternativa D. 
 Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. 
3. Alternativa D. 
 Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; 
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos 
componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
4. Alternativa C.
 Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; 
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos 
componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
LXXIX
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ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS ESPECÍFICAS 
DO VOLUME 6
D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 80D2-GEO-F2-2106-V6-LXV-LXXX-MPG-G24_AV.indd 80 26/08/2022 15:0826/08/2022 15:08
MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). 
Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental 
 e Médio das redes pública e particular de ensino. 
DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso) 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino 
e como professora no Ensino Fundamental da rede pública. 
MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). 
Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Formadora de professores. 
Atuou como professora no Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e particular e na Educação Superior. 
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
6
1a edição
São Paulo ∙ 2022
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV6.indd 1D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV6.indd 1 28/08/2022 23:0628/08/2022 23:06
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Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, 
Maria Angela Gomez Rama, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorialRoberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), 
Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira 
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.),
Sérgio Cândido
Projeto de capa Andréa Dellamagna
Imagem de capa Farley Baricuatro/Getty Images, hadynyah/Getty Images
Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.),
Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia
Iconografia Jonathan Santos
Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, 
Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, 
Nilson Cardoso, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03533-0 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03534-7 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114866 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Imagens de capa
Tigelas peruanas de 
madeira com tradicionais 
pinturas feitas à mão.
Mulher peruana carrega 
seu bebê nas costas no 
vale de Urubamba, nos 
Andes peruanos. Esse local 
era conhecido como Vale 
Sagrado dos Incas, próximo 
a Cusco e à cidade sagrada 
de Machu Picchu.
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV5.indd 2D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV5.indd 2 26/07/2022 10:2526/07/2022 10:25
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D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 2D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 2 07/08/2022 13:4907/08/2022 13:49
 
Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
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Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia
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Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, 
Nilson Cardoso, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
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Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03533-0 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03534-7 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114866 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Imagens de capa
Tigelas peruanas de 
madeira com tradicionais 
pinturas feitas à mão.
Mulher peruana carrega 
seu bebê nas costas no 
vale de Urubamba, nos 
Andes peruanos. Esse local 
era conhecido como Vale 
Sagrado dos Incas, próximo 
a Cusco e à cidade sagrada 
de Machu Picchu.
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Caro estudante,
A Geografia nos ajuda a buscar respostas para diversas questões, 
como: por que um grande número de pessoas se concentra em determi-
nado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se insta-
lar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em 
outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? 
Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por 
que há conflitos e guerras no mundo?
Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo 
está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Porém, 
iniciar uma reflexão a partir delas é um dos primeiros passos para tro-
car ideias, agir conscientemente em busca de mudanças e compreender 
o lugar, o país e o mundo em que vivemos. Por isso, convidamos você a 
estudar Geografia!
Esperamos que este livro possa ajudá-lo a melhor entender o Brasil e o 
mundo, e também a querer transformá-los para melhor e torná-los mais 
justos para todos!
Bom estudo!
Os autores
APRESENTAÇÃO
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV1.indd 3D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV1.indd 3 09/06/2022 13:5009/06/2022 13:50
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Se
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ag
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S
Leia os quadrinhos.
1 POR QUE ESTUDARGEOGRAFIA?
Muitas pessoas pensam que estudar Geografia é apenas loca-
lizar e memorizar nomes de países, capitais, rios e montanhas, mas 
essa ciência vai muito mais além.
Os estudos de Geografia permitem, por exemplo, explicar 
como e por que paisagens são transformadas e de que modo essas 
transformações se relacionam com a vida das pessoas e com a 
natureza. Também permitem entender como essas transformações 
podem trazer benefícios ou prejuízos para os diferentes grupos que 
fazem parte da sociedade. Além disso, podemos refletir e com-
preender por que há conflitos, guerras e desigualdades no mundo, 
entre outros problemas.
A Geografia estuda desde aspectos que ocorrem no planeta 
Terra até aquelesque se referem a um país, um município, um 
bairro ou uma sala de aula, sempre levando em conta que esses 
diversos espaços se relacionam.
Ao estudar Geografia, analisamos o espaço geográfico, que 
resulta das ações dos seres humanos em interação com a natureza. 
O espaço geográfico é constituído por elementos naturais, por ele-
mentos construídos pelo trabalho humano e por normas, regras e leis 
Hoje tive aula 
de Geografia! Foi 
muuuuito legal!
Isso não é 
justo! Não é isso que 
estudamos em Geografia. 
Quer dizer, não é SÓ 
isso...
Vou colocar o dedo em 
cima de um país e você vai me 
dizer qual é a capital dele e em 
que continente fica.
Ah, é? Então 
vou te fazer um 
desafio.
Sociedade: em geral, 
grupo de pessoas que 
vive de acordo com 
as mesmas regras e 
normas, instituídas ou 
não por leis.
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1 Em um dos quadrinhos, um dos meninos disse: “Não é isso que estudamos em 
Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...”. Escreva no caderno o que a Geografia estuda.
2 Que mudanças os seres humanos realizaram na natureza nas paisagens retratadas?
3 De que forma a produção agrícola retratada foi afetada pela ação da natureza? Cite 
outro exemplo de como a natureza influencia as atividades humanas.
4 Cite exemplos de situações em que é possível minimizar a influência da natureza 
nas atividades humanas. Explique.
2
 Na fotografia 1, “Estrada 
para o Céu”, na Montanha 
Tianmen, China, 2020. 
Na fotografia 2, plan-
tação de hortaliças 
atingida por geada, no 
município de Londrina 
(PR), 2021.
Construção de estrada (fotografia 1) e cultivo de hortaliças (agricultura – fotografia 2).
Auxiliar os 
estudantes nas respostas e nos exemplos. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Espera-se que os estudantes citem diversas situações, que 
podem ser do dia a dia ou relacionadas a atividades econômicas, como a agricultura. Consultar comentá-
rios adicionais em Orientações didáticas.
criadas nas relações que pessoas, empresas e governos estabelecem entre si. Ele é dinâmico 
e muda o tempo todo, porque seres humanos e natureza interagem a todo momento.
Quando estudamos o espaço geográfico, devemos levar em consideração que nossas 
ações interferem nos elementos naturais, assim como os elementos naturais interferem 
nas atividades humanas, podendo influenciar o traçado de uma estrada, a organização de 
uma cidade, as condições para plantio e colheita, a construção de moradias etc.
Analise as fotografias.
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 1. A Geografia é a ciência 
que estuda o espaço 
geográfico, que é resul-
tado das relações entre 
os seres humanos e a 
natureza.
12 13
D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 12-13D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 12-13 09/06/2022 13:4509/06/2022 13:45
1
A Geografia nos ajuda a melhor 
compreender diferentes espaços: 
moradia, escola, bairro, município, 
país, continente e o planeta Terra.
Ao estudar Geografia, também 
podemos entender por que as paisa-
gens apresentam características 
diferentes, como as pessoas se 
relacionam com os lugares e se 
localizam no espaço.
COMPREENDER
O ESPAÇO
GEOGRÁFICO
UNI- 
DADE
 Jardim Botânico, em 
Curitiba (PR), 2019.
Converse com os colegas e o profes-
sor sobre as questões a seguir.
1 Que lugar aparece em destaque 
na fotografia? Descreva o que há 
nas proximidades desse lugar.
2 Imagine como era essa paisagem 
há 200 anos. Cite exemplos de 
como os seres humanos interferi-
ram na paisagem.
3 Que atividades as pessoas podem 
realizar em um jardim botânico?
4 Você já esteve em um jardim bo-
tânico ou em um parque? Conte 
como é a paisagem do lugar.
Consultar respostas em Orientações didáticas.
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D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 10-11D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 10-11 09/06/2022 13:4409/06/2022 13:44
ABERTURA 
DE UNIDADE
Imagens e atividades 
despertam a curiosidade 
e convidam você a con-
versar sobre o que sabe 
e a contar experiências 
com os temas aborda-
dos pela Geografia.
O seu livro é constituído por 8 Unidades, estruturadas da seguinte maneira:
CONHEÇA SEU LIVRO
TEMAS
Você estuda os temas 
com textos, fotografias, 
mapas, ilustrações, gráfi-
cos e outros recursos, ex-
plorados com atividades.
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV1.indd 4D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV1.indd 4 09/06/2022 13:5009/06/2022 13:50
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D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 4D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 4 07/08/2022 13:5007/08/2022 13:50
INTERAGIR COM MAPAS
Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos 
de mapas, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no 
espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos ele-
mentos naturais e humanos nos territórios.
PENSAR E AGIR
Nesta seção, você desen-
volve atividades sobre 
temas como cidadania, 
sustentabilidade e plurali-
dade, pensando sobre eles 
e sugerindo ações e solu-
ções para problemas.
Distribuição dos recursos minerais e energéticos
Leia o texto e analise o mapa.
Os mapas são representações do espaço real. No entanto, nenhum deles mostra, ao 
mesmo tempo, todos os elementos que fazem parte do espaço geográfico. Por isso, há 
mapas que representam um único tema, que pode ser a vegetação, o clima, a produção 
industrial etc. São os chamados mapas temáticos.
O mapa desta seção é um exemplo de mapa temático. Nele, foram resumidas e repre-
sentadas as áreas de ocorrência de alguns dos recursos minerais mais utilizados no mundo. 
Para diferenciar um recurso mineral de outro, foram usadas diversas formas e cores.
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1 Cite os recursos minerais e energéticos encontrados no Brasil que estão 
representados no mapa.
2 Quais países apresentam maior diversidade de recursos minerais? Para iden-
tificar os países, utilize o planisfério político da página 252.
3 Que recurso mineral metálico é mais abundante na América do Sul?
4 Cite países que se destacam na ocorrência de combustíveis fósseis. Utilize 
o planisfério político da página 252.
5 Que recursos energéticos se destacam no norte da África?
6 Em grupo, você e os colegas devem escolher um mineral e identificar os 
países onde ele pode ser encontrado. Depois, pesquisem sobre os principais 
usos desse mineral no mundo e a sua importância na economia de um 
dos países produtores. Elaborem um cartaz com as informações obtidas e 
organizem uma exposição com os outros grupos.
Mundo: recursos minerais – 2020
Fonte: ISTITUTO 
GEOGRAFICO DE AGOSTINI. 
Atlante geografico 
metodico De Agostini. 
Novara: Istituto Geografico 
de Agostini, 2021. 
p. E46-E47.
 1. Bauxita, cromo, ferro, 
manganês, níquel, 
nióbio, ouro, chumbo, 
cobre, estanho, rênio, 
zinco, diamante, 
carvão mineral, petró-
leo e gás natural.
 2. Canadá, Estados 
Unidos, Brasil, África 
do Sul, Rússia, Índia, 
China e Austrália.
 3. Cobre.
 4. Países do Oriente 
Médio, Rússia, 
Estados Unidos, 
China, países do 
norte da África, 
países do Golfo da 
Guiné, entre outros.
 5. Petróleo e gás 
natural.
 6. Orientar os estu-
dantes na pesquisa. 
Consultar comentá-
rios adicionais em 
Orientações didáticas.
90º S
180º90º N
60º N
30º N
30º S
60º S
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150º O 120º O 90º O 60º O 30º O 30º L 60º L 90º L 120º L 150º L 180º0º
OCEANO
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PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO
ÍNDICOTrópico de Capricórnio
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Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
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Círculo Polar ÁrticoCírculo Polar Ártico
Prata
Bauxita
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Ferro
Lítio
Manganês
Cobre
Estanho
Rênio
Titânio
Diamante
Mercúrio
Molibdênio
Níquel
Nióbio
Ouro
Chumbo
Platina
Potássio
Tungstênio
Urânio
Vanádio
Zinco
Enxofre
Carvão mineral
Petróleo e gás natural
Recursos energéticos
Recursos minerais
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90º S
180º90º N
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30º N
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60º S
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150º O 120º O 90º O 60º O 30º O 30º L 60º L 90º L 120º L 150º L 180º0º
OCEANO
PACÍFICOOCEANOPACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
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Círculo Polar Antártico
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Círculo Polar ÁrticoCírculo Polar Ártico
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Diamante
Mercúrio
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Níquel
Nióbio
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Chumbo
Platina
Potássio
Tungstênio
Urânio
Vanádio
Zinco
Enxofre
Carvão mineral
Petróleo e gás natural
Recursos energéticos
Recursos minerais
0 2 098
114
MAPAS
INTERAGIR COM
115
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
D2-GEO-F2-2106-V6-U4-096-123-LA-G24_AV1.indd 114-115D2-GEO-F2-2106-V6-U4-096-123-LA-G24_AV1.indd 114-115 09/06/2022 13:4509/06/2022 13:45
Importância do solo
Em geral, quando se fala em solo, uma das primeiras atividades que vêm à mente é 
a agricultura, responsável pela produção de alimentos e matérias-primas, como a cana-de-
-açúcar para a produção de combustível, o algodão usado nos tecidos, entre muitas outras.
A importância do solo, no entanto, vai além da produção agrícola. Analise o infográ-
fico divulgado pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura 
(FAO) em 2015, Ano Internacional dos Solos.
O solo também é fundamental para o equilíbrio ambiental e para a existência da vida 
na Terra, pois, entre outros fatores:
• é ambiente favorável para a germinação de sementes e o desenvolvimento das plantas;
• sustenta os diversos tipos de vegetação, como as extensas e densas florestas;
• os microrganismos presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos e outros 
resíduos que podem poluir as águas subterrâneas, os córregos e rios, e o próprio solo;
• colabora com o ciclo do carbono, elemento presente na composição de todos os seres 
vivos, na atmosfera, no grafite do lápis, no refrigerante, no petróleo, entre outros. A 
matéria orgânica presente no solo é rica em carbono, por isso muitos tipos de solo 
contêm grande quantidade desse elemento;
• desempenha um papel importante no ciclo da água. Após 
infiltrar-se no solo, a água fica disponível para as plantas e 
também abastece os reservatórios subterrâneos. Esse processo 
evita que a água escorra pela superfície, causando problemas 
de erosão e assoreamento.
Assoreamento: 
acúmulo de materiais no 
fundo de rios e lagos, 
levando à diminuição do 
leito e das águas.
FICA A DICA
O solo sob nossos pés. 
Déborah de Oliveira. 
São Paulo: Atual, 2010.
Além de textos, o livro 
traz muitas imagens 
para explicar a forma-
ção e a composição dos 
solos, as razões pelas 
quais esse elemento 
natural precisa ser 
protegido, entre outros 
conteúdos.
#1 Além da produção agrícola, que outras atividades humanas estão relacionadas com o solo? Responda em seu caderno.
2 Que usos do solo são feitos nos arredores de onde você 
mora e de sua escola? Em uma roda de conversa, explique- 
-os para os colegas e o professor.
3 Você e dois colegas devem se reunir e pesquisar em 
bibliotecas e na internet livros e outras publicações que 
expliquem as principais causas da degradação dos solos no 
Brasil. Depois, investiguem ações que podem ser colocadas 
em prática para recuperá-los ou conservá-los. Apresentem 
suas descobertas para o restante da turma.
Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Auxiliar os estudantes na investigação e apresentação das conclusões em 
sala de aula. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
 Trecho assoreado do Iguarapé do Paiva no município de Amajari (RR), 2021.
 1. Os estudantes podem utilizar a ilustração da página 144 para elaborar suas respostas. 
Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
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Funções do solo
Fonte: ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURA. Funciones 
del suelo. 2015. Disponível em: https://www.fao.org/documents/card/es/c/0a7cfcb0-e14e-4b18-a06c-
856af6ff046e/. Acesso em: 13 jan. 2022.
fornecimento de 
alimentos, fibras 
e combustíveis
fonte de 
produtos 
farmacêuticos
herança 
cultural
fornecimento 
de materiais de 
construção
base para as 
construções
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
144
E AGIR
PENSAR 
145
D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV1.indd 144-145D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV1.indd 144-145 09/06/2022 13:4609/06/2022 13:46
Glossário
É composto de termos e expressões 
explicados próximos ao texto em 
que aparecem.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Este livro é reutilizá-
vel. Faça as ativida-
des no caderno ou 
em folhas avulsas.
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV5.indd 5D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV5.indd 5 22/07/2022 15:0522/07/2022 15:05
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D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 5D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 5 07/08/2022 13:5007/08/2022 13:50
INTEGRANDO COM
Para o estudo de alguns temas, a Geogra-
fia é integrada a outros componentes cur-
riculares, como Ciências, História, Língua 
Portuguesa, entre outros.
Diferentes escalas de tempo
Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é orga-
nizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos 
ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com 
as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.
A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos. 
Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários 
para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil 
MATEMÁTICA 
E HISTÓRIA
INTEGRANDO com
MATEMÁTICA
CONEXÃO:
e
HISTÓRIA
Diferentes escalas temporais
compreender quando tudo isso aconteceu, já que o tempo da natureza tem duração 
diferente do tempo de uma vida humana.
Para compreender melhor os períodos de tempo, analise o infográfico.
1 As linhas do infográfico têm a mesma medida, porém cada uma delas representa 
uma escala de tempo diferente. Analise-as e responda às questões em seu caderno.
 a) No tempo do surgimento do Universo, 1 centímetro da linha corresponde a quantos anos? 
E no tempo histórico da sua vida?
 b) Seria possível identificar o dia do seu nascimento na linha do tempo do surgimento do 
Universo? Por quê?
2 Copie no caderno a última linha do infográfico e escreva os principais acontecimen-
tos da sua vida em cada ano. Lembre-se: cada centímetro corresponde a um ano.
Fonte: elaborado pelos autores.
M
AN
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1. a) No tempo cosmológico 1 centímetro corresponde a 1 bilhão de anos; no 
tempo histórico individual, um ano.
1. b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante indique que 
um ano é uma parte ínfima de um bilhão, por isso não 
apareceria representado no último centímetro que cor-
responde ao presente. Consultar comentários adicionais 
em Orientações didáticas.
Resposta pessoal. Se julgar pertinente, é possível propor um momento para que os estudantes 
compartilhem suas produções com os colegas.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
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D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 18-19D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 18-19 09/06/2022 13:4609/06/2022 13:46
ATIVIDADES
Você interage com os 
temas abordados em 
cada Unidade por meio de 
atividades contextualiza-
das e diversificadas, que 
resgatam, sistematizam e 
ampliam conteúdos estu-
dados.
 Fábrica de eletrodomésticos em Ohio, Estados 
Unidos, 2019.
1 Analise a fotografia e responda.
 a) Que eletrodoméstico está em pro-
cesso de montagem na fábrica?
 b) O aço, principal matéria-prima utili-
zada na produção do eletrodoméstico 
retratado, é composto de um mineral 
chamado minério de ferro. Defina:
• matéria-prima;
• mineral.
 c) Cite outra atividade desenvolvida 
pelos seres humanos em que os 
minerais são amplamente utilizados.
 d) Quando um mineral é explorado eco-
nomicamente, que nome ele recebe?
2 Identifiquenas frases a seguir quais são verdadeiras e quais são falsas. Copie e corrija 
as frases falsas.
 a) Areia, cimento e cal são minerais metálicos.
 b) Entre as camadas da Terra, a mais profunda é o manto.
 c) Os minerais são extraídos da crosta terrestre.
 d) As rochas são agregados de minerais.
 e) As rochas podem ser classificadas em três grupos: magmáticas, ígneas e intrusivas.
3 Leia a comparação que o geógrafo brasileiro Jurandyr Ross (1947-) faz entre um ovo 
e a Terra.
Na verdade a crosta terrestre está para a Terra na 
mesma proporção que a casca de um ovo está para o ovo.
[…] A clara e a gema do ovo podem ser comparadas 
às camadas internas da Terra.
ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Geografia do Brasil. 
6. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 20.
Agora, responda às questões.
 a) Por que a crosta terrestre pode ser comparada à casca de um ovo? Caracterize a crosta 
terrestre.
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 b) Que camadas da Terra corresponderiam à clara e à gema? Dê as características de cada uma 
dessas camadas.
 c) Utilizando essa comparação, onde se encontrariam os recursos minerais? Na casca, na clara 
ou na gema? Explique.
4 Leia a história em quadrinhos. Depois, responda às questões.
 a) Que material da lista não é de origem mineral? Qual é a origem dele?
 b) Em sua opinião, o pai deu a resposta que a garota esperava? Explique.
 c) Dos itens da lista, destaque um material que é fabricado a partir de um mineral metálico e 
outro fabricado a partir de um combustível fóssil.
5 Leia a tirinha e faça as atividades.
 a) Calvin, como muitas pessoas, chama as rochas de pedras. Que tipo de rocha ele cita 
na tirinha?
 b) A informação que Calvin deu sobre cada rocha está correta. Que outras características podem 
ser acrescentadas?
 c) Quais tipos de minerais podem ser mais facilmente encontrados nas rochas citadas por Calvin?
 d) Que tipo de rocha não foi citado por Calvin? Defina-o.
Do depósito 
de materiais de 
construção.
Filha, escreva os 
materiais que devemos 
comprar para a obra.
Pai, de onde 
vêm os materiais de 
construção?
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Todas as respostas das atividades desta 
seção estão no MP, com orientações e 
encaminhamentos.
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ATIVIDADES
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Cores e proporções 
não correspondem à 
realidade. 
Para representar melhor 
certos conceitos, algumas 
ilustrações podem alterar 
a proporção de tamanho 
entre os elementos ou 
empregar cores artificiais. 
Quando isso acontecer, 
a ilustração apresentará 
este selo.
Selo interdisciplinar
Este selo indica o trabalho interdisci-
plinar com outros componentes curri-
culares em momentos específicos de 
cada volume.
com
CONEXÃO
MATEMÁTICA
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV4.indd 6D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV4.indd 6 21/07/2022 14:2521/07/2022 14:25
6
D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 6D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-MPE-G24_AV5.indd 6 07/08/2022 13:5007/08/2022 13:50
Analise o infográfico.
3 TRATAMENTO E DISTRIBUIÇÃO DA ÁGUA
1 Em seu entendimento, o caminho percorrido pela água é o mesmo em todos os 
lugares do Brasil? Explique em seu caderno.
2
3
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5
6
7
1
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Abastecimento de água
Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos 
recursos hídricos no Brasil: relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorio-
conjuntura-ana-2021.webflow.io. Acesso em: 4 fev. 2022.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Ministério da Educação. Ministério do Meio Ambiente. 
Manual de educação para o consumo sustentável. 2. ed. Brasília, DF: Consumers International, 2005. 
Disponível em: https://idec.org.br/publicacao/manual-de-educacao-para-o-consumo-sustentavel-2a-ed-2005. 
Acesso em: 4 fev. 2022.
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
A garantia do abastecimento da população depende 
da infraestrutura existente e da quantidade de água 
disponível nos mananciais.
Manancial superficial: 58% 
das cidades são abastecidas 
principalmente por rios, lagos ou 
reservatórios artificiais.
Manancial subterrâneo: 
42% das cidades 
são abastecidas 
principalmente 
por poços.
Água vira esgoto: a água 
utilizada no abastecimento 
das cidades retorna ao meio 
ambiente na forma de esgoto.
Esgoto bruto: cerca de 45% 
do esgoto gerado nas cidades 
não recebe tratamento.
Autodepuração: nome dado 
ao processo natural de 
recuperação dos corpos- 
-d’água após receberem 
lançamentos de resíduos.
Esgoto tratado: cerca de 43% do esgoto gerado 
nas cidades é coletado e tratado nas estações 
de tratamento de esgoto (ETE) e outros 12% são 
encaminhados para fossas sépticas.
Mais de 40 milhões de habitantes em 524 
municípios pedem discussões com órgãos do 
governo e empresas para solucionar o problema 
do esgotamento sanitário que causa impactos ao 
ambiente e à saúde da população.
43
coletado e
tratado
18
coletado e 
não tratado
27
não coletado e 
não tratado
12
solução
individual
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Grande parte das moradias brasileiras tem água encanada e tratada. No entanto, a 
maioria dos municípios não apresenta estações de tratamento de esgoto (ETE). Apenas 
43% da população conta com esse serviço no Brasil. Analise o infográfico.
Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. 
Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno 2021. Brasília, DF, 
14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorio-conjuntura-ana-2021.webflow.io. 
Acesso em: 7 jan. 2022.
 Leito do córrego Paciência, em São Paulo (SP), 2021.
2 Qual é o percentual da população brasileira que não 
tem esgoto coletado e tratado? Em seu entendimento, 
que consequências a deficiência nesse serviço traz para 
o ambiente e para a saúde das pessoas? Responda em 
seu caderno.
• INVESTIGAR LUGARES
Procure descobrir qual é a situação de sua escola em relação à coleta e ao trata-
mento de esgoto, levando em consideração as condições apresentadas no infográfi-
co. Anote as informações em seu caderno.
Resposta pessoal. Orientar os estudantes a consultar a equipe de gestão da 
escola para obter as informações.
FICA A DICA
A luta pelo básico: 
saneamento salvando 
vidas (documentário). 
Publicado por: Instituto 
Trata Brasil. Vídeo 
(15min29s). Disponível 
em: https://www.youtube.
com/watch?v= 
6J9g0SLYUQM. Acesso 
em: 4 fev. 2022.
O documentário traz 
depoimentos de pessoas 
que passaram a ter 
acesso à água potável 
e à coleta de esgoto 
nas comunidades onde 
viviam. Entre os resulta-
dos positivos, os casos 
de doenças diminuíram, 
melhorando a perspectiva 
de vida da população.
#
 2. No Brasil, 27% da população não tem esgoto coletado e tratado. Consultar comentários em Orientações didáticas.
* Essas pessoas utilizam o sistema de fossa séptica, que é uma cavidade subterrânea feita de cimento onde o esgoto 
é armazenado. Esse sistema é comum em áreas rurais.
coletado e tratado para 
43 pessoas
*solução 
individual para 
12 pessoas
coletado e não 
tratado para 
18 pessoas
não coletado e 
não tratado para 
27 pessoas
M
AU
RI
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O 
SI
M
On
ET
TI
/P
UL
SA
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IM
Ag
En
S
1. Orientar os estudantes a observar atentamente a ilustração e incen-
tivá-los a apresentar hipóteses com base em seus conhecimentos 
prévios. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
No Brasil, para cada 100 pessoas, o esgoto é...
180 181
D2-GEO-F2-2106-V6-U6-156-185-LA-G24_AV1.indd 180-181D2-GEO-F2-2106-V6-U6-156-185-LA-G24_AV1.indd 180-181 09/06/2022 13:4809/06/2022 13:48
CONHECIMENTO EM AÇÃO
Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8,há um proje-
to de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos 
estudados. É um importante momento para colo-
car em ação o que aprendeu!
Investigar lugares
São atividades que o convidam a 
observar e a analisar com mais de-
talhes os lugares de vivência.
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens 
e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo 
didático dos conteúdos citados. Não temos controle 
sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles 
estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa 
de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
Qualidade de vida para todos
Neste projeto, você e os colegas vão propor ações para o município onde vivem. Vocês 
acham que todos os moradores do município têm boa qualidade de vida? A qualidade de 
vida envolve diversos aspectos. Alguns deles estão representados a seguir.
EM AÇÃO
CONHECIMENTO
Para que esses aspectos sejam garantidos a todos, devem ser realizadas ações por 
parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade: governos, empresas, produ-
tores rurais, condomínios, sindicatos, organizações comunitárias e humanitárias, como 
associações de bairro, organizações não governamentais (ONGs) etc.
Qualidade
de vida
Cultura
e lazer
Saúde
Segurança
EducaçãoRenda e
trabalho
Infraestrutura
Habitação
ED
IT
OR
IA
 D
E 
AR
TE
Planejamento e diagnóstico da realidade
Você e os colegas devem formar grupos de trabalho. Depois, cada grupo 
deve escolher um tema para investigar. O tema precisa ter relação com a quali-
dade de vida, como os indicados a seguir.
• ETAPAS DO PROJETO
EETTAAPPAA
1
Troquem os conhecimentos que vocês já têm sobre o tema e pensem em 
perguntas para obter mais informações, considerando a qualidade de vida para 
todas as pessoas do município em que vocês moram.
Como exemplo, leiam algumas questões que poderiam ser feitas sobre o 
tema "Espaços de lazer e cultura" a seguir.
• Existem espaços públicos de lazer e cultura no município?
• Onde eles estão situados?
• Esses espaços atendem a toda população?
• O jornal local já publicou alguma notícia sobre esses espaços?
• O que nossos familiares e amigos pensam sobre os espaços públicos de lazer 
e de cultura do município? (Sobre este último item, é possível também montar 
uma entrevista.)
Após listar as perguntas a respeito do tema atribuído ao seu grupo, conver-
sem sobre as questões formuladas. Registrem, no caderno, as informações que 
o grupo já tem e as hipóteses que formularem.
Saúde
Educação
Moradia
Segurança pública
Poluição do ar
Transporte e trânsito
Espaços de lazer e 
cultura
Limpeza pública e 
destino do resíduo sólido
HÉ
cT
OR
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ÓM
EZ
120 121
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#Fica a dica
Com o objetivo de enriquecer ou 
ampliar os assuntos estudados, 
há sugestões de diferentes pu-
blicações, como livros e revistas, 
sites, documentários e filmes.
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7
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1. Por que estudar Geografia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2. Paisagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Paisagens são transformadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Integrando com Matemática 
e História • Diferentes escalas de tempo . . . . . . . .18
Permanências nas paisagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Interagir com mapas • Mapa mental . . . . . . . . . . . . .22
3. Orientar-se no espaço geográfico. . . . . . . . . . . . . . . .24
Orientação pelo Sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
4. Localizar-se no espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . .26
Latitude e longitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Pensar e agir • Caça ao tesouro . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
5. Fusos horários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 
Fusos horários no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
COMPREENDER O ESPAÇO 
GEOGRÁFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1. Trabalho, técnica e tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
2. Uso e transformação dos recursos naturais . . . .72
3. Produção do espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Povos nômades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Povos sedentários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Integrando com História • O Egito antigo 
e a produção do espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . .76
4. Formas de produzir o espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Cidades e fábricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
Transformações no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Povos originários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Interagir com mapas • Moradias 
de povos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Espaço virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Pensar e agir • Paisagem nos games . . . . . . . . . . . .90
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
PRODUZIR O ESPAÇO 
GEOGRÁFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1. Mapas e o espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2. Cartografia moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Imagens de satélite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Fotografias aéreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Como os mapas são feitos atualmente . . . . . . . . . .44
Do 3D para o mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Interagir com mapas • Pontos de vista . . . . . . . . . .48
3. Leitura e interpretação de mapas . . . . . . . . . . . . . . . .50
 Escala cartográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Integrando com Matemática • Calculando distân-
cias com a escala numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4. Tipos de representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Mapa, carta e planta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Croqui, maquete e bloco-diagrama . . . . . . . . . . . . . . .60
Pensar e agir • Mapas táteis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
REPRESENTAR O ESPAÇO 
GEOGRÁFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1. Uso dos minerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Minerais metálicos e não metálicos . . . . . . . . . . . . 100
2. De onde vêm os minerais? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Rochas magmáticas ou ígneas . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Rochas sedimentares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Rochas metamórficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Integrando com Ciências • Camadas da Terra . . 104
3. Extrativismo mineral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Pensar e agir • Recuperação 
de áreas degradadas pela mineração . . . . . . . . . . 108
4. Fontes de energia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Fontes não renováveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Fontes renováveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Interagir com mapas • Distribuição 
dos recursos minerais e energéticos . . . . . . . . . .. 114
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conhecimento em ação • Qualidade 
de vida para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
RECURSOS MINERAIS E 
ENERGÉTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
1
UNIDADE
2
UNIDADE
3
UNIDADE
4
UNIDADE
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8
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1. Relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Altitude e altura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Interagir com mapas • Mapa hipsométrico . . . . 130
Perfil topográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Integrando com Ciências • Formas 
do relevo terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Por que há diferentes formas de relevo? . . . . . . . 136
2. Solos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Rocha-mãe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Seres vivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Pensar e agir • Importância do solo . . . . . . . . . . . . 144
3. Relevo, solo e agricultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Monocultura e rotação de culturas . . . . . . . . . . . . . 148
4. Relevo, solo e moradia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
RELEVO E SOLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
1. Tempo e clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Integrando com Ciências • Clima 
e movimentos da Terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
CLIMA: DINÂMICA NATURAL 
E AÇÃO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1. Planeta Água . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Distribuição da água . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Ciclo da água . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Oceanos e mares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Rios e bacias hidrográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Integrando com Matemática • Maquete 
de bacia hidrográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Bacias hidrográficas no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 
Interagir com mapas • Regiões 
hidrográficas do Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Águas subterrâneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
2. Usos da água . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Usos da água na indústria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Pensar e agir • Degradação 
e preservação das águas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3. Tratamento e distribuição da água . . . . . . . . . . . . 180
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
DISTRIBUIÇÃO 
E USOS DA ÁGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
1. Importância das formações vegetais . . . . . . . . . . 222
Integrando com Ciências • Ecossistemas 
e interações na natureza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
2. Principais formações vegetais . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Florestas Tropical e Equatorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Floresta Temperada / Floresta Boreal (Taiga) . 228
Savana / Vegetação Mediterrânea . . . . . . . . . . . . . 229
Estepe e Pradaria / Tundra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Deserto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Vegetação de Montanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Pensar e agir • Vegetação e deslizamento 
de terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3. Biodiversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Hotspots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Ameaças à biodiversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Interagir com mapas • Animais ameaçados 
de extinção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4. Preservação das formações vegetais . . . . . . . . . 242
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Conhecimento em ação • Pegada ecológica . . . 248
 Planisfério político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
 Referências bibliográficas comentadas . . . . . . 253
VEGETAÇÃO 
E BIODIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . 220
2. Climas da Terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Equatorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Tropical / Semiárido / Temperado . . . . . . . . . . . . . 193
Frio / Polar / Subtropical / Desértico . . . . . . . . . . 194
Mediterrâneo / Frio de montanha . . . . . . . . . . . . . . 195
3. Fatores do clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Latitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Massas de ar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Maritimidade e continentalidade . . . . . . . . . . . . . . . 199
Vegetação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Correntes marítimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Interagir com mapas • Temperaturas 
nos mapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4. Clima e atividades humanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Clima e atividades econômicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
5. Mudanças climáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Chuva ácida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Aquecimento global e efeito estufa . . . . . . . . . . . . 212
Ilhas de calor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Pensar e agir • Reduzir ilhas 
de calor na cidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
5
UNIDADE
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Abertura da Unidade
Competências
Gerais: 1, 2, 4, 5 e 9
Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7
Geografia: 1, 3 e 4
Habilidades
Geografia: • EF06GE01 • EF06GE03 
• EF06GE06 • EF06GE11
Educação Física: • EF67EF01
História: • EF06HI01
Matemática: • EF06MA01 • EF06MA03 
• EF06MA22 • EF06MA24 • EF06MA25
BNCC NA UNIDADE
1. O Jardim Botânico, localizado na cidade de 
Curitiba. O estudante pode identificar um 
jardim, várias construções, ruas, área arbori-
zada, veículos, lago, espaço para a prática de 
esportes etc.
2. Os estudantes poderão citar as construções, 
a retirada da vegetação, o asfaltamento das 
ruas, a circulação de veículos etc.
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICASPara introduzir o assunto da 
aula, solicitar aos estudantes que 
leiam o título da Unidade. Em 
seguida, perguntar a eles: que 
conhecimentos precisamos ter 
para compreender o mundo? 
Incentivar que se expressem li-
vremente, a fim de identificar os 
conhecimentos prévios a respeito 
do tema.
Incentivar a leitura coletiva do 
texto de apresentação e, logo 
após, explorar a imagem, que 
destaca o Jardim Botânico de 
Curitiba, relacionando-a às infor-
mações do texto.
É importante encaminhar as 
atividades propostas levantando 
conhecimentos que serão apro-
fundados na Unidade, como a 
função dos lugares, os elementos 
que fazem parte das paisagens, 
as transformações que elas po-
dem ter sofrido etc.
• O trabalho com a EF06GE01 
visa comparar as modificações 
das paisagens ocorridas nos lu-
gares de vivência.
• A habilidade EF06GE06 busca a 
identificação das características 
de paisagens transformadas 
pelo trabalho humano.
BNCC
• Destaca-se que, nesta obra, o termo lugar pode 
aparecer aplicado em diferentes contextos: ora 
para indicar a localização de uma pessoa ou ob-
jeto ou um espaço específico, ora como espaço 
de vivência, ora como interpretação do “lugar 
como condição e suporte das relações globais” 
(SANTOS, 2005, p. 156), às vezes concebido 
como mercadoria e, também, como expressão 
de uma individualidade.
1
A Geografia nos ajuda a melhor 
compreender diferentes espaços: 
moradia, escola, bairro, município, 
país, continente e o planeta Terra.
Ao estudar Geografia, também 
podemos entender por que as paisa-
gens apresentam características 
diferentes, como as pessoas se 
relacionam com os lugares e se 
localizam no espaço.
COMPREENDER
O ESPAÇO
GEOGRÁFICO
UNI- 
DADE
 Jardim Botânico, em 
Curitiba (PR), 2019.
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3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
respondam que as pessoas visitam um jardim 
botânico com diferentes objetivos que depen-
dem da estrutura oferecida pelo lugar. As pes-
soas podem conhecer e apreciar espécies ve-
getais, fazer caminhada, apreciar a paisagem 
e tirar fotografias, participar de atividades cul-
turais e educacionais, fazer piquenique etc.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Trabalho com 
documentário
Sugerimos a exibição do do-
cumentário Home, lançado 
em 2009, na França, dirigido 
pelo fotógrafo e ambientalista 
Yann Arthus-Bertrand e narra-
do na versão em português por 
Eduardo Rêgo. Disponível em: 
https: / /www.youtube.com/ 
watch?v=Wa546EesVPE. Acesso 
em: 16 fev. 2022.
Nesse documentário, o fotó-
grafo mostra as belezas de nosso 
mundo, levantando uma refle-
xão sobre o futuro do planeta.
No primeiro momento, o do-
cumentário pode ser apresenta-
do aos estudantes sem o áudio 
para que façam uma primeira 
observação e entrem em contato 
com as sensações e impressões 
do autor. É importante questio-
ná-los sobre as imagens que mais 
chamaram a atenção ou que 
suscitaram dúvidas. Pode-se pe-
dir que escrevam ou desenhem 
esses aspectos de forma indivi-
dual, evitando que reproduzam 
as opiniões dos colegas. Depois, 
permitir um momento em que os 
estudantes possam compartilhar 
as observações.
O documentário pode ser re-
tomado ao final do estudo do 
volume, dessa vez exibido com 
o áudio, para que sirva de siste-
matização do conteúdo. Fazer 
um trabalho complementar, tra-
zendo discussões mais aprofun-
dadas relacionadas ao lugar e à 
identidade, às condições dignas 
de trabalho etc.
AMPLIANDO HORIZONTES
• CARLOS, Ana Fani Alessandri. O 
lugar no/do mundo. São Pau-
lo: FFLCH, 2007. Disponível em: 
https://gesp.fflch.usp.br/sites/
gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_
no_do_mundo.pdf. Acesso em: 
16 fev. 2022.
Na obra, a autora destina um 
capítulo para definir lugar como 
o espaço das relações cotidianas, 
com o qual os indivíduos estabele-
cem vínculos.
4. Valorizar as experiências narradas pelos estu-
dantes, destacando os pontos positivos e os 
aspectos que mais agradaram cada um na visi-
ta ao Jardim Botânico ou a um parque.
COMPREENDER
O ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Converse com os colegas e o profes-
sor sobre as questões a seguir.
1 Que lugar aparece em destaque 
na fotografia? Descreva o que há 
nas proximidades desse lugar.
2 Imagine como era essa paisagem 
há 200 anos. Cite exemplos de 
como os seres humanos interferi-
ram na paisagem.
3 Que atividades as pessoas podem 
realizar em um jardim botânico?
4 Você já esteve em um jardim bo-
tânico ou em um parque? Conte 
como é a paisagem do lugar.
Consultar respostas em Orientações didáticas.
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https://www.youtube.com/watch?v=Wa546EesVPE
https://www.youtube.com/watch?v=Wa546EesVPE
https://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_no_do_mundo.pdf
https://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_no_do_mundo.pdf
https://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_no_do_mundo.pdf
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Antes de iniciar a leitura dos 
quadrinhos com os estudantes, 
pode-se perguntar: por que es-
tudar Geografia? O objetivo é 
levantar as concepções que eles 
têm sobre o componente curri-
cular. Além da contextualização 
inicial, essa discussão tem por 
objetivo desconstruir a ideia do 
senso comum de que a Geogra-
fia é uma ciência meramente 
descritiva. Aproveitar o momen-
to para encaminhar a atividade 
1. Comentar que a Geografia é 
uma ciência que estuda o espaço 
geográfico, que é resultado das 
relações entre as sociedades e a 
natureza. Os estudantes poderão 
visualizar nas imagens, subse-
quentes ao quadrinho, exemplos 
dessas interações.
• Recomenda-se a leitura do item 
Mudanças no ensino de Geo-
grafia nas Orientações gerais 
deste Manual.
As atividades 2 a 4 exploram as 
interações entre os seres huma-
nos e a natureza.
Na atividade 3, ressalta-se 
que a agricultura é uma ativida-
de bastante sujeita às condições 
naturais, mesmo considerando 
avanços técnicos e tecnológicos. 
Na fotografia 2, uma geada 
atingiu e destruiu uma plantação 
de hortaliças. Isso também pode 
• A habilidade EF06GE01 é tra-
balhada quando os estudantes 
comparam paisagens em dife-
rentes momentos e identificam 
modificações.
• A habilidade EF06GE06 é tra-
balhada com destaque para a 
identificação de características e 
modificações nas paisagens dos 
lugares impostas pelo trabalho 
humano.
• A habilidade EF06GE11 é apre-
sentada com ênfase na análise 
de interações das sociedades 
com a natureza.
BNCC
acontecer quando ocorre seca ou qualquer outra 
condição que altere o desenvolvimento das plan-
tações. Na segunda parte da pergunta, os estu-
dantes poderão citar: em períodos de seca, em 
determinados lugares, o abastecimento de água 
para a população pode ser comprometido, en-
tre outras consequências; em locais onde ocorre 
neve, a circulação de pessoas e veículos pode ser 
prejudicada, afetando as atividades econômicas 
e do dia a dia.
Na atividade 4, espera-se que os estudantes 
citem, por exemplo, que, em regiões onde cho-
ve pouco, pode ocorrer irrigação; em regiões 
onde há geada, as produções podem ser feitas 
em estufa etc. Incentivá-los a concluir que a in-
fluência da natureza pode ser minimizada e isso 
depende de técnicas que, muitas vezes, não es-
tão acessíveis a determinados grupos.
Leia os quadrinhos.
1 POR QUE ESTUDARGEOGRAFIA?
Muitas pessoas pensam que estudar Geografia é apenas loca-
lizar e memorizar nomes de países, capitais, rios e montanhas, mas 
essa ciência vai muito mais além.
Os estudos de Geografia permitem,por exemplo, explicar 
como e por que paisagens são transformadas e de que modo essas 
transformações se relacionam com a vida das pessoas e com a 
natureza. Também permitem entender como essas transformações 
podem trazer benefícios ou prejuízos para os diferentes grupos que 
fazem parte da sociedade. Além disso, podemos refletir e com-
preender por que há conflitos, guerras e desigualdades no mundo, 
entre outros problemas.
A Geografia estuda desde aspectos que ocorrem no planeta 
Terra até aqueles que se referem a um país, um município, um 
bairro ou uma sala de aula, sempre levando em conta que esses 
diversos espaços se relacionam.
Ao estudar Geografia, analisamos o espaço geográfico, que 
resulta das ações dos seres humanos em interação com a natureza. 
O espaço geográfico é constituído por elementos naturais, por ele-
mentos construídos pelo trabalho humano e por normas, regras e leis 
Hoje tive aula 
de Geografia! Foi 
muuuuito legal!
Isso não é 
justo! Não é isso que 
estudamos em Geografia. 
Quer dizer, não é SÓ 
isso...
Vou colocar o dedo em 
cima de um país e você vai me 
dizer qual é a capital dele e em 
que continente fica.
Ah, é? Então 
vou te fazer um 
desafio.
Sociedade: em geral, 
grupo de pessoas que 
vive de acordo com 
as mesmas regras e 
normas, instituídas ou 
não por leis.
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ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Diferentes escalas
Sugere-se conversar sobre as 
diferentes escalas que envolvem 
a compreensão do espaço geo-
gráfico, com a realização da ati-
vidade a seguir.
Solicitar aos estudantes que 
escrevam na lousa os nomes da 
vila, do bairro, do distrito, do 
município, do estado e do país 
onde vivem.
Na sequência, solicitar aos 
estudantes que classifiquem os 
nomes escritos, por exemplo, 
em vila, comunidade, bairro, 
município, Unidade da Federa-
ção, país. Pedir a um estudante 
que circule com uma mesma cor 
todos os nomes de vilas; a outro 
estudante, com cor diferente, 
que circule os nomes dos bair-
ros, e assim por diante.
Depois, desenhar na lousa cír-
culos concêntricos que, do me-
nor para o maior, deverão repre-
sentar os espaços. Pedir a ajuda 
dos estudantes para escrever os 
nomes das localidades nos res-
pectivos círculos classificando-as, 
como no modelo a seguir.
AMPLIANDO HORIZONTES
Para o professor
• PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. 
Para ensinar e aprender Geo-
grafia. São Paulo: Cortez, 2007.
A obra propõe uma reflexão so-
bre como a Geografia pode cons-
truir um saber escolar com base 
nos conhecimentos produzidos na 
academia e nos conhecimentos 
prévios dos estudantes.
Brasil
São Paulo
São Paulo
São Miguel Paulista
Vila Mara
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1 Em um dos quadrinhos, um dos meninos disse: “Não é isso que estudamos em 
Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...”. Escreva no caderno o que a Geografia estuda.
2 Que mudanças os seres humanos realizaram na natureza nas paisagens retratadas?
3 De que forma a produção agrícola retratada foi afetada pela ação da natureza? Cite 
outro exemplo de como a natureza influencia as atividades humanas.
4 Cite exemplos de situações em que é possível minimizar a influência da natureza 
nas atividades humanas. Explique.
2
 Na fotografia 1, “Estrada 
para o Céu”, na Montanha 
Tianmen, China, 2020. 
Na fotografia 2, plan-
tação de hortaliças 
atingida por geada, no 
município de Londrina 
(PR), 2021.
Construção de estrada (fotografia 1) e cultivo de hortaliças (agricultura – fotografia 2).
Auxiliar os 
estudantes nas respostas e nos exemplos. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Espera-se que os estudantes citem diversas situações, que 
podem ser do dia a dia ou relacionadas a atividades econômicas, como a agricultura. Consultar comentá-
rios adicionais em Orientações didáticas.
criadas nas relações que pessoas, empresas e governos estabelecem entre si. Ele é dinâmico 
e muda o tempo todo, porque seres humanos e natureza interagem a todo momento.
Quando estudamos o espaço geográfico, devemos levar em consideração que nossas 
ações interferem nos elementos naturais, assim como os elementos naturais interferem 
nas atividades humanas, podendo influenciar o traçado de uma estrada, a organização de 
uma cidade, as condições para plantio e colheita, a construção de moradias etc.
Analise as fotografias.
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 1. A Geografia é a ciência 
que estuda o espaço 
geográfico, que é resul-
tado das relações entre 
os seres humanos e a 
natureza.
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ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Ao encaminhar as atividades 
1 a 3, questionar os estudantes 
sobre os elementos e as caracte-
rísticas da paisagem. Conversar 
com eles para que compreendam 
que a análise das paisagens e dos 
elementos pode ajudar a explicar 
aspectos da vida das pessoas. 
Sugestões de perguntas para a 
atividade 2: que elementos são 
predominantes na paisagem: 
os naturais ou os construídos 
pelos seres humanos? Que ma-
teriais foram utilizados nas cons-
truções? Há muito movimento 
de pessoas e veículos? Existem 
áreas verdes? Como devem ser 
as condições de vida no local re-
presentado? Quais são os sons 
e os cheiros no lugar? E outras 
perguntas que achar interessan-
tes. Reforçar que a fotografia 1 
retrata uma paisagem urbana, 
portanto nela predominam ele-
mentos humanos ou culturais.
Na atividade 4, destacar que 
as características da paisagem re-
tratada na fotografia 2 são bem 
diferentes da paisagem retratada 
na fotografia 1, pois naquela 
predominam elementos naturais.
• A habilidade EF06GE06 é 
trabalhada com ênfase na iden-
tificação de características das 
paisagens dos lugares determi-
nadas por elementos culturais 
e/ou naturais.
• Já a habilidade EF06GE11 apa-
rece neste momento com foco 
em analisar as interações das 
sociedades com a natureza.
BNCC
Podemos começar a estudar o espaço geográfico a partir da observação e análise 
das paisagens.
A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, 
tudo o que vemos, escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A 
paisagem é, portanto, a aparência do espaço geográfico em determinado lugar e momento.
Analise as fotografias.
Para ler as paisagens devemos considerar os elementos que fazem parte delas e como 
eles estão organizados. Devemos identificar a localização e as formas das construções, o 
movimento de pessoas e veículos, a presença de áreas verdes etc. Podemos fazer várias 
perguntas para tentar explicar por que os elementos são organizados de determinada 
forma e não de outra.
Ao analisar uma paisagem no próprio local, também podemos ouvir os sons dos 
veículos, das pessoas, dos animais etc., além de sentir os cheiros que estão no ar, tocar os 
materiais utilizados nas construções, os elementos da natureza, entre outros.
A paisagem é formada por elementos naturais e humanos.
Os elementos naturais são formados pela ação da natureza, como rios, vegetação, 
montanhas, vulcões, oceanos, solos, e assim por diante.
2 PAISAGEM
 Vista de parte do município de Juazeiro (BA), 2019.
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ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Diversidadede paisagens
O objetivo desta atividade é 
que os estudantes reconheçam a 
diversidade de paisagens no lugar 
onde vivem. Solicitar aos estudan-
tes que se organizem em grupos. 
Eles fotografarão diferentes pai-
sagens do município onde moram 
para fazer uma reportagem foto-
gráfica. Cada elemento do grupo 
deve seguir as orientações:
• Providencie uma câmera ou um 
aparelho celular para fazer as 
fotografias.
• No trajeto de casa até a escola, ob-
serve os elementos da paisagem.
• Fotografe elementos naturais, 
construções e habitantes. Se 
for fotografar pessoas, será 
preciso pedir a autorização de-
las. Professor, solicitar que um 
adulto responsável acompanhe 
os estudantes nessa etapa.
• Em sala de aula, reúnam-se em 
grupo novamente, selecionem 
algumas das fotografias e im-
primam.
• Com as imagens selecionadas, 
elaborem painéis e classifiquem 
as paisagens em: paisagens na-
turais e paisagens culturais.
• Criem títulos e legendas expli-
cando os elementos das paisa-
gens retratadas.
O registro de paisagens per-
mite aos estudantes “treinar” o 
olhar para a observação do espa-
ço geográfico de seu entorno.
 Yorkshire Dales National Park, North Yorkshire, Reino Unido. Foto de 2020.
Os elementos humanos ou culturais são produzidos pelos seres humanos, como 
casas, edifícios, escolas, hospitais, ruas, estradas, pontes, plantações, aeroportos, entre outros.
As paisagens em que há predomínio de elementos humanos são chamadas paisa-
gens humanizadas ou culturais. Cidades, áreas industriais e áreas agrícolas são exemplos 
desse tipo de paisagem.
Em outras paisagens é possível identificar o predomínio de elementos da natureza. São 
as paisagens naturais, onde a interferência dos seres humanos é pequena ou inexistente.
Atualmente, há poucas paisagens naturais, com destaque para áreas localizadas em 
florestas, desertos, regiões polares, altas montanhas ou o fundo dos oceanos, por exemplo. 
Responda às atividades em seu caderno.
1 A fotografia 1 retrata uma paisagem do campo ou da cidade? Que elementos dessa 
paisagem justificam sua resposta?
2 Elabore duas perguntas sobre a paisagem retratada na fotografia 1. Depois, troque 
suas perguntas com um colega e responda às que ele elaborou.
3 A fotografia 1 retrata uma paisagem natural ou cultural?
4 Quais elementos naturais podem ser identificados na fotografia 2?
5 Volte à página 13 e analise novamente a fotografia 2. Os elementos predominantes 
na paisagem retratada se desenvolveram a partir da ação da natureza ou são resul-
tado do trabalho humano?
2
Representa uma paisagem da cidade. Concentração de casas, 
prédios, ruas, avenidas, praças e outras construções. 
Resposta pessoal. 
Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
Corpo-d'água, árvores, vegetação, pedras.
Espera-se que os estudantes percebam que a plantação é resultado 
do trabalho humano sobre a paisagem, pois houve planejamento para retirar a cobertura vegetal original, 
escolher o grão a ser cultivado, preparar o solo etc.
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Paisagem cultural (ou humani-
zada). As cidades são exemplos de paisagem cultural, pois nelas predominam os elementos humanos.
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ORIENTAÇÕES
 DIDÁTICAS
A percepção do tempo na 
transformação das paisagens é 
muito importante e, apesar de 
se relacionar às sensações que 
temos acerca daquilo que pode 
ser considerado rápido ou lento, 
precisa ser trabalhada no contex-
to deste estudo.
A compreensão de que mui-
tos processos naturais ocorrem 
numa escala de tempo geoló-
gica é difícil de ser assimilada 
e compreendida, por isso, é 
fundamental que os estudantes 
entendam como ocorreu a for-
mação da Terra, do modelado 
terrestre etc. Esse assunto será 
abordado com mais detalhes em 
unidades posteriores deste livro.
Na seção Integrando com 
Matemática e História, nas 
páginas 18 e 19, é possível 
criar uma aproximação dos es-
tudantes com as diversas esca-
las temporais.
Iniciar a aula com a leitura da 
sequência de ilustrações e des-
tacar as mudanças ocorridas na 
paisagem. Ressaltar que a paisa-
gem natural, em 1700, se modi-
ficou para uma paisagem huma-
nizada. O que era uma pequena 
vila em 1940 se transformou em 
uma grande cidade em 2024. En-
caminhar as atividades.
Na atividade 2, comentar 
que as alterações humanas na 
paisagem podem ser percebidas 
pela introdução de elementos 
como casas, pontes, indústrias, 
ruas etc. Explicar que, no exem-
plo apresentado, a paisagem 
natural foi sendo substituída por 
uma paisagem cultural. Muitos 
• O trabalho com a habilidade 
EF06GE06 ocorre com a iden-
tificação de características das 
paisagens transformadas por 
ações humanas ou da natureza.
• Em relação à habilidade 
EF06GE11, há ênfase na análise 
das interações das sociedades 
com a natureza.
BNCC
elementos naturais foram substituídos por ele-
mentos humanos, que, ao longo do tempo, tam-
bém passaram por transformações.
Ao abordar a transformação rápida das pai-
sagens, salientar a previsão de fenômenos natu-
rais, como terremotos, tsunâmis, ciclones, erup-
ções vulcânicas e deslizamentos de terra. Em-
bora cientistas do mundo todo trabalhem com 
métodos de previsão desses fenômenos, não é 
possível dizer, exatamente, onde e quando eles 
ocorrerão. Pode-se apenas monitorar, ou seja, 
acompanhar a atividade dos fenômenos natu-
rais, verificando alguma ocorrência e alertando 
a população. É importante destacar que a ideia 
de “desastre natural” está relacionada à expe-
riência humana, principalmente por causa dos 
impactos causados em áreas ocupadas. Porém, 
é fundamental ressaltar que vulcanismo e abalos 
sísmicos, por exemplo, estão na origem do pro-
cesso de formação da Terra.
Paisagens são transformadas
As paisagens são transformadas pelas ações da natureza e dos seres humanos ao 
longo do tempo.
Analise a sequência de imagens.
Responda às atividades em seu caderno.
1 Descreva as mudanças que ocorreram na paisagem ao longo do tempo.
2 No seu entendimento, as mudanças mais visíveis foram provocadas pelos seres 
humanos ou pela natureza? Por que você acha isso?
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 1. De maneira geral, a paisagem natural foi sendo 
transformada pelo trabalho humano, com o 
acréscimo de elementos culturais.
Espera-se que os estudantes con-
cluam que as alterações foram provocadas pelos seres humanos. Consultar comentários adicionais 
em Orientações didáticas.
1940
1970
2024
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Mudanças ao longo do tempo
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As paisagens vão se modifican-
do, na medida em que se altera a 
dinâmica que as produz, ou seja, 
a sociedade se modifica e, com 
isso, modifica suas paisagens, 
que são, então, a forma do novo 
conteúdo. A grande tentação é 
explicar tudo como se fosse uma 
história, como se fosse um de-
senrolar de fatos transcorrendo 
no tempo. Mas os fatos, ao acor-
rerem, constroem seu espaço e 
é por isso que, ao mudarem os 
fatos, muda também o seu es-
paço. AQUI TEMOS A ANÁLISE 
GEOGRÁFICA: em qualquer tem-
po, em qualquer lugar, em qual-
quer escala, sempre que estiver 
analisando a distribuição terri-
torial dos fenômenos e, portanto, 
como eles se organizam, pois isso 
não se dá de maneira aleatória. 
[...]
PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares 
e espaços: a Geografia no Ensino Básico. 
PUCSP. São Paulo, [2007]. Disponível em: 
https://www.pucsp.br/~diamantino/ 
Paisagens.htm. Acesso em: 16 fev. 2022.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Mudançasnas paisagens
Propor aos estudantes a obser-
vação das mudanças que ocor-
rem nas paisagens, exercitando o 
olhar para as transformações ve-
rificadas numa escala de tempo 
perceptível para eles.
• Pense nos espaços próximos 
à sua escola e nas transforma-
ções ocorridas nas paisagens. 
• Registre todas as mudanças 
que você lembrar.
• Compare seus registros com os 
de seus colegas: vocês mencio-
naram as mesmas mudanças?
• Formem grupos e providenciem 
fotografias que mostrem como 
era a paisagem do entorno da es-
cola antes de ser transformada.
• Façam fotografias procurando 
retratar o mesmo lugar hoje 
em dia.
• Comparem as fotografias anti-
gas com as de hoje e indiquem 
as mudanças na paisagem.
TEXTO COMPLEMENTAR
Paisagens, lugares e espaços: a 
Geografia no Ensino Básico
[...]
Quando observamos uma paisagem, começa-
mos por identificar suas formas e seus compo-
nentes: o meio físico constituído pelas edifica-
ções, ruas, estradas, viadutos, rios, montanhas, 
vegetação, meios de transporte e deslocamento, 
as pessoas, suas vestimentas, seus procedimentos 
etc. Todas essas identificações podem ser re-
presentadas na forma de uma descrição, uma 
representação gráfica ou cartográfica. Indepen-
dentemente dessas modalidades, entramos em 
contato com a forma que uma dada realidade 
assume para que possa existir: a sua espaciali-
dade manifestada nas formas da paisagem.
Para dar prosseguimento à análise geográfi-
ca, precisamos dar sentido para as formas pai-
sagísticas que observamos, ou seja, por que as 
coisas estão dispostas daquela maneira e na-
quele lugar. 
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As mudanças nas paisagens ocorrem em ritmos e tempos diferentes. Elas podem 
acontecer tão lentamente que dificilmente são percebidas. Ou podem ser muito rápidas, 
ocorrendo em um mesmo dia ou em questão de horas ou minutos.
Analise as fotografias.
As transformações das paisagens resultantes das ações da natureza nem sempre 
ocorrem lentamente. Alguns fenômenos naturais como terremotos, tsunâmis (ondas gigan-
tes), ciclones, erupções vulcânicas e deslizamentos de terra modificam as paisagens em 
segundos, muitas vezes causando danos às populações locais. Acompanhe a sequência 
de fotografias a seguir.
 Um prédio leva aproximadamente 10 segundos 
para ser implodido com explosivos. Construção 
implodida em Vancouver, Canadá, 2020.
 Formas de relevo podem levar milhões de anos 
para serem moldadas. Na fotografia, forma 
conhecida como “taça”, no Parque Estadual de 
Vila Velha (PR), 2021.
 Fotografias de Fukushima, no Japão, antes, durante e depois do tsunâmi ocorrido em 2011.
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https://www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens.htm
https://www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens.htm
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Esta seção tem como proposta 
um trabalho interdisciplinar com 
Matemática e História.
A seção propõe aproximar os 
estudantes das diversas escalas 
temporais. É possível, e interessan-
te, que desde já eles sejam ques-
tionados sobre essa percepção 
do tempo, com perguntas como: 
no seu entendimento, o que é 
uma mudança rápida? O que 
é muito tempo para você? Essas 
questões poderão dar indícios de 
como os estudantes se relacionam 
com os marcadores temporais e 
sua percepção sobre a passagem 
do tempo. O infográfico apresentado visa colocar 
os estudantes diante de diferentes escalas tempo-
rais, para que possam ter uma noção do que o 
tempo geológico representa. Nesse contexto, po-
de-se trabalhar de forma integrada com os com-
ponentes curriculares de Matemática – no que se 
refere à escrita de números que envolvam milhões 
e bilhões – e História, com o intuito de compre-
ender a noção de tempo e de periodização dos 
processos históricos, podendo ser abordados os 
principais eventos da história da Terra.
Trabalhar detalhadamente cada linha do info-
gráfico, que corresponde a uma escala temporal, 
indo do tempo mais remoto – e que, portanto, 
requer maior grau de abstração – para o mais re-
cente, que corresponde ao tempo da história de 
vida do estudante, em que 1 cm de cada linha 
corresponde a um ano de vida.
É importante destacar a questão da escala, 
explicando para a turma que podemos criar variadas 
escalas de acordo com aquilo que desejamos 
representar, e que podemos, nesse caso, defini-la 
Competências
• Gerais: 2 e 4
• Ciências Humanas: 7
• Geografia: 4
Interdisciplinaridade com...
Matemática:
• EF06MA01 Comparar, ordenar, 
ler e escrever números naturais 
e números racionais cuja repre-
sentação decimal é finita, fazen-
do uso da reta numérica.
• EF06MA22 Utilizar instrumen-
tos, como réguas e esquadros, 
ou softwares para represen-
tações de retas paralelas e 
perpendiculares e construção de 
quadriláteros, entre outros.
• EF06MA24 Resolver e elaborar 
problemas que envolvam as 
grandezas comprimento, massa, 
tempo, temperatura, área (triân-
gulos e retângulos), capacidade 
e volume (sólidos formados por 
blocos retangulares), sem uso 
de fórmulas, inseridos, sempre 
que possível, em contextos 
oriundos de situações reais e/ou 
relacionadas às outras áreas do 
conhecimento.
História:
• EF06HI01 Identificar diferentes 
formas de compreensão da no-
ção de tempo e de periodização 
dos processos históricos (conti-
nuidades e rupturas).
BNCC
Diferentes escalas de tempo
Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é orga-
nizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos 
ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com 
as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.
A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos. 
Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários 
para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil 
MATEMÁTICA 
E HISTÓRIA
INTEGRANDO com
MATEMÁTICA
CONEXÃO:
e
HISTÓRIA
Diferentes escalas temporais
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
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Na atividade 1, item b, incen-
tivar os estudantes a observarem 
que quanto maior a escala tem-
poral, mais difícil é identificar os 
eventos recentes, e vice-versa. Es-
pera-se que eles respondam que 
um ano é uma parte ínfima de 
1 bilhão, por isso não apareceria 
representado no último centíme-
tro que corresponde ao presente, 
bem como observem que, na es-
cala de tempo histórico individual, 
é impossível representar eventos 
anteriores a 16 anos, como mos-
trado no exemplo do gráfico.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Noções temporais
Escolha a alternativa que indi-
ca a quantidade de tempo mais 
adequada para informar o perío-
do em que:
• os dinossauros desapareceram;
a) bilhões de anos
b) milhões de anos (resposta 
correta)
c) milhares de anos
• você começou a frequentar a 
escola;
a) milhares de anos
b) centenas de anos
c) unidades de anos (resposta 
correta)
• a Terra surgiu;
a) bilhões de anos (resposta 
correta)
b) milhões de anos
c) milhares de anos
• os portugueses chegaram ao 
Brasil;
a) milhões de anos
b) milhares de anos
c) centenas de anos (resposta 
correta)
• os seres humanos começaram a 
praticar a agricultura.
a) milhões de anos
b) milhares de anos (resposta cor-
reta)
c) centenas de anos
como o número de anos representado em cada 
centímetro de cada linha.
Chamar a atenção dos estudantes para os 
eventosrepresentados em cada escala de tempo, 
verificando os conhecimentos que apresentam 
sobre eles. Depois, pedir que tentem situá-los 
nas outras linhas, sempre relativizando sua posi-
ção em relação ao passado e ao presente.
Fazer perguntas que explorem as noções de 
sucessão, duração e simultaneidade como: que 
evento está mais próximo de seu nascimento: 
a Independência do Brasil ou a construção das 
pirâmides? Que atividade os Homo sapiens rea-
lizaram primeiro: a agricultura ou a pintura nas 
paredes das cavernas? Que escala de tempo é 
mais adequada para falar sobre o período de for-
mação do planeta Terra?
A percepção do tempo na transformação das 
paisagens é muito importante e, apesar de se rela-
cionar às sensações que temos acerca daquilo que 
pode ser considerado rápido ou lento, precisa ser 
trabalhada no contexto deste estudo.
compreender quando tudo isso aconteceu, já que o tempo da natureza tem duração 
diferente do tempo de uma vida humana.
Para compreender melhor os períodos de tempo, analise o infográfico.
1 As linhas do infográfico têm a mesma medida, porém cada uma delas representa 
uma escala de tempo diferente. Analise-as e responda às questões em seu caderno.
 a) No tempo do surgimento do Universo, 1 centímetro da linha corresponde a quantos anos? 
E no tempo histórico da sua vida?
 b) Seria possível identificar o dia do seu nascimento na linha do tempo do surgimento do 
Universo? Por quê?
2 Copie no caderno a última linha do infográfico e escreva os principais acontecimen-
tos da sua vida em cada ano. Lembre-se: cada centímetro corresponde a um ano.
Fonte: Elaborado pelos autores.
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1. a) No tempo cosmológico 1 centímetro corresponde a 1 bilhão de anos; no 
tempo histórico individual, um ano.
1. b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante indique que 
um ano é uma parte ínfima de um bilhão, por isso não 
apareceria representado no último centímetro que cor-
responde ao presente. Consultar comentários adicionais 
em Orientações didáticas.
Resposta pessoal. Se julgar pertinente, é possível propor um momento para que os estudantes 
compartilhem suas produções com os colegas.
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
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ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Sobre as permanências nas 
paisagens, comentar que as pai-
sagens naturais ou culturais de 
grande importância para as so-
ciedades são, em geral, protegi-
das. Elas podem estar em áreas 
particulares, cuja utilização e pro-
teção são de responsabilidade 
do proprietário, ou em terras do 
governo, que deve assegurar a 
conservação e a preservação des-
ses espaços, proibindo ou restrin-
gindo a sua utilização.
Os principais critérios para ga-
rantir a proteção, por lei, de uma 
paisagem ou de um elemento da 
paisagem (uma construção, por 
exemplo) são:
• áreas naturais pouco ou não 
alteradas;
• presença de animais e vegetais 
encontrados somente no lugar 
que se deseja proteger;
• paisagens naturais ou culturais 
que apresentem beleza cênica e 
interesse para o turismo;
• construções ou paisagens im-
portantes para a história de 
um povo.
Na atividade 3, comentar que 
na fotografia 1 o lugar que era 
uma doca portuária foi transfor-
mado em um centro de lazer para 
o público. Na fotografia 2, a 
construção, originalmente, era 
a Casa de Detenção (presídio) e 
atualmente é a Casa da Cultura.
No boxe Investigar lugares, 
desenvolve-se o item de pesqui-
sa, observação, tomada de notas 
e construção de relatórios (con-
sultar mais detalhes no item Prá-
ticas de pesquisa, nas Orien-
tações gerais deste Manual). Se julgar conve-
niente, sugerir aos estudantes que exponham o 
mural em um local da escola onde todos possam 
ver e/ou que divulguem as imagens comentadas 
nas mídias sociais da escola ou em grupos de fa-
miliares e amigos.
No boxe #Fica a dica, se possível, apresentar 
o filme, ou partes dele, para a turma, mostrando 
a paisagem da cidade em que ocorre a trama no 
passado e no presente. Ao acessar o site do Goo-
gle Earth, é possível verificar fotografias antigas 
de algumas cidades, o que permite comparar a 
paisagem, observando as transformações pelas 
quais elas passaram ao longo do tempo.
O uso de ferramentas tecnológicas, como o 
Google Earth, no auxílio da análise da paisagem 
amplia o repertório dos estudantes a respeito do 
espaço geográfico.
• Neste momento, a habilidade 
EF06GE01 é trabalhada ao 
comparar as modificações das 
paisagens nos lugares de vivên-
cia e os usos desses lugares em 
diferentes tempos.
• Ao mesmo tempo, a habilidade 
EF06GE06 aparece com ênfase 
em identificar características e per-
manências das paisagens transfor-
madas por ações humanas.
BNCC
Permanências nas paisagens
Leia o diálogo e depois converse com os colegas sobre as questões apresentadas.
1 Sobre qual elemento da paisagem a menina e o avô estão conversando?
2 Como foi utilizado esse elemento da paisagem ao longo dos anos?
Às vezes, alguns elementos da paisagem não são modificados ou sofrem pequenas 
alterações com o passar dos anos. Esses elementos são permanências da paisagem, 
“marcas” das ações dos seres humanos que nos ajudam a entender a história do lugar e 
como as pessoas viviam em outras épocas.
Algumas construções que permanecem por muitos anos em uma paisagem podem 
mudar de função em razão das transformações que ocorrem na sociedade. Em muitas 
cidades brasileiras, por exemplo, fábricas desativadas passaram a abrigar lojas, supermer-
cados e centros culturais, entre outros. Isso aconteceu porque as atividades de comércio, 
lazer e outros serviços passaram a ser mais importantes que as atividades industriais, 
empregando grande parte dos trabalhadores.
Sobre uma casa antiga existente no bairro onde moram.
Foi utilizado primeiro como moradia, depois como biblioteca e atualmente como museu.
Esse museu 
é bem antigo, não 
é, vô?
E o que era 
antes de virar 
museu?
O museu não é tão 
antigo, mas a construção 
é... Ela já existia quando eu era 
criança!
Era a casa do meu 
amigo Zé. Depois que a 
família dele se mudou, a casa 
virou uma biblioteca e hoje 
é o museu.
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espaço atual. Algumas perguntas 
e observações podem ser encami-
nhadas, como: no terreno onde 
havia uma fábrica, hoje há um su-
permercado ou um estacionamen-
to. Por que isso aconteceu? Isso in-
terferiu na vida das pessoas? Mu-
danças como essa aconteceram 
em todo o município ou apenas 
em um bairro específico? Conver-
sar sobre a importância do comér- 
cio e sobre o aumento do número 
de veículos nas cidades. Por exem-
plo, relacionar a ausência de gara-
gens nas casas antigas ao fato de 
que, no passado, poucas pessoas 
possuíam automóveis, entre ou-
tros aspectos que caracterizam a 
paisagem dos arredores da esco-
la. Essas observações e perguntas 
constituem apenas exemplos, ou-
tras podem ser feitas.
TEXTO 
COMPLEMENTAR
Patrimônio mundial
[...] De acordo com a classifi-
cação da Unesco, o Patrimônio 
Cultural é composto por mo-
numentos, grupos de edifícios 
ou sítios que tenham valor uni-
versal excepcional do ponto de 
vista histórico, estético, arqueo-
lógico, científico, etnológico ou 
antropológico. Incluem obras de 
arquitetura, escultura e pintura 
monumentais ou de caráter ar-
queológico, e, ainda, obras isola-
das ou conjugadas do homem e 
da natureza. São denominadas 
Patrimônio Natural as formações 
físicas, biológicas e geológicas 
excepcionais, hábitats de espé-
cies animais e vegetais amea-
çadas e áreas que