Variaçãolinguísticasala_Lima_2019

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
DEPARTAMENTO DE LETRAS DO CERES 
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS 
 
 
 
FRANCISCA ERIK LARISSE NOGUEIRA LIMA 
 
 
 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA: MOTE PARA UMA 
SUPERAÇÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRAIS NOVOS – RN 
2019 
 
 
1 
 
 
FRANCISCA ERIK LARISSE NOGUEIRA LIMA 
 
 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA: MOTE PARA UMA SUPERAÇÃO 
DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO 
 
 
Dissertação apresentada ao programa de 
Pós-Graduação Mestrado Profissional em 
Letras da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Unidade de Currais Novos 
em Rede Nacional da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte, Campus de Currais 
Novos, como requisito parcial para a 
obtenção do título de Mestre em Letras. 
 
Área de concentração: Linguagens e 
Letramentos. 
 
Linha de Pesquisa: Teorias da Linguagem e 
Ensino 
 
Orientador: Prof. Dr. Mário Lourenço de 
Medeiros 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRAIS NOVOS – RN 
2019 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó- CERES Currais Novos 
Lima, Francisca Erik Larisse Nogueira. 
 A variação linguística em sala de aula: mote para uma superação do preconceito linguístico / 
Francisca Erik Larisse Nogueira Lima. - 2019. 
 149 f.: il. color. 
 
 Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino 
Superior do Seridó, Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Letras - Profletras. 
Currais Novos, RN, 2019. 
 Orientador: Prof. Dr. Mário Lourenço de Medeiros. 
 
 
 1. Sociolinguística - Dissertação. 2. Variação linguística - Dissertação. 3. Preconceito 
linguístico - Dissertação. I. Medeiros, Mário Lourenço de. II. Título. 
 
RN/UF/BSCN CDU 81'27 
 
 
 
 
 
3 
 
 
FRANCISCA ERIK LARISSE NOGUEIRA LIMA 
 
 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA: MOTE PARA UMA SUPERAÇÃO 
DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO 
 
 
Dissertação apresentada ao programa de 
Pós-Graduação Mestrado Profissional em 
Letras da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Unidade de Currais 
Novos em Rede Nacional da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, Campus 
de Currais Novos, como requisito parcial 
para a obtenção do título de Mestre em 
Letras. 
 
 
Aprovado em: 15 de fevereiro de 2019 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
_________________________________________________________ 
Profº. Dr. Mário Lourenço de Medeiros (Orientador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
_________________________________________________________ 
Profª. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz (Examinadora Interna) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
_________________________________________________________ 
Profª Dra Rosângela Alves dos Santos Bernardino (Examinadora Externa) 
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 
 
 
 
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Dedico este trabalho à minha família, a 
base da minha vida: Vilani (mãe), José 
(pai), Morgama (irmã), Anthony (filho). 
Obrigada pelos ensinamentos e incentivos 
fundamentais para o meu sucesso. 
 
5 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, pelas suas bênçãos durante essa caminhada. 
Aos meus pais, por sempre me incentivarem a estudar. 
A minha irmã pelo apoio constante. 
À amiga Fernanda pelo companheirismo, pela amizade e pela paciência. 
Aos amigos, por sempre estarem por perto. 
Ao Professor Doutor Márcio Sales Santiago, pela contribuição inicial na elaboração 
dessa pesquisa. 
Ao orientador Professor Doutor Mário Lourenço de Medeiros, pela colaboração 
efetiva na execução desse trabalho. 
Ao núcleo gestor da Escola de Ensino Fundamental e Médio Heráclito de Castro e 
Silva, por possibilitar a realização da pesquisa. 
Aos professores do Profletras da Unidade de Currais Novos - RN, por 
compartilharem os conhecimentos. 
Aos funcionários do Profletras da Unidade de Currais Novos - RN pela atenção e 
pela prontidão. 
À CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a realização da maior parte deste 
trabalho. 
Aos professores que participaram da banca de qualificação, pelas sugestões e pelos 
encaminhamentos. 
Aos colegas de curso, o saber compartilhado e a amizade construída. 
Aos meus alunos do 9º Ano A, por terem participado da pesquisa. 
A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para este trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Que a escola (...) saiba desenvolver a 
capacidade dos alunos para acolher as 
diferenças, com o máximo respeito por 
aqueles que as apresentam, sem o 
sentimento de que estão fazendo 
concessões ou sendo compassivos com 
os diferentes. (...)” (Antunes) 
 
 
7 
 
 
RESUMO 
 
Um dos principais objetivos do ensino de língua materna é ampliar as competências 
linguísticas e comunicativas dos discentes capacitando-os para o uso da língua em 
diferentes contextos. Partindo de um viés etnográfico, essa pesquisa toma como 
aporte contribuições da sociolinguística e tem por objeto de estudo a variação 
linguística e o preconceito linguístico em sala de aula. Tem por objetivo geral, por 
meio de um processo didático interventivo, propiciar aos alunos uma compreensão 
da existência de variedades linguísticas da língua considerada padrão. A partir 
desse objetivo propusemos uma intervenção numa sala de aula de 9º ano do Ensino 
Fundamental de uma escola pública estadual, localizada em Fortaleza-CE, cujo 
intuito foi esclarecer aos alunos que a língua portuguesa não se resume apenas a 
uma modalidade e, menos ainda, às regras da gramática prescritiva. O preconceito 
linguístico, a variação linguística e a noção de “erro” presentes em Bagno (1999, 
2007 e 2013) e em Bortoni-Ricardo (2005) se constituem como contribuições 
teóricas dos estudos sociolinguísticos que ancoram nossa pesquisa. Buscamos 
responder à seguinte questão: como superar o preconceito linguístico em sala de 
aula? Entendemos que tal superação contribui para uma melhor convivência com 
esse fenômeno linguístico nas relações em sociedade. Para tanto propusemos 
atividades que abordaram o conceito de língua, a história da língua portuguesa, bem 
como a existência de variedades linguísticas. A metodologia seguiu os pressupostos 
da pesquisa-ação de Vasconcelos (2006), de cunho qualitativo utilizando-se da 
estratégia pedagógica da sequência didática, nos termos propostos por Dolz, 
Noverraz & Schneuwly (2004). Como resultado da pesquisa pudemos observar que 
a maioria dos alunos, nela envolvidos, ao final das etapas propostas pela sequência 
didática, passaram a melhor compreender os diferentes tipos e causas de variações 
linguísticas se constituindo tal entendimento como um fator necessário não apenas à 
compreensão, como também à superação do preconceito linguístico percebendo 
que diferentes contextos de uso permitem e até estimulam a materialização de 
diferentes variantes linguísticas. 
 
Palavras-chave: Sociolinguística. Variação linguística. Preconceito linguístico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
ABSTRACT 
 
One of the main objectives of mother tongue teaching is to increase the linguistic and 
communicative skills of students, enabling them to use the language in different 
contexts. Starting from an ethnographic bias, this research takes contributions from 
sociolinguistics and aims at linguistic variation and linguistic prejudice in the 
classroom. Its main purpose, through an interventional didactic process, is to provide 
students with an understanding of the existence of linguistic varieties of Portuguese 
in relation to its standardmodality. Aiming at that purpose, an intervention is 
proposed in a 9th grade classroom of a state public elementary school, located in 
Fortaleza - Ceará, in order to clarify to the students that the Portuguese language is 
not confined to a single modality, and even less, to the rules of the prescriptive 
grammar. The linguistic prejudice, the linguistic variation, and the notion of "error" 
presented in Bagno (1999, 2007 and 2013) and in Bortoni-Ricardo (2005) constitute 
theoretical contributions of the sociolinguistic studies that anchor our research. We 
seek to answer the question “how to overcome linguistic prejudice in the 
classroom?”. We understand that this overcoming contributes to an easier familiarity 
with this linguistic phenomenon when it emerges through social interactions. To do 
so, activities that approach the concept of language, the history of the Portuguese 
language, as well as the existence of linguistic varieties are proposed. This study has 
a qualitative nature and follows the assumptions of Vasconcelos's action research 
(2006), and the pedagogical strategy of the didactic sequence as proposed by Dolz, 
Noverraz & Schneuwly (2004). As a result, it could be observed that, after going 
through the stages proposed by the didactic sequence, most of the students came to 
better understand the different types and causes of linguistic variations, which is a 
necessary factor not only to comprehend, but also to overcome the linguistic 
prejudice, realizing that different contexts of use allow and even stimulate the 
production of different linguistic variants. 
Keywords: Sociolinguistics; Linguistic variation; Linguistic prejudice. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – 
Figura 2 – 
Figura 3 – 
 
Figura 4 – 
 
Figura 5 – 
Figura 6 – 
Esquema de Sequência Didática........................................... 
Cartaz: “Aqi o preconseito nãu ten ves!”............................. 
Cartaz: “É mais fácil desintegrar um átomo do que um 
preconceito...”......................................................................... 
Cartaz: “Se nascemos da mistura, por que tanto 
preconceito: linguístico?”...................................................... 
Cartaz: “Vamos engolir o preconceito linguístico.”............ 
Cartaz: “Preconceito linguístico? Tô fora! Pego meus 
‘erros’ e vô mimbora!”............................................................ 
56 
111 
 
112 
 
113 
114 
 
115 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1- 
Gráfico 2- 
 
Gráfico 3 - 
 
Gráfico 4 - 
Gráfico 5 - 
Gráfico 6 - 
 
Gráfico 7 - 
 
Gráfico 8 - 
 
Gráfico 9 - 
Gráfico 10 - 
 
Gráfico 11 - 
 
Gráfico 12 - 
Gráfico 13 - 
 
Gráfico 14 - 
Gráfico 15 - 
Gráfico 16 - 
Gráfico 17 – 
 
Gráfico 18 – 
Gráfico 19 – 
Gráfico 20 - 
Gráfico 21 - 
 “Para você, o que é a língua portuguesa?”......................... 
 “Você acha importante estudar a língua portuguesa? Por 
quê?”….................................................................................... 
 “A nossa língua foi, ao longo da história, sempre a 
mesma? O que vocês acham?”…………………………......... 
“O texto ‘Sñor’ é compreensível? Por quê?”....................... 
 “O que se pode observar na escrita do texto ‘Sñor’?”...... 
 “Por que o dono da casa não quer viajar? Você 
concorda com ele?”................................................................ 
 “Conversar pode conversar de qualquer jeito. Você 
concorda? Por quê?”.............................................................. 
 “Segundo o ‘cumpadi’ visitante, ‘escrever tem que 
escrever certo’. O que você pensa sobre isso?”................. 
 “Você fala do jeito dos ‘cumpadis’ do vídeo? Explique.”.. 
 “Para você, a Língua Portuguesa utilizada na música é 
adequada ou inadequada? Por quê?”.................................. 
 “Que alterações você faria nessa música, caso 
pudesse? Explique.”............................................................... 
 “Qual a possível escolaridade do falante?”........................ 
 “Onde moraria, provavelmente, a pessoa que fala dessa 
maneira?”................................................................................ 
 “Qual o provável poder aquisitivo desse falante?”............ 
 “Que tipo de falante usaria a língua dessa forma?”.......... 
 “Esse tipo de linguagem é mais adequado para...”........... 
 “Variedades linguísticas: palavras da música x modo 
como os alunos falam.” ......................................................... 
 “O que você aprendeu hoje?” .............................................. 
 “A professora agiu corretamente?”..................................... 
 “Chico Bento falou ‘certo’ ou ‘errado’? Por quê?”............. 
 “O que você aprendeu hoje?”............................................... 
 
62 
 
64 
 
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76 
 
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101 
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109 
 
 
11 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1- 
Quadro 2- 
Quadro 3- 
Quadro 4- 
Quadro 5- 
 
Quadro 6- 
 
Quadro 7- 
Quadro 8- 
Quadro 9- 
 
Quadro 10- 
 
Quadro 11- 
 
Quadro 12- 
 
Quadro 13- 
 
Quadro 14- 
 
Quadro 15- 
Quadro 16- 
 
Quadro 17- 
Quadro 18- 
Quadro 19- 
Quadro 20 – 
 
Organização do Módulo 1....................................................... 
Organização do Módulo 2....................................................... 
Organização do Módulo 3....................................................... 
 “Para você, o que é a língua portuguesa?”......................... 
 “Você acha importante estudar a língua portuguesa? Por 
quê?”........................................................................................ 
 “A nossa língua foi, ao longo da história, sempre a 
mesma? O que vocês acham?”............................................. 
 “O texto ‘Sñor’ é compreensível? Por quê?”...................... 
“O que se pode observar na escrita do texto ‘Sñor’?”....... 
 “Por que o dono da casa não quer viajar? Você 
concorda com ele?”................................................................ 
 “Conversar pode conversar de qualquer jeito. Você 
concorda? Por quê?”............................................................ 
 “Segundo o ‘cumpadi’ visitante, ‘escrever tem que 
escrever certo’. O que você pensa sobre isso?”................. 
 “Você fala do jeito dos ‘cumpadis’ do vídeo? 
Explique.”................................................................................. 
 “Para você, a língua portuguesa utilizada na música é 
adequada ou inadequada? Por quê?”................................... 
 “Que alterações você faria nessa música, caso 
pudesse? Explique.”............................................................... 
 “Qual a possível escolaridade do falante?”........................ 
 “Onde moraria, provavelmente, a pessoa que fala dessa 
maneira?”................................................................................. 
 “Qual o provável poder aquisitivo desse falante?”............ 
 “Que tipo de falante usaria a língua dessa forma?”........... 
 “Esse tipo de linguagem é mais adequado para................. 
Variedades linguísticas: palavras da música x modo 
como os alunos falam............................................................. 
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59 
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61 
 
63 
 
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94 
 
97 
 
 
12 
 
Quadro 21 – 
Quadro 22 – 
Quadro 23 - 
Quadro 24 - 
 
 “O que você aprendeu hoje?”............................................... 
 “A professora agiu corretamente?”..................................... 
 “Chico Bento falou ‘certo’ ou ‘errado’? Por quê?”............ 
 “O que você aprendeu hoje?”.............................................. 
 
100 
103 
105 
10713 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AA Anexo A (AB, AC, An...) 
A1 Atividade 1 (A2, A3, An...) 
AP Aluno Participante 
HCS Heráclito de Castro e Silva 
M1 Módulo 1 (M2, M3, Mn...) 
PI Produção Inicial 
PF Produção Final 
SOC Slides Oficina de Cartazes 
SPL Slides Preconceito Linguístico 
SVL Slides Variação Linguística 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
SUMÁRIO 
 
1 
2 
2.1 
2.2 
2.2.1 
2.3 
2.4 
2.5 
2.5.1 
2.5.2 
2.5.3 
2.5.4 
2.5.5 
2.5.6 
3 
3.1 
3.2 
3.3 
3.4 
4 
5 
6 
 
7 
INTRODUÇÃO................................................................................ 
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA......................................................... 
A SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL........................................ 
A HETEROGENEIDADE LINGUÍSTICA ........................................ 
Extralinguísticos da variação....................................................... 
O QUE É VARIEDADE LINGUÍSTICA? ........................................ 
VARIÁVEL, VARIANTE E VERNÁCULO........................................ 
PRECONCEITO LINGUÍSTICO...................................................... 
A noção de “ERRO” linguístico ................................................ 
Estigma x prestígio....................................................................... 
Mitos que fortalecem o preconceito linguístico........................ 
Desconstruindo o preconceito linguístico ................................ 
A concepção de ensino mudou? ................................................ 
Senso comum: ensino da língua “certa” na escola................... 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................... 
TIPO DE PESQUISA...................................................................... 
CENÁRIO DA PESQUISA.............................................................. 
PARTICIPANTES DA PESQUISA.................................................. 
CONSTRUÇÃO DOS DADOS...................................................... 
ANÁLISE DOS DADOS................................................................. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................... 
REFERÊNCIAS............................................................................. 
ANEXOS......................................................................................... 
ANEXO A - PRODUÇÃO INICIAL (PI) ......................................... 
ANEXO B - ATIVIDADE 1 – MÓDULO 1 (A1 – M1): ..................... 
 ANEXO C - ATIVIDADE 2 – MÓDULO 1 (A2 – M1): ..................... 
ANEXO D - ATIVIDADE 3 – MÓDULO 1 (A3 – M1) ...................... 
ANEXO E - SLIDES VARIAÇÃO LINGUÍSTICA............................. 
ANEXO F - SLIDES PRECONCEITO LINGUÍSTICO..................... 
ANEXO G - SLIDES OFICINA DE CARTAZES.............................. 
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126 
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139 
143 
 
 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O ensino de língua materna deve partir do princípio da heterogeneidade 
linguística com o intuito de se ampliar as competências interacionais e 
comunicativas do alunado, levando em consideração as potencialidades e os 
conhecimentos dos educandos. 
É fundamental salientar questões da pesquisa no tocante à realidade 
educacional dos discentes, tais como: A realidade escolar perpassa o estudo da 
variação linguística, de acordo com os contextos de uso? Como tornar o estudo das 
variedades linguísticas mais adequado aos processos de letramento? 
Durante a atuação desta pesquisadora como docente de português de uma 
escola localizada na periferia do município de Fortaleza, percebemos a necessidade 
de adequar o estudo da língua materna à realidade dos alunos, isto é, propor ao 
alunado um ensino voltado para o uso da língua nos mais diversos contextos, visto 
que era perceptível, dentre os alunos, um conceito deturpado da língua materna, 
como podemos perceber, através dos seguintes comentários de alguns alunos 
envolvidos na pesquisa1: “a língua é uma matéria ensinada nas escolas.”; “(...) 
atraves do estudo da língua portuguesa podemos saber mais e fala certo sem erros 
na escrita ou ate mesmo em um dialogo.”; “(...) acho que devemos fala certo pra 
passa uma boa impressão”; “(...) um sertanejo fala de um jeito meio errado”. 
Dessa maneira, tornou-se fundamental avaliar se a nossa prática docente de 
língua portuguesa em sala de aula adequava-se à realidade dos discentes, 
delineando o perfil dos educandos e os métodos de ensino da língua materna. Essa 
análise é importante, partindo–se do princípio de que as vivências linguísticas dos 
discentes se relacionando à prática escolar podem influenciar no processo de 
ensino-aprendizagem do alunado, à medida que o modo de falar deles é valorizado, 
podendo associar-se às nuances das regras gramaticais, sem que haja detrimento 
das variedades linguísticas utilizadas pelos educandos. 
A pesquisa parte dos seguintes pressupostos: a) os discentes têm uma visão 
inadequada, em relação às variedades linguísticas; b) o estudo da variação 
linguística em consonância com a abordagem da variedade padrão será favorecido, 
a partir de atividades reflexivas sobre o conceito de língua materna, sobre a história 
 
1 Os comentários dos discentes serão escritos, respeitando a forma como eles escreveram nas atividades 
propostas pela pesquisa. 
16 
 
da língua portuguesa, sobre variedades linguísticas e sobre os fatores 
extralinguísticos envolvidos no processo comunicativo. 
A partir desses pressupostos, foi elaborado o objetivo geral, bem como, os 
objetivos específicos dessa pesquisa. Assim, o objetivo geral é voltado para um 
estudo sobre o tratamento da variedade linguística em sala de aula, com o intuito de 
superar o preconceito linguístico. Assim, os objetivos específicos dessa pesquisa 
são: a) identificar se os alunos têm o conhecimento sobre o conceito de variante 
linguística; b) analisar se os discentes compreendem que com o passar do tempo, a 
Língua Portuguesa sofreu e sofre alterações; c) observar se os educandos 
classificam como “erro” as especificidades das variedades linguísticas; d) esclarecer 
como a hierarquia de valores se manifesta entre as variantes linguísticas; e) 
propiciar aos alunos compreender e, à medida do possível, superar em suas 
interações sociais o preconceito linguístico. 
O presente trabalho é fundamentado em discussões sobre os pressupostos 
teórico-metodológicos da sociolinguística variacionista e educacional, do ensino de 
língua materna, da variação linguística, do preconceito linguístico, da pesquisa com 
viés etnográfico e da pesquisa-ação. Essa pesquisa é desenvolvida, a partir da 
aplicação de atividades sequenciadas que abordarão a variação linguística em prol 
da superação do preconceito linguístico. 
O trabalho, além desse capítulo introdutório, encontra-se estruturado da 
seguinte maneira: no capítulo 2, apresentamos os pressupostos teóricos que 
embasam a pesquisa, notadamente as contribuições trazidas pelos estudos da 
sociolinguística, no tocante à variação linguística e ao preconceito linguístico; no 
capítulo 3, elucidamos os procedimentos metodológicos que dão suporte à pesquisa. 
O capítulo 4, por sua vez, dedica-se à análise dos dados obtidos a partir da 
intervenção realizada. O capítulo 5 é dedicado às considerações finais sobre o 
trabalho desenvolvido. Ao final apresenta as referências de obras e autores com os 
quais dialogamos durante a realização da pesquisa. Em seguida, os anexos estão 
constituídos pelos diversos materiais e atividades aplicados em diferentes fases do 
desenvolvimento da pesquisa. 
As atividades realizadas durante a pesquisa propiciaram um desenvolvimento 
nos conhecimentosdos discentes, no que se refere ao uso da língua materna. Este 
progresso ocorreu, à medida que os educandos, em sua maioria, compreenderam 
que a Língua Portuguesa é muito mais do que uma gramática de regras prescritivas, 
17 
 
ou seja, ela é essencial para a cultura e, consequentemente, para a identidade de 
um país. Desse modo, os alunos compreenderam que a Língua Portuguesa é 
heterogênea, possuindo, portanto, variados usos linguísticos que, antes da 
pesquisa, eles identificavam estas variações como sendo “erros”, mas após este 
estudo, eles passaram a compreender que as variedades linguísticas não são 
“erros” e que, devem ser respeitadas, visto que, cada uso da língua possui o seu 
sentido de existir em prol da função comunicativa, superando, logo, os ideais que 
envolvem o preconceito linguístico. 
 
 
 
18 
 
2 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
 
A língua, segundo Antunes (2007), faz parte de nós mesmos, ou seja, é a 
nossa identidade, é a nossa história, é o nosso lado social, visto que é, através dela, 
que interagimos. Essa interação ocorre, portanto, quando usamos a língua, com 
toda a sua heterogeneidade, de acordo com os contextos e com as situações. 
É esse fato de a língua sempre variar que faz com que ela seja heterogênea, 
variando em todas as possibilidades de usos linguísticos, fazendo com que a língua 
se reconstrua o tempo todo, se distanciando, cada vez mais, da homogeneidade 
linguística, como explica Bagno: 
 
(...) a variação e a mudança linguísticas é que são o ‘estado natural’ das 
línguas, o seu jeito próprio de ser. Se a língua é falada por seres humanos 
que vivem em sociedades, se esses seres humanos e essas sociedades 
são sempre, em qualquer lugar e em qualquer época, heterogêneos, 
diversificados, instáveis, sujeitos a conflitos e transformações, o estranho, o 
paradoxal, o impensável seria justamente que as línguas permanecessem 
estáveis e homogêneas! (BAGNO, 2007, p. 37) 
 
A variação linguística, logo, é uma realidade inevitável, ou seja, faz parte de 
todas as línguas, e não é viável considerá-la um problema, visto que não existem 
línguas perfeitas e nem homogêneas. Assim, a variação linguística é um processo 
“natural” que provém das interações sociais. 
Este capítulo discutirá sobre as seguintes temáticas: a sociolinguística 
variacionista e educacional; a heterogeneidade linguística; a variedade linguística; 
no conceito de variável, variante e vernáculo; e, o preconceito linguístico. 
 
2.1 A SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL 
 
A Sociolinguística, como uma ciência social, contribuiu e continua 
contribuindo, consideravelmente, para o âmbito educacional, visto que a partir dos 
anos 1970, toma a educação como sendo seu objeto de reflexão. Essa ciência parte 
de contribuições tanto na antropologia linguística quanto na dialetologia, ambas 
correntes amparadas na ação democratizadora da escola, conforme esclarece 
Bortoni-Ricardo: 
 
No início da segunda metade do século XX, a evolução do conceito de 
relativismo cultural, tanto no seio da antropologia cultural quanto da 
19 
 
linguística estruturalista, permitiu a emergência da sociolinguística. Essa 
nova disciplina apoiava-se em três premissas básicas: o relativismo cultural; 
a heterogeneidade linguística inerente e a relação dialética entre a forma e 
a função linguísticas. (Bortoni-Ricardo, 2005, p. 114) 
 
Dessa maneira, a primeira premissa rejeitava a ideia de que havia línguas e 
culturas subdesenvolvidas, apoiando, portanto, a igualdade social e a equivalência 
funcional entre as línguas. Enquanto que a premissa da heterogeneidade linguística 
primava pelo rompimento com os ideais saussurianos pautados na homogeneidade 
linguística, garantindo à variação linguística o seu espaço na língua. A terceira 
premissa, por sua vez, também rompeu com a tradição linguística, à medida que 
focalizava os seus estudos na função e no uso da língua, deixando em segundo 
plano a estrutura da língua. 
Focada nessas três premissas, a sociolinguística tem muito a contribuir no 
processo educacional. Todavia, para Bortoni-Ricardo (2005), essa contribuição 
precisa ser revista, a partir de determinados princípios voltados, em especial, para o 
ensino de língua materna. É nessa perspectiva que surge o conceito de “uma 
pedagogia culturalmente sensível” proposto por Frederick Erickson (apud Bortoni-
Ricardo, 2005), baseado no princípio de que a pedagogia deve ter como objetivo a 
aprendizagem de padrões de participação social, bem como, modos de falar, além 
de rotinas existentes na cultura do alunado. Esse ajustamento, logo, facilita a 
transmissão do conhecimento nos processos interacionais, visto que a cognição dos 
discentes se associa aos processos sociais que lhes são familiares. Nesse sentido, 
reforça ainda Bortoni-Ricardo: 
 
[...] O que é preciso, de fato, é contribuir para o desenvolvimento de uma 
pedagogia sensível às diferenças sociolinguísticas e culturais dos alunos e 
isto requer uma mudança de postura da escola - de professores e alunos – 
e da sociedade em geral. Para tal mudança de postura, todavia, a descrição 
das regras variáveis é uma etapa preliminar e importante. (BORTONI-
RICARDO, 2005, p.130) 
 
A busca da mudança de postura, portanto, requer o desenvolvimento de 
algumas ações provenientes da sociolinguística educacional. Essas ações, por sua 
vez, baseiam-se em seis princípios, segundo Bortoni-Ricardo (2005). Assim, o 
primeiro princípio considera que a influência da escola no processo de aquisição da 
língua deve ser analisada nos estilos formais e monitorada, visto que a escola não 
atua no repertório linguístico do falante, mas sim, na incorporação do estilo formal ao 
modo de falar dos discentes. Enquanto que o segundo princípio pauta-se na ideia de 
20 
 
que as regras variáveis que não são vistas, negativamente, pela sociedade, não são 
objetos de correção da escola. 
O terceiro princípio refere-se à inclusão da variação sociolinguística na matriz 
social, propiciando estratégias que facilitam o ajuste do aluno à cultura escolar e, 
consequentemente, à aprendizagem dos estilos monitorados da língua. Já o quarto 
princípio revela que os estilos formais da língua são reservados aos eventos de 
letramento ocorridos em sala de aula, partindo-se da dicotomia entre letramento e 
oralidade, ao invés de utilizar a dicotomia entre português culto e português ruim. 
Dessa forma, faz-se a distinção entre a língua utilizada com pessoas mais próximas 
e a língua utilizada para ler, escrever ou até falar, quando se fala do modo como se 
escreve. 
O quinto princípio, por sua vez, postula que a descrição da variação parte de 
uma análise minuciosa do significado dela no processo interacional. Por fim, o sexto 
princípio norteia-se pela conscientização crítica de professores e estudantes em 
relação à variação e à desigualdade social proporcionada por ela. 
Em suma, o que se espera da sociolinguística educacional é, justamente, o 
respeito às características do educando, em especial, no tocante às suas 
especificidades linguísticas e culturais, viabilizando, assim, o seu ingresso na cultura 
escolar, à medida que a escola reconhece e valoriza as competências comunicativas 
do alunado, ampliando-as no decorrer de sua formação escolar. 
 
2.2 A HETEROGENEIDADE LINGUÍSTICA 
 
Os falantes, em especial, os letrados, acreditam que a língua possa ser 
homogênea e composta, apenas, por um conjunto de regras gramaticais. Entretanto, 
a língua não se resume a regras, ou seja, de acordo com Bagno (2007), é uma 
atividade social utilizada pelos seus falantes, com o propósito de interagir por meio 
da fala e da escrita, sendo construída e reconstruída cotidianamente, em variados 
contextos e situações. Assim, a língua não é um produto pronto nem acabado, pois 
está sempre em processo de transformação, a partir dos usos linguísticos. 
Esse processo de transformação é composto pelas variações e pelasmudanças que ocorrem numa língua, ao longo do tempo, propiciando a 
heterogeneidade, que é o estado “natural” de uma língua. Então, não se pode 
21 
 
considerar que essas variações sejam “distorções” linguísticas, pois fazem parte da 
construção de uma língua, visto que, estão presentes nas interações dos falantes. 
As interações sociais desenvolvidas, através de variações linguísticas, 
não ocorrem de qualquer jeito, ou seja, têm um sentido, alcançando um propósito 
comunicativo. Assim, essa heterogeneidade linguística é influenciada tanto por 
fatores linguísticos, quanto por fatores extralinguísticos. 
Um fator linguístico, por exemplo, conforme Bagno (2007) pode ser 
demonstrado através do vozeamento e do desvozeamento de fonemas, como nos 
seguintes vocábulos: “raspo” e “rasgo”. Esses vocábulos possuem, respectivamente, 
um som de [s] e um som de [z], representados pela letra S. A variação surge, porque 
o som de [s] da palavra “raspo” é desvozeado, visto que antecede o som de [p] que 
também é desvozeado; enquanto que o fonema S possui som de [z], vozeado, na 
palavra “rasgo”, porque antecede o /g/, que também é vozeado. Dessa mane ira, é a 
influência de um fonema sobre o outro que explicará a variação [s] ~ [z] 
condicionada linguisticamente. 
Um fator extralinguístico, por sua vez, ainda de acordo com Bagno (2007) 
pode ser demonstrado, através da pronúncia da letra S, nas palavras “raspo” e 
“rasgo”, apresentando ou não um chiado, isto é, há falantes que pronunciarão o 
fonema /s/ com chiado, representado pelo símbolo [∫]; enquanto, há outros falantes 
que pronunciarão o mesmo fonema sem o chiado. E é essa presença ou ausência 
de chiado que definirá de qual Estado brasileiro provêm esses falantes. Dessa 
forma, percebe-se que a variação ocorre devido à origem geográfica dos falantes, 
isto é, devido a um fator social, ou melhor, extralinguístico. 
Além disso, a heterogeneidade demonstra lógica, por exemplo, também na 
concordância nominal da língua portuguesa, quando se fala da seguinte maneira: 
a) Vou lavar aqueleS prato sujo. 
Essa maneira de falar é utilizada, constantemente, por falantes brasileiros, até 
mesmo, por falantes letrados, em situações de conversas espontâneas. Apesar de 
desobedecer à concordância nominal adequada, de acordo com a gramática, essa 
frase segue uma lógica que é a de pluralizar somente o primeiro item do sintagma, 
visto que não existem falas como os exemplos a seguir: 
b) Vou lavar aquele pratoS sujo. 
c) Vou lavar aquele prato sujoS. 
22 
 
Assim, é notável concluir que a heterogeneidade linguística é organizada, 
possui lógica e é coerente. Essa logicidade, bem como essa coerência advém do 
fato de a língua existir em sociedade, segundo esclarece Antunes (2007, p. 104): 
“(...) a língua só existe em sociedade, e toda sociedade é inevitavelmente 
heterogênea, múltipla, variável e, por conseguinte, com usos diversificados da 
própria língua.” E o mais importante é que essa heterogeneidade alcança o 
propósito comunicativo, propiciando a interação dos falantes de uma comunidade, 
ocorrendo naturalmente, visto que quem está no comando são pessoas: pessoas 
heterogêneas. Diante dessa realidade, em consonância com Antunes (2007), Dinah 
Callou (2014, p. 27) ressaltou:“ [...]. É utopia, contudo, pensar que o ensino de língua 
portuguesa se dará em contexto de homogeneidade e que se poderá chegar algum 
dia a uma globalização linguística, mesmo que em uma sociedade globalizada.” 
Assim fica claro que, a heterogeneidade é uma realidade que deve ser respeitada 
em toda a sua amplitude, visto que a homogeneidade linguística não passa de um 
objetivo inalcançável. 
 
2.2.1 Fatores extralinguísticos da variação 
 
A variação linguística, segundo Bagno (2007), proporciona ao falante se 
adequar às diferentes situações de fala. E, geralmente, esse fenômeno é 
influenciado, principalmente, pelos seguintes fatores sociais: a evolução histórica da 
língua, a origem geográfica do falante, a classe social dos falantes, os meios de 
expressão da língua e a fala diferenciada de cada indivíduo. De acordo com cada 
fator social que influencia a variação linguística, ela pode ser denominada, 
respectivamente, de variação diacrônica, variação diatópica, variação diastrática, 
variação diamésica e variação diafásica. 
A variação diacrônica recebe esse nome por ser influenciada pelo 
desenvolvimento histórico da língua, visto que KRÓNOS significa “tempo” e DIÁ 
significa “através de”. Esse tipo de variação está presente em todas as línguas, pois 
as mudanças linguísticas ocorridas no decorrer do tempo constroem a história da 
língua. Esta história é perceptível, na medida em que os termos ou as expressões se 
modificam de acordo com os usos das gerações, como por exemplo, os termos 
“estar de bonde” e “ficar”, ambos têm o significado de estar se relacionando com 
alguém do sexo oposto, entretanto, apesar de possuírem o mesmo sentido, fizeram 
23 
 
parte das interações sociais em épocas diferentes. Em virtude dessas 
transformações históricas, a língua não pode ser considerada estática, mas sim, 
dinâmica, como ressaltam Ilari e Basso: 
[...] pensar na língua não como uma forma que foi estabelecida em caráter 
definitivo em algum momento do passado, quem sabe por decisão de uma 
assembleia de sábios, mas sim como uma realidade dinâmica, que está por 
natureza em constante mudança. (ILARI; BASSO, 2011, p. 153) 
 
A variação diatópica, por sua vez, se refere às variações que ocorrem devido 
à origem dos falantes, devido ao lugar em que eles moram. Assim, o termo 
“diatópico” significa “através de” e “lugar”, a partir dos termos DIÁ e TOPOS, 
respectivamente. Esse tipo de variação, portanto, é notável, a partir de diferenças 
que acontecem numa mesma língua, quando falada em diferentes espaços 
geográficos. No caso do Brasil, por exemplo, essas diferenças linguísticas não 
impedem o entendimento da língua portuguesa em variadas regiões do país, ou 
seja, a língua é compreendida, e não é difícil identificar a procedência geográfica 
dos falantes, de acordo com o modo como falam. 
Já a variação diastrática se refere ao fato de os falantes utilizarem a língua 
portuguesa, de acordo com a classe social à qual pertencem. Assim, a etimologia da 
palavra “diastrática” refere-se aos estratos sociais. O termo DIA tem o sentido de 
“através de”, enquanto que o termo STRATUM, proveniente do latim, significa 
“camada”, “estrato”, se relacionando, portanto, às classes sociais. Pode-se 
exemplificar esse tipo de variação através dos usos linguísticos quando se fala 
“figo”, ao invés de “fígado”; quando eles falam “mais mió”, ao invés de “melhor”; 
quando os usuários falam “as roupa mais bonita”, ao invés de “as roupas mais 
bonitas”; dentre outros exemplos. 
A variação diamésica, por sua vez, está voltada para as diferenças entre a 
língua falada e a língua escrita, diferenças estas que surgem devido ao fato de os 
falantes utilizarem mais a fala do que a escrita, e tendem a escrever, por 
conseguinte, do mesmo modo que falam. Dessa maneira, a palavra “diamésica” é 
composta pelos termos DIA, que significa “através de”; bem como pelo termo 
MÉSOS, que tem o sentido de “meio”, ou seja, de “meio de comunicação”. 
Entretanto, a sociedade exige que o texto escrito siga as regras normativas, assim 
sendo, não é viável escrever nos moldes da fala. Além disso, o texto escrito é 
planejado, é organizado, antes de ser exposto, como também fala por si; 
diferentemente da fala que ocorre de maneira espontânea no momento em que está 
24 
 
sendo produzida, além de poder tirar proveito das situações, através do tom de voz 
e do jeito de falar, por exemplo. Esse tipo de variação pode ser demonstrado nos 
seguintes exemplos: na fala, as pessoas dizem “né”, “ôceis”, “disséro”; na escrita, 
por sua vez, essas palavras devem ser escritas, respectivamente, “não é”, “vocês”, 
“disseram”.Ainda sobre os tipos de variação, há a variação diafásica, também conhecida 
como variação estilística, baseia-se nos vários modos de falar de cada indivíduo, 
ocorrendo nas interações, de acordo com cada situação vivida pelo falante, podendo 
ter maior ou menor grau de formalidade. Desse modo, a palavra “diafásica” é 
constituída pelos termos: DIA, que significa “através de”; e PHASIS, proveniente do 
grego, que possui o sentido de “fala”. Assim, cada situação exigirá do falante 
determinado comportamento verbal, tanto na fala, quanto na escrita. Diante disso, 
conclui-se que todas as pessoas variam a sua maneira de falar, monitorando seu 
comportamento verbal e adequando-o aos mais variados contextos. 
 
2.3 O QUE É VARIEDADE LINGUÍSTICA? 
 
O conceito de variedade linguística, segundo Bagno (2007), se refere a um 
dos muitos “modos de falar” uma língua. Estes “modos de falar” se correlacionam 
com a idade, o sexo, a classe social, o lugar de origem dos falantes, dentre outros 
fatores sociais. Então, toda língua comporta um leque de variedades, sendo que 
cada variedade tem suas próprias características. Assim, por exemplo, nem todos os 
brasileiros falam o “s chiado”; há pessoas que usam o pronome “tu”, outras usam o 
pronome “você”. 
É importante frisar que toda variedade linguística tem sentido, é funcional e 
possui os recursos necessários para a efetivação das interações sociais, portanto 
todas são relevantes para a comunidade de falantes, não existindo variedades mais 
“certas” do que outras, visto que todas possuem uma lógica de funcionamento, todas 
obedecem a regras gramaticais, sendo, portanto, descritas e explicáveis, de acordo 
com Bagno (2007). 
As variedades linguísticas, assim como a variação linguística, também são 
classificadas por tipos e recebem nomes, tais como: dialeto, socioleto, cronoleto e 
idioleto. Nessas palavras, tem-se o elemento –LETO que advém do grego LÉKSIS 
25 
 
que significa “palavra, ação de falar”, de onde também advém o termo “léxico”, 
conforme Bagno (2007). 
Dialeto é um termo que se refere ao modo característico de uso da língua em 
um determinado lugar, estudado pela disciplina denominada de Dialetologia que, a 
princípio, descrevia os falares rurais e isolados, por serem considerados “puros” e 
“autênticos”, sem possuírem influências da vida urbana. 
O termo socioleto, por sua vez, baseia-se na variedade linguística utilizada 
por um grupo de falantes que compartilham as mesmas características 
socioculturais, enquanto o cronoleto, como o próprio nome já diz, tem a ver com o 
tempo, a partir da palavra grega “kronos”, designando a variedade linguística de 
determinada faixa etária, de uma geração de falantes. Já o idioleto é mais voltado 
para a individualidade, isto é, o modo de falar característico de cada indivíduo, suas 
preferências vocabulares, seu modo próprio de pronunciar as palavras. 
 
2.4 VARIÁVEL, VARIANTE E VERNÁCULO 
 
A variável de uma língua é um elemento ou regra que pode se realizar de 
várias maneiras, de acordo com a variedade corrente. Sendo que cada uma dessas 
maneiras denomina-se de variante. Logo, variante pode ser definida, de acordo com 
Bagno (2007, p. 50), como “cada uma das formas diferentes de se dizer a mesma 
coisa” , como por exemplo, o caso do verbo “assistir”, que apresenta duas variantes, 
levando-se em conta a variável de sua transitividade, sendo utilizado como transitivo 
direto (“Eu assisti o filme”) ou como transitivo indireto (“Eu assisti ao filme”). 
O estado real de uma língua pode ser identificado ao estudar as regras 
variáveis linguísticas, o que está sendo utilizado para garantir as interações sociais, 
conforme Bagno explicita: 
 
O estudo das regras variáveis [...] permite que a gente conheça o estado 
atual, real da língua, como ela é de fato usada pelos falantes, por meio da 
frequência de uso da variante X e da variante Y. Descobrir quais elementos 
da língua se encontram em variação tem grande importância também para o 
entendimento dos fenômenos da mudança linguística, [...]. (BAGNO, 2007, 
p.51) 
 
O significado do termo vernáculo, por sua vez, segundo o linguista William 
Labov (2008 [1972], p.244, apud Bagno, 2007, p.51), é o estilo em que se presta o 
26 
 
mínimo de atenção ao monitoramento da fala. Assim, ressalta Bagno (2007, p. 51): 
“O vernáculo parece ser, portanto, a fonte mais segura para a investigação dos 
fenômenos de mudança linguística que afetam determinada língua num dado 
momento histórico [...]”. 
Dessa maneira, vernáculo é a variedade linguística característica de um 
grupo social, representando a fala menos monitorada e mais espontânea de uma 
comunidade, logo, com menos formalidade e mais emoção. Portanto, é através do 
vernáculo que se compreende as regras gramaticais mais empregadas pelas 
pessoas, bem como as regras que estão caindo em desuso. 
Apesar da variação linguística ser uma realidade da língua portuguesa, a sociedade 
brasileira sempre buscou um ideal, isto é, sempre buscou uma língua homogênea, 
uma língua única. Desse modo, essa sociedade não progrediu em relação ao 
respeito à pluralidade e às diferenças linguísticas, ocasionando o surgimento de um 
fenômeno excludente, denominado de preconceito linguístico. 
 
2.5 PRECONCEITO LINGUÍSTICO 
 
A realidade linguística do Brasil, segundo Bagno (2011), pode ser analisada, 
através de três ângulos, tais como: a língua considerada “correta”, prescrita e 
descrita pela gramática prescritiva, não sendo, portanto, nenhuma variedade falada 
autêntica; o grupo das variedades linguísticas utilizadas pelos falantes de maior 
poder aquisitivo, de maior nível de escolarização e de maior prestígio sociocultural; e 
o grupo das variedades linguísticas estigmatizadas, utilizadas pela maioria dos 
falantes, oriundos da zona rural ou das zonas periféricas das cidades e com menor 
acesso à escolarização. 
Diante desse terceiro ângulo da realidade linguística brasileira, ou seja, do 
uso das variedades linguísticas estigmatizadas, é que se propaga o fenômeno 
conhecido pelo nome de preconceito linguístico que surgiu, a partir das 
incongruências existentes entre língua e gramática prescritiva. 
Assim, é importante compreender, adequadamente, essas incongruências, 
estudando como ocorre o preconceito linguístico, através de uma análise sobre a 
noção de “erro” na língua, sobre a estigmatização linguística e sobre os mitos 
preconceituosos existentes na língua. 
 
27 
 
 2.5.1 A noção de “ERRO” linguístico 
 
A noção de “erro” linguístico, segundo Bagno (2007), está envolto de 
fenômenos sociais e culturais que propagam que a língua é repleta de “erros”. 
Entretanto, esta colocação é inadequada, visto que a língua possui, na realidade, 
variações linguísticas, organizadas sintaticamente, permitindo a interação social, 
como esclarece esse autor: 
 
[...] não existe erro na língua. Se a língua é entendida como um sistema de 
sons e significados que se organizam sintaticamente para permitir a 
interação humana, toda e qualquer manifestação linguística cumpre essa 
função plenamente [...]. (BAGNO, 2007, p.61) 
 
Tudo que é considerado “certo” ou “errado”, na sociedade, é criação dos 
seres humanos, mais precisamente, é resultado das visões de mundo, de juízos de 
valor, de crenças culturais e de ideologias humanas. 
No tocante à língua, especificamente, o erro surgiu no mundo ocidental, a 
partir da língua grega, na cidade de Alexandria. Essa região, durante muito tempo, 
foi um centro importante para a cultura e que valorizava o que era erudito, 
transformando-se, então, na sede da Filosofia, como esclarece Bagno (2007, p.63): 
“[...] sede de escolas filosóficas e de uma famosa biblioteca, que abrigava o maior 
patrimônio intelectual e literário da Antiguidade [...]”. 
Diante dessa realidade, a língua grega tornou-se o idioma internacional no 
grande império grego, surgindo, assim, a necessidadede padronizar essa língua, 
sem se atentar para as diferenças regionais e sociais, transformando-a num 
instrumento unificado e homogêneo, baseado num padrão de correção. Essa atitude 
partiu dos “amantes da palavra”, denominados de filólogos, que trabalhavam na 
biblioteca de Alexandria, sendo, portanto, considerados sábios. 
Nesse âmbito, mais precisamente no século III a.C., foi elaborada a 
Gramática Tradicional que constituía um conjunto de normas para a língua e para a 
linguagem, mesclando intuições filosóficas e preconceitos sociais que, até os dias 
atuais, ainda perduram na sociedade. Nessa perspectiva, pode-se considerar que a 
Gramática Tradicional definiu os rumos dos estudos da língua, por mais de dois mil 
anos. 
28 
 
Rumos esses que podem ser resumidos nos seguintes princípios gramaticais: 
supervalorização da língua escrita em detrimento da língua falada; desprezo para 
com as variedades linguísticas não-urbanas e não-letradas; criação de um modelo 
idealizado de língua, baseada na literatura consagrada, diferentemente da fala real 
contemporânea. 
Então, foi a partir desses rumos linguísticos, estabelecidos pela Gramática 
Tradicional, que surgiu a noção de “erro” na língua. Dessa forma, segundo Bagno 
(2007), pode consistir “erro” linguístico todo uso da língua que foge do modelo 
idealizado, estabelecido pela linguagem literária consagrada; toda sintaxe, todo 
vocabulário e toda pronúncia que determinem a origem social desprestigiada dos 
falantes; todo uso linguístico que não faz parte das classes sociais letradas. 
Destarte, o modo de falar da maioria das pessoas sofre exclusão e, por isso, é 
considerado um “erro”. 
Assim, mesmo contestada por estudos linguísticos iniciados no século XIX, a 
Gramática Tradicional ainda possui uma base fortalecida até os dias de hoje, como 
ressalta Bagno: 
 
Os preceitos e preconceitos da Gramática Tradicional só começaram a ser 
questionados a partir do século XIX, com o surgimento das primeiras 
investigações linguísticas de caráter propriamente científico. Embora 
contestada pela ciência moderna, aquela visão arcaica e preconceituosa de 
língua e de linguagem penetrou no senso comum ocidental e ali permanece 
firme e forte até hoje. (BAGNO, 2007, p.69) 
 
Nesse contexto, é válido analisar a noção de “erro”, visto que o “erro de 
português”, de uma maneira geral, resume-se em desvio da ortografia oficial. 
Embora também existam inadequações gramaticais no que se refere à regência e à 
concordância nominal e verbal trata-se de fenômenos que constituem formas de 
variação linguística. É bom frisar que a ortografia oficial advém de um decreto 
elaborado politicamente, através de negociações de ordens geopolíticas, 
econômicas e ideológicas. Dessa maneira, ao falar sua língua materna, o falante 
consegue interagir, estabelecer a comunicação e sem cometer erros, como ressalta 
Bagno: 
 
Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente 
dessa língua, capaz de discernir a gramaticalidade ou agramaticalidade de 
um enunciado [...] (BAGNO, 2011, p.149) 
 
29 
 
Essa agramaticalidade dificilmente é cometida por falantes nativos de uma 
língua, visto que desrespeita as regras de funcionamento de uma língua, no caso 
desse estudo, a língua portuguesa. Somente quando ocorrem enunciados 
agramaticais, é que se pode dizer que há “erros de português”. Esses enunciados 
agramaticais podem ser exemplificados a partir das seguintes orações: “Eu nos 
vimos amanhã no trabalho.” / “Esse menina não gosta de mim.” Percebe-se, através 
desses exemplos, que esses erros não são cometidos no dia a dia pelos falantes, 
durante as interações, portanto, erros agramaticais são, praticamente, extintos da 
nossa língua, pois não ocorrem na fala espontânea e natural dos falantes. 
Quando se fala em “erro de português”, todavia, na nossa sociedade, refere-
se aos erros de ortografia oficial da língua portuguesa e não de erros agramaticais, 
causando, então, certa confusão entre os termos português e ortografia oficial. 
Destarte, os “erros de português” ocorrem na língua escrita, através da 
tentativa dos falantes de escrever de acordo com o modo como se fala, assim, seria 
viável, segundo Bagno (2011), substituir o termo “erro de português” pelo termo 
“tentativa de acerto”, por ser a escrita uma análise da língua falada. Talvez, por isso, 
há constantes “erros” de ortografia, visto que a escrita provém da fala e do perfil 
sociolinguístico dos falantes. 
A língua falada, por sua vez, recebe o rótulo de “erro” quando ocorre alguma 
manifestação linguística, seja fonética, morfológica ou sintática, diferente das regras 
prescritas pela gramática normativa. 
Isso ocorre porque os falantes nativos adquirem, ao longo da vida, 
conhecimentos implícitos adequados sobre a língua materna, até mesmo sem 
estudarem gramática na escola, visto que essa aquisição acontece de forma natural 
e espontânea, através das interações sociais. 
Apesar da busca pela eliminação da noção inadequada de erro, isso não quer 
dizer que tudo vale na língua, ou seja, o uso da língua dependerá do contexto no 
qual será utilizada pelos falantes. Como reforça Bagno (2011, p. 155): “o uso da 
língua dependerá de quem diz o quê, a quem, como, quando, onde, por que e 
visando que efeito”. 
 
 
 
 
30 
 
2.5.2 Estigma x prestígio 
 
As relações sociais fazem com que as variantes linguísticas sejam 
denominadas como variantes de estigma ou variantes de prestígio, de acordo com 
os falantes que as utilizam. Todavia, essa classificação de estigma e de prestígio 
não é propriamente linguística, mas sim, juízos de valor lançados sobre os falantes 
que empregam essa ou aquela forma linguística, segundo Bagno (2007). 
Dessa maneira, os valores das variantes linguísticas são atribuídos 
socialmente, de acordo com o patamar ao qual pertence cada falante, mais 
precisamente, quanto maior for a escala socioeconômica e o grau de escolarização 
dos falantes, maior será o prestígio das variantes linguísticas usadas por eles. 
Assim, quando os falantes fizerem parte de uma classe social menos 
favorecida, bem como tiverem um menor grau de escolarização e ainda viverem na 
zona rural, eles terão suas variantes linguísticas mais estigmatizadas pela 
sociedade. 
Isso ocorre devido ao fato do prestígio associado ao português padrão ser 
uma herança colonial consolidada, conforme afirma Bortoni-Ricardo (2005). 
Entretanto, essa herança precisa ser questionada e até desmistificada, 
demonstrando os seus efeitos destrutivos em prol da perpetuação das 
desigualdades sociais. 
Nesse contexto, é notável perceber que o estigma e o prestígio, no tocante ao 
uso das variantes linguísticas, provêm da própria sociedade, ou seja, não é um 
problema linguístico, tendo em vista que, para os linguistas, as variantes são apenas 
diferenças, enquanto que para a sociedade, elas podem denotar “erro”, “ignorância” 
ou “defeito” da língua. Além disso, para a sociedade, o que está em jogo não é 
propriamente a língua, mas sim, a pessoa que está utilizando-a, isto é, se o falante 
tem ou não boa renda, se o falante tem ou não escolaridade ou se o falante vive na 
zona rural ou na zona urbana. 
 
2.5.3 Mitos que fortalecem o preconceito linguístico 
 
O preconceito linguístico é muito comum no Brasil, tendo em vista que é 
alimentado pela mídia, por livros e por manuais tradicionais, como as gramáticas 
escolares produzidas, segundo o padrão Greco-latino, que buscam ensinar o que é 
31 
 
“certo” e o que é “errado” na língua portuguesa. Na maioria das vezes, esse tipo de 
preconceito não é perceptível, porque as pessoas, de uma forma geral, nem 
percebem que são preconceituosas linguisticamente. 
Para Bagno (2011), é necessário que o país estabeleça uma política 
linguística racional e transparente, visto que quando inexiste uma política linguística 
oficial, é fato que haja uma linguística retrógradano âmbito nacional. Ele esclarece 
que: 
 
O espaço social deixado vago pela inexistência de uma política linguística 
oficial, de âmbito nacional, acaba sendo ocupado, infelizmente, por uma 
linguística difusa, confusa e retrógrada, justamente aquela praticada de 
modo repressor, persecutório e cientificamente desinformado pelas diversas 
instâncias da sociedade que de um modo ou de outro se interessam pela 
questão da(s) língua(s): a pedagogia tradicional, as editoras de revistas e 
livros, as Academias de Letras, os meios de comunicação de massa, 
poderes executivos e/ou legislativos estaduais e municipais etc. (BAGNO, 
2011, p. 25) 
 
É bem verdade que o preconceito linguístico reflete uma sociedade 
influenciada por dogmas linguísticos estabelecidos pelas camadas mais abastadas 
socialmente. Diante disso, o linguista Bagno examinou alguns mitos criados sobre a 
língua portuguesa que reforçam a existência do preconceito linguístico no Brasil. 
Assim, o mito de nº 1 existente na sociedade brasileira, de acordo com Bagno 
(2011), é de que o português do Brasil apresenta uma unidade surpreendente. Esse 
mito está enraizado na cultura do Brasil. Intelectuais, filólogos e gramáticos 
acreditam nessa ideia da unidade linguística brasileira. 
A educação do nosso país acaba sendo influenciada, portanto, por esse mito, 
fazendo com que os estudantes, em sua maioria, não tenham acesso à verdadeira 
diversidade do português falado no Brasil. Diversidade esta composta por línguas 
indígenas, línguas trazidas por imigrantes europeus e asiáticos, bem como línguas 
surgidas nas regiões fronteiriças existentes com os países vizinhos, além das 
línguas africanas trazidas na época do regime escravista. Logo, o multilinguismo 
brasileiro fica submetido à norma linguística imposta nas escolas, como sendo a 
língua comum entre todos os brasileiros. 
Segundo estudos da linguística moderna, não existe língua homogênea, 
como reforça Bagno: 
 
[...] O monolinguismo é uma ficção. Toda e qualquer língua humana viva é, 
intrinsecamente e inevitavelmente, heterogênea, ou seja, apresenta 
32 
 
variação em todos os seus níveis estruturais (fonologia, morfologia, sintaxe, 
léxico etc.) e em todos os seus níveis de uso social (variação regional, 
social, etária, estilística etc.). (BAGNO, 2011, p. 28) 
 
Apesar dos esforços dos linguistas, todavia, o mito da unidade linguística no 
Brasil ainda é muito difundido. Diante dessa realidade, pode-se dizer que existem 
brasileiros que não têm acesso a essa “língua homogênea”, ensinada nas escolas e 
difundida nas instituições oficiais. Essa parcela da sociedade é constituída pelos 
falantes que utilizam as variedades linguísticas estigmatizadas e não validadas pela 
sociedade. Muitas vezes, esses falantes estigmatizados, por não compreenderem a 
dita “língua culta”, isto é, a língua utilizada pelos órgãos públicos, eles acabam não 
usufruindo dos serviços, aos quais teriam direito. 
Diante dessa realidade, é viável perceber que a escola precisa abandonar 
esse mito da “unidade linguística”, como afirma Bagno: 
 
É preciso, portanto, que a escola e todas as demais instituições voltadas 
para a educação e a cultura abandonem esse mito da ‘unidade’ do 
português brasileiro e passem a reconhecer a verdadeira diversidade 
linguística de nosso país para melhor planejarem suas políticas de ação 
junto à população amplamente marginalizada dos falantes das variedades 
sem prestígio social. (BAGNO, 2011, p.32) 
 
Dessa maneira, é importante que o ensino em sala de aula priorize a 
existência das variedades linguísticas, com o objetivo de se ampliar e valorizar a 
competência comunicativa dos educandos, competência esta entendida por 
Chomsky (apud Bortoni-Ricardo) como consistente: 
 
[...] no conhecimento que o falante tem de um conjunto de regras que 
lhe permite produzir e compreender um número infinito de sentenças, 
reconhecendo aquelas que são bem formadas, de acordo com o 
sistema de regras da língua. (BORTONI-RICARDO, 2004, p.71) 
 
É importante frisar que todas as sentenças da língua portuguesa, produzidas 
pelos falantes, são bem formadas: tanto as sentenças consideradas da língua 
padrão como as sentenças de outras variedades. Portanto, as escolas não devem 
se distanciar da língua utilizada pelos alunos, em seus contextos interacionais do 
cotidiano, facilitando, assim, o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. 
Isso não quer dizer que se deve, simplesmente, “aceitar” a variedade 
estigmatizada dos estudantes, mas sim, reconhecer a realidade linguística dos 
alunos, para, então, ampliar o repertório linguístico dos aprendizes, bem como fazê-
33 
 
los adequar as sentenças linguísticas às variadas situações de interação social. 
Enfim, a tarefa da escola, segundo Bortoni-Ricardo (2004), é, justamente, possibilitar 
que o estudante desenvolva a sua competência comunicativa, passando a usar, com 
segurança, os recursos comunicativos adequados aos contextos sociais. 
Nesse contexto, a função da escola, no que tange ao ensinamento da língua 
materna, conforme Bagno (2011, p.33), seria: “[...], levar a pessoa a conhecer e 
dominar coisas que ela não sabe e, no caso específico da língua, conhecer e 
dominar, [...], a leitura e a escrita e, [...], outras formas de falar e de escrever, outras 
variedades de língua [...].” É óbvio que, dentre estas variedades, inclui-se também a 
variedade considerada culta, com o intuito de ampliar a inclusão social, pois esta 
variedade é exigida socialmente, sendo considerada, pois, um fator de inclusão 
social. 
Portanto, vale salientar que se deve tratar a heterogeneidade linguística como 
uma realidade na sociedade e não como um “mal social”. É nesse contexto que os 
Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a importância da diversidade 
linguística. Esse importante documento, publicado em 1998, reconhece que a 
variação faz parte das línguas humanas, independentemente de qualquer ação 
normativa, ou seja, os usos da língua não devem ficar subjacentes às prescrições 
normativas da gramática escolar. 
Por conta dessa busca incansável pela unidade linguística, a sociedade 
acaba gerando outros mitos em relação à língua portuguesa, como por exemplo, o 
mito de nº 2: “brasileiro não sabe português”, “só em Portugal se fala bem 
Português”. Essas opiniões são propagadas, na maioria das vezes, por estudiosos 
da gramática que afirmam que as regiões brasileiras possuem vícios de linguagem e 
que o português falado no Brasil é uma língua de “matutos”. 
É importante frisar, no entanto, que o brasileiro sabe falar português, 
interagindo o tempo todo, porém é um português falado diferentemente do português 
de Portugal, visto que o português brasileiro já é uma gramática própria de 
funcionamento, mas recebe o nome de “língua portuguesa”, pelo fato do Brasil ter 
sido colônia de Portugal. Logo, vale salientar que o português europeu é bem 
diverso do português brasileiro, tanto no modo de falar, quanto no vocabulário e na 
sintaxe. Apesar de a escrita ainda apresentar semelhanças, visto que a ortografia é 
praticamente a mesma entre essas duas línguas. 
34 
 
A questão, portanto, do português brasileiro ser considerado inferior ao 
português de Portugal é propagada pela mídia, como o que foi publicado na Folha 
de S. Paulo (4 jan. 2000), em Bagno (2011, p.43), ressaltando que o português 
brasileiro é ilógico: “Basta pensar que a língua brasileira é outra. Uma pequena 
mostra de erros de redação coletados na imprensa revela que o português aqui 
transformou-se num vernáculo sem lógica nem regras.” 
Como afirmar que o português brasileiro, uma língua viva e interativa, é uma 
língua ilógica, quando na verdade, não há vernáculo ilógico e nem sem regras, pois 
todos são passíveis de realizarem atos comunicativos coerentes. Outrossim, o foco 
central do mito em questão é apresentar a ideia de que todos os portugueses falam 
da mesma maneira,como se não existisse variação no português de Portugal. No 
entanto, Bagno explica que o português europeu não é homogêneo: 
 
[...] O português europeu, obviamente, não é nem nunca foi uma língua 
homogênea e uniforme: apresenta dialetos regionais bem distintos uns dos 
outros, além de exibir variação social [...]. Afirmar que “os portugueses” 
falam melhor do que nós, é imaginar uma sociedade portuguesa uniforme, 
indiferenciada, sem conflitos sociais. É muita ingenuidade! (BAGNO, 2011, 
p. 46) 
 
Então, como não existe língua uniforme, é complicado acreditar que os 
portugueses falam e escrevem “tudo certo” e que obedecem fielmente às regras 
gramaticais ensinadas nas escolas. Mesmo assim, é exatamente isso que é pregado 
pelos brasileiros, de uma maneira geral. Todavia, apesar dessa crença, vale 
salientar que o brasileiro sabe sim falar português e que o português europeu não é 
melhor e nem pior do que o português do Brasil, isto é, ambos possuem suas 
especificidades e suas variações para atenderem às necessidades linguísticas das 
comunidades que os usam. 
Apesar de os brasileiros saberem falar português, ainda há o mito de nº 3 
sendo propagado no Brasil: “português é muito difícil”. Esse mito existe de acordo 
com o que é ensinado nas escolas, ou seja, as regras gramaticais aprendidas no 
ambiente escolar não refletem a língua utilizada no cotidiano dos falantes. Nesse 
caso, é realmente difícil decorar várias regras que acabam sem sentido para a 
ocorrência das interações sociais. Assim, Bagno (2011, p. 52) ressalta: “se tanta 
gente continua a repetir que ‘português é difícil’ é porque o ensino tradicional da 
língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português”. 
35 
 
Vale salientar que a expressão “português difícil” define-se como um conjunto 
prescritivo de normas constituindo-se, portanto, uma abordagem puramente 
metalinguística do idioma português, ou melhor, do “português brasileiro”. Essa 
abordagem persiste nas escolas, por não serem valorizados os antecedentes 
culturais e linguísticos dos discentes, favorecendo o surgimento das dificuldades ao 
se estudar a língua padrão, conforme ressalta Bortoni-Ricardo: 
 
No caso brasileiro, o ensino da língua culta à grande parcela da população 
que tem como língua materna – do lar e da vizinhança – variedades 
populares da língua tem pelo menos duas consequências desastrosas: não 
são respeitados os antecedentes culturais e linguísticos do educando, o que 
contribui para desenvolver nele um sentimento de insegurança, nem lhe é 
ensinada de forma eficiente a língua padrão. (BORTONI-RICARDO, 2005, 
p. 15) 
 
É diante dessa realidade do ensino tradicional de gramática, que muitos 
discentes concluem o Ensino Médio, acreditando que não sabem português, e que 
nem sabem escrever. Isso ocorre porque a escola não procura desenvolver as 
habilidades de expressão oral e de escrita dos alunos, de modo a tornar as aulas de 
língua materna bem mais interessantes e envolvidas com a realidade dos 
estudantes. Ao invés disso, os docentes preferem ensinar uma infinidade de regras 
gramaticais, bem como nomenclaturas incoerentes. 
No entanto, Bortoni-Ricardo (2005) afirma que é primordial que a escola não 
ignore as diferenças sociolinguísticas, logo, o alunado, bem como os educadores 
precisam se conscientizar de que existem duas ou mais maneiras de dizer a mesma 
coisa, embora essas formas alternativas tenham propósitos comunicativos 
diferentes, sendo, portanto, recebidas de maneira diferenciada pela sociedade. 
Todavia, mesmo diante de suas peculiaridades linguísticas, os discentes precisam 
compreender as variedades prestigiadas socialmente, para não ficarem alheios às 
oportunidades oferecidas pela sociedade. 
Além desses mitos, ainda há o mito de nº 4 pregado no Brasil, que é o 
seguinte: “As pessoas sem instrução falam tudo errado”. Então, toda manifestação 
da língua materna, que fuja das regras gramaticais ensinadas nas escolas, é 
considerada errônea, principalmente quando é utilizada por falantes de classes 
menos abastadas e que não têm acesso à língua formal. 
A partir desse princípio, nota-se que não há apenas preconceito linguístico, 
mas há, também, o preconceito denominado de social, visto que, quando se fala, por 
36 
 
exemplo, vrido, tauba, Cráudia, é considerado “errado”. Esse linguajar, geralmente, 
pertence às camadas sociais desprestigiadas, principalmente porque esses falantes 
não tiveram acesso à escola nem tampouco aos bens culturais de elite. Portanto, é 
óbvio que isso vai além de um problema linguístico, ou seja, é um problema tanto 
político, quanto social, também. Além disso, é importante frisar que esse linguajar 
considerado “feio” é apenas diferente da língua ensinada nas escolas. 
Ainda referente à mitologia do preconceito linguístico, há o mito de nº 5 que é 
sobre o português falado no Estado do Maranhão, que é julgado como o melhor do 
Brasil. Isso se deve ao fato de a maioria dos maranhenses utilizarem o pronome 
pessoal tu conjugado adequadamente, como por exemplo, eles falam: tu vais, tu 
queres, tu comias. Enquanto que, na maior parte do Brasil, o pronome tu foi 
substituído pelo pronome você. Isso é esclarecido por Bagno: 
 
Ora, somente por esse arcaísmo, por essa conservação de um único 
aspecto da linguagem clássica literária, que coincide com a língua falada 
em Portugal ainda hoje, é que se perpetua o mito de que o Maranhão é o 
lugar ‘onde melhor se fala o português’ no Brasil. (BAGNO, 2011, p.63) 
 
Cabe pontuar, entretanto, que não existe nenhuma variedade linguística 
“melhor” do que outra, visto que todas concebem o ato comunicativo e, 
consequentemente, proporcionam as interações sociais. Além disso, cada variedade 
linguística possui sua história e suas especificidades, pronta para se adequar às 
transformações exigidas pelos falantes, em favor do propósito comunicativo. Diante 
disso, Bagno ressalta a importância de se abandonar o mito de que há variedade 
linguística “melhor” ou “pior” que outra: 
 
É preciso abandonar essa ânsia de tentar atribuir a um único local ou a uma 
única comunidade de falantes o “melhor” ou o “pior” português e passar a 
respeitar igualmente todas as variedades da língua, que constituem um 
tesouro precioso de nossa cultura. Todas elas têm o seu valor, são veículos 
plenos e perfeitos de comunicação e de relação entre as pessoas que as 
falam. [...] (BAGNO, 2011, p.67-68) 
 
O mito de nº 6 é sobre o preconceito linguístico, por sua vez, se refere ao 
seguinte: “o certo é falar assim porque se escreve assim”. Esse mito se relaciona ao 
fato de se exigir que as pessoas pronunciem as palavras do mesmo modo como 
elas são escritas, ampliando a valorização da escrita. Isso ocorre, geralmente, nas 
37 
 
escolas, quando os professores corrigem as falas dos alunos, ao pronunciarem, por 
exemplo: bêju, mininu, bisôro. 
É relevante ensinar a ortografia oficial, como afirma Bagno (2011), no entanto 
não se deve exigir uma fala “artificial”, condenando as pronúncias que provêm da 
história social e cultural dos falantes. Então, seria mais adequado ensinar ao aluno 
que existe uma ortografia oficial para cada palavra, mesmo existindo formas 
diferenciadas de pronunciá-las. 
Entre a língua escrita e a língua falada há uma relação complicada de se 
entender. O ensino tradicional se dedicou muito à língua escrita, deixando a língua 
falada de lado. Somente com o surgimento da ciência linguística é que a fala 
começou a ser estudada, tendo em vista que esta é aprendida nos primeiros anos 
de vida de cada falante, a partir do convívio familiar e social. Portanto, ambas, tanto 
a fala quanto a escrita, são importantes. 
Segundo Bagno (2011), todavia, para a gramática tradicional, somente a 
escrita é relevante e inserida num patamar superior em relação à fala, como se a 
língua literária fosse a única forma de falar e de escrever e, portanto, a única formalinguística passível de ser estudada. 
Diante desse ponto de vista dos gramáticos, foi que surgiu o mito de nº 7 do 
preconceito linguístico: “É preciso saber gramática para falar e escrever bem.” Esse 
mito enfatiza o domínio do padrão culto da língua, através da gramática. Isso ocorre 
porque a gramática se transformou num conjunto de “regras”, com o intuito de 
representar a fala, como reforça Bagno: 
 
O que aconteceu, ao longo do tempo, foi uma inversão da realidade 
histórica. As gramáticas foram escritas precisamente para descrever e fixar 
como “regras” e “padrões” as manifestações linguísticas usadas 
espontaneamente pelos escritores considerados dignos de admiração, 
modelos a ser imitados. (BAGNO, 2011, p. 80) 
 
Desde então, a gramática passou a dominar a língua, transformando-se em 
um instrumento de poder, bem como, em um instrumento de controle social, 
ocasionando o fenômeno da exclusão social, visto que, a partir desse ponto de vista, 
a língua reconhecida como “pura” e “bonita” teria que emanar dos compêndios 
gramaticais. Assim, a língua passou a ser dependente da gramática, como se a 
gramática tivesse surgido antes da língua. 
38 
 
Entretanto, não tem como a gramática prescritiva reger o uso da linguagem, 
pois a língua é dinâmica, muda com o tempo, já a gramática prescritiva é idealizada 
e estática. Diante disso, linguistas e educadores pesquisam sobre a necessidade ou 
não de “ensinar gramática” nas escolas, levando-se em conta que esse ensino deve 
ser mais sintonizado com a realidade dos alunos, sem utilizar o tempo escolar para 
ensinar as regras estáticas e preestabelecidas da gramática prescritiva, sem 
objetivos claros e definidos para a vida interacional dos aprendizes, visto que o 
ensino da nomenclatura tradicional não contribui para formar educandos capazes de 
ler e de escrever com eficiência. Assim, é viável que a escola desenvolva o 
letramento dos alunos, como afirma Bagno (2011): 
 
A grande tarefa da educação linguística contemporânea é permitir, 
incentivar e desenvolver o letramento dos alunos, isto é, a plena inserção 
desses sujeitos na cultura letrada em que eles vivem. Este é um dever da 
escola e um direito de todo cidadão. [...] (BAGNO, 2011, p. 86) 
 
Dessa maneira, é a partir da leitura de textos diversos e variados que fará 
com que os discentes tenham habilidade para se inserirem na sociedade letrada e 
poderão, após de muita leitura e de muita escrita, refletirem sobre o fenômeno da 
língua e da linguagem, bem como observarem as regularidades do sistema 
linguístico. Nesse âmbito, Bagno (2011, p.88) esclarece: “(...) é infinitamente mais 
útil e relevante aprender a usar a língua e não aprender sobre a língua”. 
Por fim, para concluir a mitologia do preconceito linguístico, há o mito de nº 8: 
“O domínio da norma-padrão é um instrumento de ascensão social.” Logo, os 
professores de português estariam num patamar bem elevado na pirâmide social, 
porém isso é irreal. Então, esse mito não é verídico, ou seja, não basta ensinar a 
norma-padrão para que os alunos ascendam socialmente. Todavia, é necessário 
que os estudantes tenham acesso à norma-padrão, não somente para conhecer os 
conceitos da norma culta, como também para atender às exigências da sociedade e 
para proporcionar aos discentes um dos caminhos que pode proporcionar-lhes a 
ascensão social. 
Diante do que foi exposto, referente à mitologia do preconceito linguístico, é 
viável salientar que os oito mitos estão longe de se tornarem relevantes para as 
interações sociais, isto é, não passam de teorias impróprias e inviáveis que 
favorecem a exclusão social. 
 
39 
 
2.5.4 Desconstruindo o preconceito linguístico 
 
O ensino tradicional não incentiva os discentes a se expressarem com 
naturalidade, ou seja, acaba interrompendo o fluxo natural da expressão e da 
comunicação dos falantes, através de atitudes corretivas, fazendo com que as 
pessoas pensem que não conhecem a língua materna, achando-se incapazes e 
incompetentes, no tocante ao uso da língua. 
É importante elevar a autoestima linguística dos falantes, conforme Bagno 
(2011), recusando velhos argumentos que menosprezam o saber linguístico de cada 
indivíduo, fazendo com que cada falante seja competente no uso da língua 
portuguesa. 
Para tanto, é necessário que o professor de língua portuguesa produza seu 
próprio conhecimento de gramática em sala de aula, conforme explica Bagno (2011): 
 
[...] Em vez de REPRODUZIR a tradição gramatical, o professor deve 
PRODUZIR seu próprio conhecimento da gramática, transformando-se num 
pesquisador, num orientador de pesquisas a ser empreendidas em sala de 
aula, junto com seus alunos. Parar de querer entregar regras (mal descritas) 
já prontas [...]. (BAGNO, 2011, p. 142 - grifo do autor) 
 
Assim, é relevante que o docente utilize textos bem construídos, para que os 
discentes consigam deduzir essas regras, através da análise de textos coerentes e 
interessantes, tanto de língua escrita quanto de língua falada, demonstrando que a 
língua é dinâmica, é viva e se transforma o tempo todo. Dessa maneira, é 
indispensável que a gramática da língua seja apresentada como uma disciplina viva, 
que está em constante revisão e elaboração, não devendo ser estudada, portanto, 
como uma disciplina estática e absoluta. 
Logo, é através do ensino que se pode romper com os preceitos do 
preconceito linguístico, a partir de um ensino pautado, em especial, no aprendizado 
da leitura e da escrita, em prol do letramento. Então, deve-se deixar de lado o ensino 
da gramática tradicional voltado para a obsessão terminológica, classificatória e o 
apego à nomenclatura, visto que esse ensino apenas prejudica o desenvolvimento 
do letramento do alunado. Nesse âmbito, o professor deve priorizar o conhecimento 
linguístico, com o propósito de aprimorar os usos linguísticos do idioma pelos 
estudantes. 
40 
 
A maioria dos professores, no entanto, prefere se voltar para o ensino 
tradicional, e preocupar-se, apenas, com os “erros”, principalmente, com os “erros” 
ortográficos, como se a ortografia oficial fizesse parte da gramática de 
funcionamento da língua. A ortografia oficial é um decreto que depende dos filólogos 
que a estabelecem, diferentemente da gramática da língua que é natural e que faz 
parte dos atos comunicativos de falantes que nunca nem frequentaram a escola. 
Partindo-se dessa compreensão, é fundamental abandonar a ideia simplista e 
preconceituosa dos erros ortográficos e levar em conta, portanto, o conteúdo dos 
textos, ou seja, o propósito comunicativo, e não, apontar os “erros” ortográficos dos 
textos escritos. Para tanto, segundo Faraco (2008), a Academia Brasileira de Letras 
possui a incumbência de estabelecer a convenção escrita da língua portuguesa, ou 
melhor, de produzir o Vocabulário Ortográfico da língua materna. Todavia, além da 
ABL, as universidades possuem uma capacidade técnica para o estudo e o cultivo 
da língua. Diante dessa perspectiva, a ortografia precisa ser trabalhada em sala de 
aula, através dos textos, salientando os valores semânticos das palavras, sem 
sobrepor a ortografia oficial aos usos linguísticos dos discentes, pois ocorre 
exatamente, ao contrário, o uso se sobrepõe à norma gramatical, como corrobora 
Faraco: 
 
Em matéria de língua, não há, portanto, papas nem tribunais supremos. E 
os antigos já sabiam disso e diziam, com muita propriedade, que a única 
autoridade em língua é o uso, isto é, a maneira habitual, comum, corriqueira 
de falar ou de escrever [...]. (FARACO, 2008, p.100) 
 
Partindo-se deste princípio, para que os docentes aprimorem suas aulas e 
tornem-se bons gramáticos, precisam observar o uso da língua em sala de aula, 
acompanhando a dinâmica da língua na sua heterogeneidade e no seu constante 
processo de mudança, segundo Faraco (2008). 
Mais do que subjugar os estudantes perante a ortografia oficial, vale salientara essência dos textos dos alunos, verificando a coerência, a originalidade das ideias, 
a ética, a criticidade, a estética, o sentimento envolvido, os ensinamentos 
produzidos, bem como as emoções que despertam nos leitores. Isso que é educar, 
para Bagno, que ainda enfatiza: 
 
Eu confesso que sinto muito maior prazer ao ler (ou ouvir) um texto cheio de 
“erros de português” – mas com ideias originais, inovadoras, coerentes, 
bem expressas –, um texto isento de preconceitos e de ideias rançosas, do 
41 
 
que ao ler um texto com todas as vírgulas no lugar, com todas as regências 
“cultas” respeitadas, todas as concordâncias verbais e nominais, mas 
repleto de intolerância, de deboche, de sarcasmo, de concepções 
degradantes e por aí afora. (BAGNO, 2011, p. 164) 
 
É difícil abandonar de uma hora para outra as ideias preconceituosas no 
tocante ao uso linguístico, visto que o preconceito linguístico está enraizado na 
sociedade brasileira. Em vista disso, não é uma tarefa fácil, mas é viável tomar 
algumas atitudes que possam subverter o preconceito linguístico, tais como: 
formação dos professores, rumo ao aprofundamento da pesquisa linguística; crítica 
ativa, por parte dos docentes, no que se refere ao ensino tradicional da gramática; 
demonstração da evolução da ciência da linguagem; reflexão sobre algumas noções 
linguísticas que representam uma cisão das velhas doutrinas gramaticais. 
Essas cisões, conforme Bagno (2011, p. 166), são as seguintes: 1) 
conscientizar-se de que todo falante é um usuário competente da língua; 2) aceitar a 
ideia de que não existe erro de português; 3) não confundir erro de português (que, 
afinal, não existe) com simples erro de ortografia; 4) reconhecer que o “erro” de 
português (se é que existe) encontra-se nas regras tradicionais, e não nos falantes 
que são nativos e competentes no uso da língua portuguesa; 5) conscientizar-se de 
que toda língua muda e varia; 6) dar-se conta de que a língua portuguesa evolui e se 
transforma o tempo todo; 7) respeitar a variedade linguística de toda e qualquer 
pessoa; 8) compreender que a língua permeia tudo, isto é, a língua molda o modo 
de ver o mundo dos falantes, bem como, o modo de ver o mundo dos falantes molda 
a língua materna; 9) entender que o professor de português é professor de TUDO, 
visto que a língua está em tudo e tudo está na língua; 10) ensinar, respeitando o 
conhecimento intuitivo dos alunos, valorizando o que eles já sabem do mundo e da 
vida, reconhecendo na língua que eles falam a própria identidade deles como ser 
humano. 
Diante do exposto, percebe-se que a desmistificação e a superação do 
preconceito linguístico dependerão de muitas atitudes, advindas das práticas 
escolares, bem como das novas concepções de língua que deverão ser 
compreendidas e aceitas pela sociedade como um todo. 
 
 
 
42 
 
2.5.5 A concepção de ensino mudou? 
 
Os linguistas brasileiros, há mais de três décadas, vêm se dedicando a 
pesquisas e a elaborações teóricas para compor um retrato da realidade linguística 
do Brasil. Essas pesquisas e teorias se transformaram, com o tempo, em material 
pedagógico para ser inserido nas práticas escolares, no tocante ao ensino de língua 
portuguesa. 
É fundamental, ancorando-se nesse entendimento, pautar o ensino, adotando 
certas compreensões das pesquisas realizadas por esse campo dos estudos da 
linguagem, trabalhando, portanto, com os seguintes questionamentos: Como fazer a 
escola deixar de ser preconceituosa linguisticamente falando, visto que é a principal 
fonte de letramento? Como fazer com que os docentes deixem de acreditar na 
existência do “erro de português”? 
É importante salientar que os professores têm dificuldades de aderir às novas 
concepções apontadas pelos estudos sociolinguísticos, isto é, para as variedades 
linguísticas, justamente por não agirem adequadamente diante dos “erros de 
português”, por não repassarem para os alunos que esses “erros”, na verdade, são 
frutos das variedades linguísticas existentes no Brasil. 
O ensino de língua portuguesa precisa levar em conta que língua e gramática 
não se equivalem, ou seja, saber gramática – entendida como o saber 
metalinguístico – não é suficiente para uma atuação verbal eficaz, conforme 
esclarece Antunes: 
 
[...] um dos maiores equívocos consiste em se acreditar que o 
conhecimento da gramática é suficiente para se conseguir ler e escrever 
com sucesso os mais diferentes gêneros de texto, conforme as exigências 
da escrita formal e socialmente prestigiada. [...] (ANTUNES, 2007, p. 53) 
 
 
A partir desse equívoco, os docentes acabam se apegando à explanação de 
cada uma das classes gramaticais, bem como à análise sintática detalhada. No 
entanto, isso não basta para um ato comunicativo adequado, visto que a interação 
verbal requer três conhecimentos fundamentais: o conhecimento do mundo, o 
conhecimento das normas de textualização e o conhecimento das normas sociais de 
uso da língua. 
43 
 
Isso não implica dizer que é errado ensinar gramática, porém não é para 
ensinar somente gramática, mas sim, ensinar o vocabulário da língua, isto é, o 
léxico. Este, por sua vez, consiste no conjunto de palavras de uma língua à 
disposição dos falantes, constituindo a base com que são elaborados os sentidos 
dos enunciados. Dessa maneira, o léxico é fundamental para a língua materna, 
conforme explicita Antunes: 
 
Nele estão expressas, para cada época, as marcas das visões de mundo 
que os falantes alimentam, ou os traços que indicam seus ângulos de 
percepção das coisas. Não à toa a história do percurso das palavras de 
uma língua se confunde com a história do percurso dessa língua. Nenhuma 
palavra nova se forma ou é introduzida aleatoriamente em qualquer língua. 
 (ANTUNES, 2007, p. 42). 
 
Nesse sentido, pode-se afirmar que o léxico vai além de um repertório de 
palavras, ou seja, é um conjunto de maneiras de como a comunidade vê o mundo, 
criando o sentido de tudo, expressando, portanto, a função da língua de conferir 
identidade às pessoas. 
Diante disso é viável o professor ter como matéria-prima o léxico da língua, 
devido à sua importância para a identidade dos falantes, ou melhor, nesse caso, dos 
discentes. Assim, é relevante valorizar, justamente, as competências que os alunos 
trazem ao chegarem à escola. Dessa forma, eles poderiam utilizar a língua em sala 
de aula com eficácia, para comunicarem-se e até expressarem a personalidade com 
fluidez, com o objetivo de elaborarem conceitos em prol da percepção do mundo, 
fazendo da linguagem um instrumento de raciocínio, segundo Ilari e Basso (2011). 
Entretanto, ao invés de utilizarem os conhecimentos prévios dos estudantes, 
os docentes primam pela correção, a partir de um ensino pautado na gramática 
tradicional, conforme explicitam Ilari e Basso: 
 
[...] Na prática, a escola não tem trabalhado a partir de um plano voltado 
para enriquecer sistematicamente a competência linguística do aluno; tem 
se preocupado em criar no aluno uma outra competência que, 
supostamente, coincide com a competência linguística das classes mais 
cultas. Para isso, tem trabalhado principalmente (...) investindo em duas 
estratégias principais: a sistematização gramatical, (...) e a análise 
(particularmente, sintática) de sentenças mais ou menos 
descontextualizadas. [...] (ILARI; BASSO, 2011, p. 231). 
 
Diante dessa realidade, os professores do ensino fundamental e médio 
acabam desvalorizando o que os discentes produzem, quando cometem 
44 
 
inadequações no tocante à sintaxe ou à ortografia, estabelecendo, portanto, uma 
maneira ineficaz de ensinar a língua portuguesa. Vale salientar, no entanto, que em 
um dado momento de sua formação torna-se imprescindível ao aluno conhecer 
também as regras da chamada norma culta como uma das variantes linguísticas ou, 
como preferem alguns, a variante de prestígio. O domínio da chamada norma culta 
irá possibilitarao aluno inserir-se na comunidade letrada que utiliza tal variante em 
suas comunicações formais e monitoradas. 
Os linguistas têm contribuído bastante, no tocante ao âmbito pedagógico do 
ensino de língua portuguesa, no entanto, no que se refere aos estudos de variação 
linguística em sala de aula, ainda há muitas lacunas. É tanto que, na maioria dos 
livros didáticos, esse conteúdo é apresentado, inadequadamente, visto que, retrata 
somente a variação geográfica, reforçando os estereótipos, sem contribuir para a 
compreensão histórica, social e cultural dos falares urbanos e rurais, segundo 
Faraco (2008). 
Dessa maneira, a variação social é raramente trabalhada nos livros didáticos, 
majoritariamente, isto é, não há um trabalho profundo e continuado sobre os 
conflitos, as aproximações e os distanciamentos entre as variedades do português 
dito popular versus as variedades do português dito culto. Essa lacuna acaba 
proporcionando, por sua vez, a propagação de estigmas linguísticos que reforçam a 
cultura do erro na sociedade, conforme explicita Faraco: 
 
[...] Talvez falte um estudo sistemático mais aprofundado da variação social 
e uma ampla divulgação dos fenômenos linguísticos brasileiros (tarefa dos 
sociolinguistas). Não podemos, porém, ignorar, nesse tema, o peso que a 
cultura do erro tem em nosso país – peso que tem impedido uma discussão 
mais aberta e menos preconceituosa de nossa cara linguística real. 
(FARACO, 2008, p. 178). 
 
Diante dessa realidade, cabe aos educadores construírem uma pedagogia da 
variação linguística que reconheça que o brasileiro é multilíngue, bem como 
proporcione um estudo sobre a variação social do português, sem tratar os 
fenômenos variacionais como estereótipos, mas sim combater os estigmas 
linguísticos, as exclusões sociais e as culturas fundadas pela diferença linguística. 
Não se trata de uma tarefa fácil, visto que a sociedade, em especial a classe 
social considerada mais elitizada, exige a homogeneização linguística com o intuito 
de uniformizar os variados falares brasileiros, desconsiderando a realidade nacional, 
45 
 
que é diversificada, tanto no âmbito geográfico, quanto no âmbito social. Isso faz 
com que a temática sobre a variação linguística nas escolas seja um desafio pela 
busca de uma reconstrução pedagógica no que se refere às alternativas 
pedagógicas para a variação linguística e para os seus sentidos sociais e culturais. 
É viável que o docente de língua portuguesa se paute em um trabalho voltado 
para uma reeducação sociolinguística, proporcionando aos alunos a complexidade 
da dinâmica social, bem como a importância da linguagem para as relações 
pessoais. Vale lembrar que o termo é reeducação, porque a educação linguística se 
dá logo no início da vida dos falantes, conforme explicita Bagno: 
 
[...] Porque a educação linguística primária, primeira, primordial se dá logo 
no início da vida de qualquer pessoa, quando ela entra num mundo rodeado 
de outras pessoas que não param de falar ao seu redor. Quando (ou se) 
essa pessoa vai para a escola, tudo o que ela aprendeu espontaneamente 
até então em seu convívio familiar, comunitário, social vai se transformar em 
saber formalizado, sistematizado, delimitado em áreas específicas de 
conhecimento, rotulado por meio de conceitos, explicado com a ajuda de 
teorias. (BAGNO, 2007, p. 82). 
 
Em relação à língua, a criança aprende a ler e a escrever na escola, ou seja, 
aprende uma língua que, nem sempre, é utilizada em seu ambiente familiar, 
transformando-se, portanto, num objeto de estudos cheio de regras que buscam 
explicar o funcionamento linguístico. São, exatamente, essas regras que propiciam 
aos falantes um julgamento social, através do qual, as pessoas avaliam o modo de 
falar umas das outras, nos atos interativos. Em virtude disso, fica evidente que a 
língua não é apenas um “meio de comunicação”, mas sim, um instrumento de 
controle social, como afirma Bagno: 
 
[...] A língua não é simplesmente um ‘meio de comunicação’ – ela é um 
poderoso instrumento de controle social, de manutenção ou ruptura dos 
vínculos sociais, de preservação ou destroçamento das identidades 
individuais, de promoção ou de humilhação, de inclusão ou de exclusão. 
(BAGNO, 2007, p. 83). 
 
É diante dessa realidade que surge a importância da reeducação 
sociolinguística como uma forma de reorganizar os conhecimentos linguísticos, sem 
apoiá-los no hábito da “correção” e nem, muito menos, cultivar a cultura de substituir 
um modo de falar por outro. Assim, a reeducação sociolinguística deve priorizar o 
que a pessoa já sabe, referente à língua, que é justamente: falar bem a língua 
materna, de forma espontânea e eficiente, sem limitar, portanto, a perspectiva 
46 
 
pedagógica aos ensinamentos voltados para as variedades cultas em si, como 
sendo, um conjunto de certas características léxico-gramaticais. Assim, sem 
concentrar o ensino nas formas linguísticas da norma culta, os educandos ampliam 
o letramento, como enfatiza Faraco: 
 
Desse modo, o acesso às variedades cultas da língua não se dá por uma 
pedagogia concentrada no domínio de formas linguísticas, mas como 
subproduto de uma pedagogia articulada para garantir aos alunos a 
ampliação de seu letramento. (FARACO, 2008, p. 170). 
 
Cabe ao professor de língua materna, portanto, fazer com que os discentes 
tenham em mente que eles sabem português e que a escola servirá para que eles 
aprimorem esse saber linguístico, adquirindo familiaridade com as variedades 
linguísticas, associando-as às práticas socioculturais. Além disso, é relevante 
proporcionar aos alunos o conhecimento sobre variadas formas de falar e de 
escrever, ampliando o repertório comunicativo deles. Outrossim, é primordial 
garantir aos discentes uma conscientização no que tange à desconstrução do 
preconceito linguístico, através de argumentos bem fundamentados, alertando-os 
sobre as práticas de discriminação, a partir da linguagem. Ademais, possibilitar o 
reconhecimento da diversidade linguística como sendo uma riqueza inestimável da 
nossa cultura e da nossa sociedade. 
 
2.5.6 Senso comum: ensino da língua “certa” na escola 
 
Os comportamentos sociais devem ser levados em conta na escola, ou seja, 
não há como fazer ciência sem reconhecer os saberes trazidos pelos discentes, 
saberes estes influenciados pelas interações, pelas ideologias, pelas crenças, pela 
cultura. Assim, toda a dinâmica social, juntamente com suas demandas e seus 
conflitos são relevantes para a ciência presente na escola. Dentre os valores 
culturais que circulam na sociedade, está a língua. E, diante disso, existe uma 
demanda social que exige o entendimento, por parte da sociedade, sobre a 
chamada “língua certa”. 
Nesse viés, a escola fica entre o que a ciência exige e o que a sociedade 
demanda. Vale ressaltar que os comportamentos sociais, ou melhor, o senso 
comum, é um dado importante e que se faz presente no âmbito escolar. Logo, não 
há como fazer escola sem levar em consideração a dinâmica social, o que acontece 
47 
 
no cotidiano de seus usuários. Entretanto, o senso comum não é o bastante para 
determinar o currículo escolar, isto é, também é relevante compreender a língua 
como um objeto científico. 
A língua é construída ao longo das gerações, constituindo-se uma realidade 
imersa num processo cultural espontâneo. Os indivíduos ao interagirem, ao se 
comunicarem, ao defenderem seus pontos de vista, suas compreensões de mundo, 
o fazem por meio da língua. É nesse processo que ela se constrói e se fortalece, 
passando a ser defendida, cuidada como um bem coletivo, um bem cultural. 
Portanto, esse bem cultural deve fazer parte da realidade escolar, tornando-se um 
objeto científico-pedagógico. Semelhante tarefa não é responsabilidade dos 
linguistas, mas sobretudo da própria escola, visto que esta instituição é o locus, 
onde os cidadãos, de acordo com Bagno (2007), adquirema formação intelectual. 
Faraco reforça o reconhecimento e a importância dos linguistas para o ensino de 
língua materna: 
 
Se parece claro que a intervenção dos linguistas trouxe (e continua 
trazendo) contribuições relevantes para a construção de uma pedagogia da 
língua materna, é preciso também reconhecer que a área continua – interna 
e externamente – contaminada pela cristalização de alguns equívocos [...]. 
(FARACO, 2008, p. 164) 
 
Estes equívocos se referem aos fenômenos da variação linguística, pelo fato 
de eles representarem questões de identidade social e de valores socioculturais. 
Nesse sentido, os linguistas corroboram com a ideia de que não há um padrão 
absoluto de correção na língua, ou seja, há, na verdade, padrões relativos às 
variadas circunstâncias nas quais a língua, bem como as suas variedades podem 
ocorrer. Dessa forma, os linguistas, ainda segundo Faraco (2008), afirmam que ter 
propriedade linguística, isto é, saber usar a língua de acordo com as situações 
interacionais, é mais importante do que balizar a língua a partir de um padrão 
absoluto de correção. Todavia, essa importância da propriedade linguística fica em 
segundo plano diante de um senso de correção exacerbado, conforme esclarece 
Faraco: 
 
[...] numa cultura com um viés arraigadamente normativista como a nossa, o 
senso de adequação se vê, constantemente, perturbado (em especial entre 
os segmentos altamente escolarizados) por um senso de correção 
exacerbadamente purista. Inverte-se, portanto, a equação empírica: a 
correção (tomada ilusoriamente em sentido absoluto) secundariza a 
adequação, quando não a condena. (FARACO, 2008, p.167). 
48 
 
 
Essa secundarização da adequação linguística acontece porque não há no 
senso comum o reconhecimento de que a norma culta é uma variedade, entre 
muitas outras variedades, com suas determinadas especificidades linguísticas. Em 
virtude dessa realidade, os fatos referentes à língua materna se resumem em certos 
e errados, como sendo termos absolutos. Diante disso, uma pedagogia voltada para 
a variação linguística não progride. 
 
A consequência desse intricado e confuso quadro é que a escola não 
avança no sentido de criar uma pedagogia da variação linguística e da 
norma culta/comum/standard.
2
 Ela não tem encontrado meios para deixar 
de ser uma instituição meramente reprodutora dos estigmas e dos 
preconceitos linguísticos, da cultura do erro e de uma norma artificial. 
(Faraco, 2008, p. 188) 
 
A vida escolar, portanto, é afetada na medida em que as variedades 
populares da língua portuguesa são inseridas num segundo plano, ou seja, o 
estigma social protagonizado pela elite escolarizada e reproduzido no âmbito escolar 
acaba prevalecendo, sustentando, assim, os preconceitos. Quando a escola, na 
verdade, segundo Antunes (2007), deveria desenvolver nos discentes a capacidade 
de acolher as diferenças linguísticas, respeitando aqueles que as apresentam em 
suas interações sociais. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs portanto, a escola 
precisa enfrentar o preconceito linguístico, estabelecendo o respeito aos diferentes 
modos de falar, livrando-se do mito de que existe uma única forma “certa” de falar e 
evitando corrigir a fala dos discentes em prol de uma escrita “correta”, visto que o 
cerne dessa questão não é a correção, mas sim, a adequação da fala às mais 
diversas circunstâncias de uso da língua. Dessa forma, o ensino de Língua 
Portuguesa deve pautar-se no conhecimento e no respeito às diferentes variedades 
linguísticas do português. 
 
 
 
 
 
 
2 É a variedade que os letrados usam correntemente em suas práticas mais monitoradas de fala e escrita. (Faraco, 
2008, p. 73) 
49 
 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
O ato de pesquisar é o resultado de um estudo em prol da ciência, que 
implica organização, disciplina e método, com o intuito de atingir, à medida do 
possível, determinação, precisão e objetividade, não perdendo de vista a sua função 
social e a capacidade de ampliar conhecimentos. 
Para atingir esses objetivos, segundo Serrano (2011), é imprescindível que o 
pesquisador faça o registro minucioso de todas as atividades correlacionadas com a 
pesquisa, anotando os avanços e as descobertas, contribuindo para otimizar ao 
máximo o tempo dedicado à ação de pesquisar. 
A metodologia adotada nesse estudo é a pesquisa-ação, um método 
intervencionista, diferentemente do modelo clássico, por ser baseada em atos que 
promovam ações sociais, isto é, a pesquisa-ação estuda um problema social, para, 
em seguida, agir com o objetivo de solucionar o problema abordado na referida 
pesquisa. Esse modelo de pesquisa vem sendo adotado por organizações, 
comunidades e universidades, em prol da ampliação de conhecimentos e da solução 
de um problema identificado. 
Este capítulo é subdividido em duas seções que relatam sobre o tipo de 
pesquisa adotado, com suas devidas características e especificidades, o cenário da 
pesquisa e os participantes envolvidos nesse estudo, além de apresentar como o 
corpus desse trabalho foi construído, através da elaboração dos módulos de 
atividades aplicadas aos discentes. 
 
 
3.1 TIPO DE PESQUISA 
 
É uma metodologia de pesquisa intervencionista, portanto, voltada para o 
âmbito empírico, realizável a partir da associação com uma atividade, ou melhor, da 
resolução de um problema coletivo, envolvendo tanto o pesquisador quanto os 
participantes, numa ação conjunta que ocorre de modo cooperativo e participativo. 
Conforme Gil (2017), o termo pesquisa–ação foi cunhado em 1946 por Kurt 
Lewin, através de um trabalho que buscava integrar as minorias étnicas à sociedade 
norte-americana, definindo-a, portanto, como uma ação social. Dessa maneira, a 
 
50 
50 
 
pesquisa-ação diagnostica um problema específico numa situação específica e 
realiza intervenção, com o intuito de alcançar um resultado prático. 
Segundo Gil (2017), as fases desse tipo de pesquisa não são bem ordenadas 
cronologicamente, devido, principalmente, ao fato de que as relações entre o 
pesquisador e os participantes são bem dinâmicas. Além dessa característica, pode-
se dizer que a pesquisa-ação é situacional, visto que, se preocupa com o 
diagnóstico do problema em um determinado contexto, com o objetivo de resolvê-lo 
ou minimizá-lo; como também, é participativa, pois os participantes da pesquisa, 
direta ou indiretamente, influenciam a implementação da pesquisa; é autoavaliativa, 
tendo em vista que as ações práticas da pesquisa são continuamente avaliadas e 
modificadas, quando necessário. 
As práticas da pesquisa-ação podem se voltar tanto para uma mudança 
organizacional de uma indústria, bem como para experimentar uma nova maneira de 
ensinar em uma sala de aula. Referindo-se ao núcleo educacional, além de ser 
importante para as práticas docentes, esse tipo de pesquisa também é relevante 
para a elaboração de teorias voltadas para a educação e para o ensino. Assim, a 
pesquisa-ação pode alcançar tanto objetivos sociais quanto educacionais, de acordo 
com Gil (2017). 
Levando-se em consideração os objetivos educacionais, no tocante à sala de 
aula, a abordagem de pesquisa-ação pode proporcionar inovações para o processo 
de ensino-aprendizagem, como também melhorar a comunicação entre o professor-
pesquisador e os participantes que, na maioria das vezes, são os alunos, com o 
propósito de atenuar possíveis problemas que dificultam o desenvolvimento dos 
estudantes em sala de aula. 
Dessa maneira, a pesquisa-ação torna-se apropriada, conforme propõem 
Moreira e Caleffe (2006), para melhorar os métodos de ensino, para aprimorar as 
formas avaliativas, para modificar o sistema de valores dos alunos em relação a 
alguns aspectos da vida, para desenvolver as habilidades de ensino dos docentes, 
para aumentar a eficiência dos professores em relação aosaspectos administrativos 
da vida escolar. 
A pesquisa-ação, para ser realizada, perpassa por determinadas fases que 
vão desde a seleção de um campo de trabalho, o levantamento de informações 
sobre o ambiente a ser estudado, bem como as características de sua população, 
até a devolução dos resultados. 
51 
 
Dessa maneira, esse tipo de pesquisa, segundo Vasconcelos (2006), ocorre 
de forma cíclica, visto que se inicia com a fase denominada de diagnóstico, seguida 
de uma ação conjunta entre o pesquisador e os participantes da pesquisa em prol de 
uma avaliação e uma nova ação construída a partir de uma reflexão realizada sobre 
as fases anteriores. Sendo assim, de acordo com Thiollen, a pesquisa ação: 
 
É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e 
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um 
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes 
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo 
cooperativo ou participativo. (THIOLLEN, 1988, p. 14 apud 
VASCONCELOS, 2006, p. 227) 
 
Esta definição demonstra a ênfase da pesquisa-intervenção, como também 
pode ser chamada, na resolução de problemas, na tomada de consciência, bem 
como na produção de conhecimento, com o intuito de ampliar o conhecimento dos 
pesquisadores e, por conseguinte, das pessoas envolvidas na pesquisa, através da 
prática, da reflexão e da melhoria de uma situação concreta da realidade social. Em 
vista disso, cabe pontuar que esse tipo de pesquisa busca adquirir um conhecimento 
sobre determinado aspecto da realidade com o objetivo não somente de investigá-lo 
para conhecê-lo, mas, principalmente, de investigá-lo para atuar 
transformadoramente sobre ele, como afirma Vasconcelos: 
 
[...] A pesquisa–ação pretende, simultaneamente, investigar e atuar como 
uma espécie de dialética do conhecimento e da ação e que tende ao 
mesmo tempo a criar uma mudança na situação concreta e a estudar as 
condições em que os resultados foram produzidos. (VASCONCELOS, 2006, 
p.232.) 
 
Dessa forma, esse trabalho materializa uma pesquisa-ação, com a intenção 
de investigar, como também, de transformar a visão que os estudantes de uma 
turma de 9º ano do Ensino Fundamental têm sobre a língua portuguesa, mais 
precisamente, sobre as variações que fazem parte da sua língua materna. Essa 
abordagem tem como principal objetivo contribuir para superar o olhar 
preconceituoso que esses alunos possuem no tocante às várias formas que os 
falantes utilizam para estabelecer as interações pessoais, através dos atos 
comunicativos variados. 
A presente pesquisa também se pautou em dois posicionamentos 
metodológicos: o método quantitativo e o método qualitativo. A metodologia 
52 
 
quantitativa, por sua vez, é uma orientação que estuda o comportamento humano, a 
partir de fatores e estruturas internas ou externas que geram resultados em prol de 
levantamentos amostrais para, consequentemente, gerar resultados, focando nas 
variáveis dependentes e independentes do comportamento humano, 
operacionalizando e quantificando essas variáveis, objetivando a oportunidade para 
procedimentos estatísticos. 
Já a metodologia qualitativa, nessa pesquisa também utilizada, conforme 
Oliveira (2008), defende o estudo do homem, como sendo o intérprete do mundo em 
que vive, visto que a vida humana é tida como uma atividade interativa e 
interpretativa, com o intuito de construir sentidos, através das interações sociais. 
Diante disso, existe a pesquisa etnográfica que sendo adaptada para a área 
educacional, segundo Lüdke e André (1986), deve-se ter o cuidado em refletir sobre 
o processo de ensino-aprendizagem não somente no âmbito escolar, mas também 
no contexto social, isto é, no que acontece fora do ambiente escolar. 
 Nesse contexto, essa pesquisa apresenta um viés etnográfico, visto que é 
constituída pelos seguintes critérios: a) o problema referente ao preconceito 
linguístico foi descoberto em sala de aula, isto é, no próprio campo da pesquisa; b) a 
pesquisadora realizou o estudo em campo, pessoalmente; c) o trabalho de campo 
durou, praticamente, um ano letivo; d) a abordagem adotou várias técnicas de 
coleta, tais como: aplicação de instrumentais elaborados, a partir de um conjunto de 
atividades que envolviam questões voltadas para o conceito de língua, para o 
reconhecimento breve da história da língua portuguesa, para o uso da escrita em 
consonância com a fala, para o preconceito linguístico; apresentação de músicas e 
vídeos, orientação sobre variação linguística e preconceito linguístico e elaboração 
de cartazes voltados para a temática do preconceito linguístico. 
Essas ações possuem um viés etnográfico à medida que o problema do 
preconceito linguístico não ocorre apenas dentro da escola, é um problema social. 
Portanto, esta pesquisa, além de atenuar este fenômeno linguístico em sala de aula, 
propicia conhecimentos aos alunos envolvidos para que este tipo de preconceito 
também seja atenuado fora da escola. 
Dentre as técnicas adotadas, além da aplicação de instrumentais, há a da 
observação. Esta ocorre quando os pesquisadores buscam entender os sujeitos 
53 
 
observados, no tocante ao comportamento real deles, bem como as próprias 
situações e como eles constroem a realidade em que atuam, sem deixar de lado as 
experiências de vida, ou seja, a bagagem cultural dos pesquisados. 
Eu, como professora de Língua Portuguesa do ensino fundamental público do 
Estado do Ceará, formada pela Universidade Federal do Ceará (UFC) em Letras: 
Português e Literatura. sou a pesquisadora desse trabalho. Logo, sou uma 
participante da pesquisa, atuante como observadora, visto que, antes de iniciar a 
pesquisa, conversou com os alunos, ou seja, com os participantes, sobre o trabalho 
que seria feito em sala de aula, propiciando aos estudantes o conhecimento 
referente ao caráter científico do referido trabalho, possibilitando a existência de 
obrigações e acordos discutidos antes do início da pesquisa. 
Em suma, essa pesquisa engloba características de uma pesquisa qualitativa, 
pois há a intenção de se interpretar a situação em estudo, a partir do olhar dos 
participantes. Ademais, há o foco voltado para a subjetividade, através da 
perspectiva dos informantes, em relação às atividades realizadas durante o trabalho. 
Estas atividades, por sua vez, são flexíveis, de acordo com a dinâmica do estudo em 
si, com o intuito de valorizar mais as situações ocorridas em todo o processo da 
pesquisa, demonstrando que a pesquisa não se interessa apenas pelos resultados. 
Além disso, a pesquisa qualitativa tem como fonte direta dos dados o próprio 
ambiente pesquisado que, nesse caso, é a sala de aula, buscando descrever e 
analisar os dados indutivamente. 
A pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual localizada na 
periferia da capital cearense, mais precisamente no bairro João XXIII. A unidade 
escolar tem o nome de: Escola de Ensino Fundamental e Médio Heráclito de Castro 
e Silva. 
 O estudo, por sua vez, contou com a participação de 49 alunos de uma turma 
de 9º ano, pertencentes, em sua maioria, a uma classe social menos favorecida 
socialmente. Além destes discentes, a referida pesquisa também obteve a 
participação dessa pesquisadora como professora de língua portuguesa da turma. 
 
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA 
 
 A pesquisa foi realizada em uma escola situada na periferia da capital 
cearense. É uma unidade escolar que possui uma estrutura razoável, mas com 
54 
 
alguns problemas de ordens elétrica e estrutural. Ela possui um total de 12 salas de 
aula climatizadas para comportarem cerca de 1.200 estudantes, no decorrer dos três 
turnos, em séries de Ensino Fundamental e Médio. 
 A escola também possui outros ambientes pedagógicos, como: laboratório de 
ciências e laboratório de informática. Apesar de esses ambientes necessitarem de 
uma reestruturação,eles são bastante usados pelos alunos, em especial, no que 
concerne aos cursos de Química e de Informática. A biblioteca, por sua vez, também 
é muito frequentada pelos estudantes, pois possui uma boa variedade de livros e 
espaços para o estudo individual dos discentes. Além desses ambientes, a unidade 
escolar contém uma quadra poliesportiva e um pátio bem frequentados pelos 
estudantes, visto que são espaços que promovem o lazer e a interação. 
 A estrutura da escola também é contemplada com uma cozinha e um 
refeitório, com uma sala para professores, com uma sala para o Núcleo Gestor e 
com uma sala para a secretaria, constituindo, assim, um ambiente educacional 
completo. 
 A sala de aula do 9º ano A, por sua vez, localiza-se no primeiro pavimento da 
escola, sendo uma sala ampla e climatizada, mas que possui problemas no tocante 
à iluminação. É uma sala lotada com 49 discentes, distribuídos em kits de cadeiras e 
mesas, tornando, assim, o espaço um pouco apertado. Mesmo assim, os alunos 
curtem bastante a escola e não costumam faltar às aulas, sendo bem assíduos. 
 Enfim, é uma escola que, apesar de necessitar de algumas melhorias, é 
considerada uma escola de referência para a comunidade, sendo reconhecida pela 
dedicação dos professores, pelos projetos e pelas aprovações dos alunos no Exame 
Nacional de Ensino Médio – ENEM. 
 
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA 
Os envolvidos na pesquisa são uma professora de Língua Portuguesa e 49 
pré-adolescentes que cursam o 9º Ano do Ensino Fundamental. 
Durante o meu período acadêmico, sempre tive interesse pelos estudos da 
Sociolinguística, principalmente, por ser proveniente do interior do Ceará e admirar 
bastante os modos de falar advindos do sertão cearense. 
55 
 
Os alunos participantes têm em média entre 12 e 13 anos de idade, ou seja, 
são pré-adolescentes e fazem parte da turma A, da série 9º ano, sendo em sua 
maioria, constituída por meninas. Eles são mesclados, isto é, alguns vieram da 
escola pública, no entanto, há também estudantes que, por falta de condições 
financeiras, saíram da escola particular e passaram a frequentar a escola cenário 
dessa pesquisa. 
 Os estudantes, em virtude das vivências escolares anteriores, costumam 
valorizar as regras gramaticais prescritivas e o linguajar considerado “correto”. Em 
função disso, foi importante eles participarem desse trabalho e aprimorarem os 
conhecimentos, no tocante às variações da Língua Portuguesa. 
 
3.4 CONSTRUÇÃO DOS DADOS 
 
O corpus do trabalho é formado por dados construídos, a partir da aplicação 
de atividades constituídas por questões que envolviam perguntas referentes a 
textos, a vídeos e a canções. Logo, de um modo geral, os questionamentos eram 
baseados nos variados usos linguísticos, objetivando compreender o olhar dos 
discentes no que concerne às variedades linguísticas, à noção de “erro” e, 
consequentemente, ao preconceito linguístico.A sequência didática, logo, foi 
utilizada como um instrumental que prevê vários momentos para a realização 
dessas atividades e, consequentemente, para a aplicação dos questionários, 
organizados em três módulos, voltados para a superação do preconceito linguístico 
em sala de aula. 
Vale salientar que sequência didática, segundo Dolz, Noverraz & Schneuwly 
(2004), é um conjunto de atividades escolares, agrupadas sistematicamente, em 
torno de um gênero oral ou escrito, que objetiva ajudar o aluno a elaborar 
determinado gênero textual, permitindo executá-lo numa dada situação de 
comunicação. Assim, o esquema da sequência didática poderá ser representado da 
seguinte maneira: 
 
 
 
 
 
 
56 
 
Figura 1- Esquema da Sequência Didática 
 
 
FONTE: https://www.google.com/search?q=esquema+sequencia+didatica&source Acesso em: 12 de 
dez. 2018. 
 
Embora a sequência didática (SD) tenha como foco o trabalho 
pedagógico em prol do desenvolvimento de um gênero textual, a SD foi utilizada 
como uma inspiração, sendo adaptada, de acordo com os objetivos dessa pesquisa, 
haja vista que esse estudo não se ateve a apenas a gênero textual. Assim, a SD foi 
utilizada, com o intuito de estabelecer o viés organizacional das ações 
desenvolvidas na pesquisa, embora estas ações não tenham como objetivo principal 
o aprendizado de um determinado gênero textual. 
A apresentação da situação, portanto, consistiu na descrição do trabalho que 
seria efetuado com os alunos do 9º ano A, expondo que eles realizariam algumas 
atividades voltadas para a temática do preconceito linguístico, com o objetivo de, ao 
final dos exercícios, eles terem a capacidade de elaborarem cartazes criativos em 
relação ao tema estudado, que seriam divulgados pelos corredores da escola 
participante da pesquisa, objetivando chamar a atenção dos estudantes sobre a 
ocorrência de ações preconceituosas em relação aos variados usos linguísticos. 
A exposição dos dados obtidos, portanto, é realizada a partir do corpus 
constituído das respostas dos alunos participantes. Estes, por sua vez, são 
identificados a partir do seguinte código: AP01, AP02, AP03, APn (Aluno 
Participante). Vale salientar que esta numeração equivale ao número que identifica 
os alunos em sala de aula, isto é, o número que corresponde a cada aluno, de 
acordo com o diário da turma do 9º Ano A, elaborado pela própria escola. As 
respostas deles são escritas respeitando o modo como eles escreveram. Outrossim, 
as respostas iguais ou semelhantes não serão expostas no texto. Assim, ao lado de 
cada resposta escrita, são mencionados, entre parênteses, os estudantes que 
tiveram o pensamento igual ou semelhante ao do aluno que obteve a declaração 
apresentada nessa dissertação. Após a apresentação das assertivas dos discentes, 
57 
 
a pesquisadora realizou uma análise dessas assertivas e, em seguida, elaborou um 
gráfico, com o intuito de apresentar, numericamente, os dados construídos na 
pesquisa. Vale ressaltar que, na construção dos gráficos, as declarações estudantis 
são agrupadas, didaticamente, de acordo com a semelhança das respostas. 
Esclarecemos que cada pergunta das atividades é analisada e exposta em 
gráficos, a partir das respostas dos alunos. Ademais, todas as atividades 
trabalhadas com os alunos são expostas na parte referente aos anexos dessa 
dissertação, sendo devidamente, codificadas no decorrer do texto da seguinte 
maneira: A1- PI (Atividade 1 – Produção Inicial), A1 – M1 ( Atividade 1 – Módulo 1), 
A2- M1 (Atividade 2 – Módulo 1), A3- M1 (Atividade 3– Módulo 1). A sequência das 
atividades ocorridas em sala de aula está exposta nos anexos, sendo que, para 
cada atividade, é disponibilizada uma página de anexo, identificada por letras do 
alfabeto, isto é, o primeiro anexo recebe o nome de Anexo A, o segundo anexo 
recebe o nome de anexo B e assim sucessivamente. 
A produção inicial, por sua vez, foi constituída por uma atividade que envolvia 
perguntas relacionadas à conceituação da língua, bem como à importância de 
estudar a língua portuguesa, conforme documento em anexo (p.124), sendo 
identificada como AA–PI ( Anexo A – Produção Inicial). 
A partir do cumprimento da produção inicial, elaborou-se o 1º Módulo dessa 
pesquisa, constituído por três atividades, conforme explicitado no quadro abaixo. 
 
Quadro 1- Organização do módulo 1 
 
Professora Francisca Erik Larisse Nogueira Lima 
Ambiente Escola de Ensino Fundamental e Médio Heráclito de Castro e Silva 
Nível de Ensino 9º Ano – Ensino Fundamental 
Modo de Intervenção Sequência Didática 
Gêneros Carta, diálogo e música. 
Tempo estimado Aproximadamente seis aulas de 50 minutos. 
Material Papel, lápis, data-show e caixa de som. 
Objetivo Geral ✓ Promover a percepção de que todas as variedades 
linguísticas são relevantes, ou seja, são igualmente 
importantes para o desenvolvimento das interações sociais. 
Objetivos Específicos ✓ Compreender que a língua materna sofre mudanças ao 
longo do tempo;✓ Favorecer o entendimento sobre a importância, tanto da 
58 
 
fala, quanto da escrita; 
✓ Contribuir para a compreensão sobre as variedades 
linguísticas, em especial, sobre uma variedade 
estigmatizada socialmente: a variedade linguística utilizada 
por falantes que vivem no sertão. 
Justificativa O desenvolvimento da competência linguística em alunos do 9º 
anodo Ensino Fundamental do HCS a partir de gêneros textuais 
variados, haja vista que se configura como uma intervenção 
pertinente à compreensão da relevância das variedades 
linguísticas da língua materna, levando-os a se sobressaírem no 
cotidiano da interação com o outro. 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A 1ª atividade, identificada como A1 – M1 (Atividade 1 – Módulo 1), inserida 
no anexo B (p.125), objetivou analisar se os discentes compreendiam que a língua 
se modificava, ao longo do tempo, através de um estudo sobre um trecho da carta 
de Pero Vaz de Caminha. Essa atividade propôs que os estudantes respondessem 
perguntas sobre a alteração da língua, ao longo do tempo; sobre a compreensão do 
texto em análise; e sobre a escrita do trecho da referida carta. 
A atividade 2, do Módulo 1 (A2 – M1), presente no anexo C (p. 126), por sua 
vez, constituiu-se de um estudo referente à exibição de um vídeo, baseado numa 
conversa entre dois amigos, na qual um personagem tenta convencer o outro, a 
fazer uma viagem. Todavia, o personagem convidado recusa-se a viajar, devido ao 
seu modo de falar, que é característico de moradores da zona rural. Após o vídeo, 
os discentes responderam questões relacionadas ao motivo pelo qual o personagem 
não quer viajar; à importância da fala; à relevância da escrita; e à forma de falar dos 
alunos comparando-se ao modo de falar dos personagens. 
A terceira atividade desse módulo (A3 – M1), conforme anexo D (p. 127), 
pautou-se em um estudo sobre a música “Asa Branca”, composição de Humberto 
Teixeira e de Luís Gonzaga, através de indagações sobre a linguagem utilizada na 
música; sobre as possíveis alterações que os alunos fariam na letra da referida 
canção, levando-se em conta a escolaridade, a origem, o poder aquisitivo e a faixa 
etária do eu lírico; e sobre a situação interacional mais adequada para a linguagem 
da música ser utilizada. 
Dessa maneira, o Módulo 1 apresentou atividades que tinham o intuito de 
perceber o conhecimento dos educandos a respeito do conceito de língua, da 
(conclusão) 
59 
 
importância de se estudar a Língua Portuguesa na escola, da história da língua 
materna, do preconceito linguístico e da noção de “erro’. 
O Módulo 2, por sua vez, foi elaborado a partir de slides e de atividades que 
envolviam discussões sobre variação linguística e sobre preconceito linguístico, 
além de questões que envolviam o aprendizado dos discentes referente às aulas 
lecionadas, bem como questões envolvendo atitudes preconceituosas 
linguisticamente, através de uma tirinha do Chico Bento. Dessa maneira, o módulo 2 
organizou-se da seguinte maneira: 
 
 
Quadro 2- Organização do Módulo 2 
 
Professora Francisca Erik Larisse Nogueira Lima 
Ambiente Escola de Ensino Fundamental e Médio Heráclito de Castro e Silva 
Nível de Ensino 9º Ano – Ensino Fundamental 
Modo de Intervenção Sequência Didática 
Gêneros Tirinha. 
Tempo estimado Aproximadamente quatro aulas de 50 minutos. 
Material Papel, lápis, data-show e caixa de som. 
Objetivo Geral ✓ Promover a concepção sobre variação linguística e sobre 
preconceito linguístico. 
Objetivos Específicos ✓ Compreender como as variações linguísticas são 
classificadas, de acordo com as especificidades de cada 
uma; 
✓ Favorecer o entendimento sobre os mitos que envolvem o 
preconceito linguístico; 
Justificativa O desenvolvimento da competência linguística em alunos do 9º ano 
do Ensino Fundamental do HCS a partir de um estudo sobre 
variação linguística e preconceito linguístico. 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Os primeiros slides, presentes no anexo E (p.130 a 135), são referentes à 
importância da língua para a interação social, como também, à heterogeneidade 
linguística e aos fatores sociais que influenciam a língua. Além disso, há uma 
explicação sobre a classificação das variações linguísticas, através de imagens, 
charges, tirinhas e diálogos. Por fim, há um questionamento para identificar o que os 
estudantes aprenderam, a partir dessa aula. 
Após o estudo sobre as variações linguísticas, o preconceito linguístico foi o 
próximo conteúdo a ser discutido para os alunos, conforme os slides presentes no 
60 
 
anexo F (p. 136 a 142). Logo, os slides, sobre esse assunto, foram elaborados, a 
partir de um breve histórico sobre a noção de “erro” e de uma análise sobre alguns 
mitos presentes na sociedade brasileira, referentes à Língua Portuguesa. 
O módulo 3, por sua vez, foi constituído por uma oficina sobre a 
elaboração de cartazes voltados para a temática da superação do preconceito 
linguístico, conforme a organização abaixo: 
 
Quadro 3- Organização do Módulo 3 
 
Professora Francisca Erik Larisse Nogueira Lima 
Ambiente Escola de Ensino Fundamental e Médio Heráclito de Castro e Silva 
Nível de Ensino 9º Ano – Ensino Fundamental 
Modo de Intervenção Sequência Didática 
Gêneros Cartaz. 
Tempo estimado Aproximadamente três aulas de 50 minutos. 
Material Papel, lápis, data-show, folhas de papel madeira, folhas de E.V.A., 
pincéis atômicos, jornais e revistas para recortes, tesouras, colas, 
caixas de giz de cera e de lápis de cor. 
Objetivo Geral ✓ Promover a capacidade de elaboração de cartazes que 
chamem a atenção do público. 
Objetivos Específicos ✓ Compreender como um cartaz pode ser elaborado, tanto 
para chamar a atenção do público, quanto para 
conscientizar as pessoas sobre determinados assuntos; 
✓ Favorecer o entendimento sobre a superação do 
preconceito linguístico, através da confecção de cartazes 
criativos. 
Justificativa O desenvolvimento da competência linguística em alunos do 9º ano 
do Ensino Fundamental do HCS a partir de um estudo sobre a 
confecção de cartazes que chamem a atenção das pessoas sobre 
o preconceito linguístico. 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
A oficina de elaboração de cartazes foi realizada a partir da apresentação de 
slides, conforme anexo G (p. 143 a 149), voltados para a exposição de dicas para 
construir cartazes que chamassem a atenção do público. Além disso, foram 
apresentados aos discentes variados cartazes que envolviam a temática referente 
ao preconceito linguístico. Após essa apresentação sobre a elaboração de cartazes, 
os discentes reuniram-se em grupos para confeccionarem cartazes criativos que 
ressaltassem a necessidade de atenuar o preconceito linguístico em sala de aula. 
Estes cartazes, por sua vez, foram expostos nos corredores da escola. 
 
61 
 
 
4 ANÁLISE DOS DADOS 
 
A partir das atividades propostas, à luz dos referenciais teóricos utilizados, 
passamos à análise do corpus constituído pelos dados levantados por ocasião da 
aplicação da sequência didática, para tanto, retomamos resumidamente o 
desenvolvimento das atividades. 
Assim, a produção inicial, identificada por A1 – PI (Atividade 1 – Produção 
Inicial), em anexo (p. 124), aplicada no dia 06 de fevereiro de 2018, foi elaborada, 
através de perguntas voltadas para a conceituação da Língua Portuguesa e para a 
importância de se estudar essa língua na escola. Antes da aplicação da atividade, 
as questões foram explicadas e discutidas, enfatizando que as respostas deveriam 
ser elaboradas a partir do que eles conheciam sobre a língua materna. 
Essa atividade, na qual consta a primeira pergunta: “Para você, o que é a 
Língua Portuguesa?”, foi resolvida por 45 alunos presentes no dia da aplicação. Os 
estudantes responderam da seguinte maneira: 
 
Quadro 4 - “Para você, o que é a Língua Portuguesa?” 
 
AP01:“É a língua que representa toda nossa cultura.”AP19: “Língua portuguesa, ou língua no geral, é o que nacionaliza um país ou alguns 
países, é o que faz ele ser único, e claro, nosso meio de comunicação, sem ele ficariamos 
perdidos.” (AP43) 
AP04:“A língua portuguesa é a nossa língua e também o nosso jeito de escrever...” (AP12, 
AP24, AP33 e AP41.) 
AP09: “Seria um dos patrimonios principais de toda a nação, o idioma.” (AP05, AP21 e 
AP36) 
AP18:“É uma ótima maneira de você fala ou interagir, mas como todos nós sabemos a 
língua portuguesa tem sua maneira de ser formal.” 
AP20: “Um meio de comunicação.” (AP02, AP03, AP07, AP11, AP13, AP16, AP22, AP23, 
AP25, AP26, AP28, AP29, AP35 e AP40) 
AP27: “É a forma linguística que usamos para nos comunicar, com diferenças de gírias e 
sotaques.” 
AP31: “é uma coisa importante, é uma língua que devemos aprender, porque sem essa 
língua, não tinha como nos comunicar.” (AP14, AP47, AP37 e AP44) 
AP32: “é um estudo da fala.” 
AP38: “matéria ensinada nas escolas.” 
AP46: “É uma língua com um gramática complicada de aprender rápido, uma língua única.” 
AP42:“É a língua que os brasileiros falam, e que todos aprendem na escola, no decorrer 
dos anos.” 
(AP06, AP10, AP15, AP17, AP30, AP39 e AP45) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
62 
 
 
 
Gráfico 1- “Para você, o que é a Língua Portuguesa?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Cerca de 50% dos alunos afirmaram que a língua é um meio de 
comunicação. Entretanto, a partir do exposto acima, percebe-se que houve 
respostas peculiares no que tange ao conceito de língua, ao expressarem que a 
língua, na verdade, é um estudo da fala e uma matéria ensinada na escola. Além de 
exporem que a língua portuguesa possui uma gramática complicada e que deve ser 
aprendida na escola, revelando a visão de que a língua se enquadra no ambiente 
escolar como uma disciplina a ser estudada. 
Ora, vê-se aqui uma visão de língua como “gramática complicada” revelando 
que, no entendimento do aluno, está cristalizado o entendimento de “gramática 
como metalinguagem”, e não como a associação sintagmática do léxico que permite 
a comunicação entre os falantes da língua materna. O aluno usou sem maiores 
problemas a gramática da língua portuguesa para comunicar que a “a língua 
portuguesa possui uma gramática complicada”. Ele usa a gramática internalizada 
como instrumento cotidiano de comunicação para expressar sua dificuldade em 
utilizar a gramática prescritiva ensinada na escola ao ater-se, predominantemente, a 
questões classificatórias conceituais, quer dizer, metalinguísticas. Apontando, desse 
modo, o caráter formal da língua portuguesa, como também as diferenças existentes 
63 
 
na língua materna. Houve ainda um reconhecimento da língua como sendo a 
representação cultural de um povo. 
É notável perceber, logo, o reconhecimento dos estudantes no que se refere 
ao conceito de língua, levando em consideração que as respostas variaram, ou seja, 
apesar de a maioria dos discentes afirmar que a língua é um meio de comunicação, 
houve oito alunos que declararam ser a língua a fala dos brasileiros estudada na 
escola. Ademais, outros cinco estudantes afirmaram que se deve aprender a língua, 
para o ato comunicativo ser efetuado. Eles também não se esqueceram de dizer que 
a língua portuguesa representa o jeito de escrever, como também é um patrimônio 
da nação, é a cultura. Além de ser citada como sendo uma matéria ensinada nas 
escolas, bem como um estudo da fala. 
 Essas assertivas esclareceram que os discentes compreendem a importância 
da língua para a sociedade e que é o principal meio de comunicação que 
proporciona a interação entre os falantes, sendo considerada, por eles, inclusive, um 
patrimônio cultural. 
A segunda questão “Você acha importante estudar a Língua Portuguesa? 
Por quê?”, por sua vez, abordava a importância de se estudar a língua portuguesa. 
Diante desse questionamento, os discentes responderam o seguinte: 
 
Quadro 5 - “Você acha importante estudar a Língua Portuguesa? Por quê?” 
 
AP01: “Sim para melhora a pronuncia das palavras” (AP39) 
AP18: “Sim, por que atraves do estudo da língua portuguesa podemos saber mais e fala 
certo sem erros na escrita ou ate mesmo em um dialogo.” (AP23) 
AP27:“Sim, porque assim aprendemos a melhor forma de nos expressar e principalmente 
escrever (sem confusões entre “agente”, “a gente” nas mensagens de texto)” (AP15 e 
AP43) 
AP37: “Sim. Por quê ás vezes erramos em textos e nós precisamo melhorar o nosso 
gramatical” 
AP38: “Sim. Para nos alfabetiza-mos, escrever e falar corretamente.” (AP04, AP05, AP22, 
AP40 e AP47) 
AP41:“Sim. Pois ensina você a melhorar sua escrita no português.” 
AP02: “Sim.” (AP06) 
AP03: “Sim, para se comunicar melhor.” (AP25 e AP26) 
AP12: “Óbvio. Como dito antes, é uma forma de nos comunicarmos, e sem ela não iríamos 
conseguir.” (AP09, AP14, AP20, AP30, AP31 e AP36) 
AP19:“Sim. Para que venhamos a ter uma comunicação mais ampla e limpa de erros.” 
AP29: “Sim, para tornar a comunicação algo mais simples e prático.” 
AP17: “ Sim, só pra ficar uns informando sobre o que é, é entender sobre o assunto.” 
AP21: “Sim, por que quanto mais aprendermos a nossa lingua sera melhor para nois e para 
nosso futuro.” (AP07 e AP13) 
AP28: “Sim, para aprendermos cada vez mais.” (AP11, AP16, AP33, AP35 e AP45) 
64 
 
AP46: “Sim, para aprender e saber sua origem, regra.” 
AP32: “Sim, aprender a língua portuguesa nos ajuda aprimorar o vocabulário” (AP10, 
AP24) 
AP42: “Sim, facilita muito na hora de conversar com as pessoas, e ajuda muito em algumas 
oportunidades de emprego”. 
AP44: “Sim, claro. Se você chegar na fase adulta sem ter um nível decente, você não 
conseguirá ser um cidadão na sociedade.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
Gráfico 2 - “Você acha importante estudar a Língua Portuguesa? Por quê?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Diante dos dados expostos, percebemos que os estudantes acham 
importante estudar a língua portuguesa para aprimorar o vocabulário e, assim, 
poderem se comunicar melhor, como também, para escreverem e falarem 
corretamente. Dentre essas respostas, 33% dos estudantes afirmaram que é 
relevante estudar a Língua Portuguesa pelo fato da escola ensinar o uso “correto” da 
fala e da escrita. 
Tal entendimento denota que os alunos possuem a visão de que não sabem 
falar, de que não sabem escrever e de que, principalmente, não sabem se 
comunicar. Isso é compreendido por Bagno (2011) como sendo um dos mitos: 
65 
 
“português é muito difícil.” Segundo ele, a escola acaba propagando este mito, visto 
que o ensino tradicional é mais pautado nas regras gramaticais do que no uso 
brasileiro do português. Sendo, portanto, fundamental, na visão dos discentes, 
frequentar a escola para conhecerem melhor a própria língua, para aprenderem 
mais sobre a língua portuguesa. Língua esta, que eles usam, diariamente, para 
interagirem com a sociedade. Em se tratando de sociedade, ainda houve um aluno 
que associou o estudo da língua à noção de cidadania, como se a pessoa, sem um 
“nível decente”, não pudesse se tornar um cidadão. 
De acordo com o gráfico acima, nota-se que a necessidade de falar e de 
escrever “corretamente” foi a mais citada pelos discentes, como um fator 
determinante para estudar a língua portuguesa na escola. Isso revela, de fato, que 
os estudantes ainda veem como “erros” as inadequações, ou melhor, as variações 
que ocorrem na fala e na escrita. Além disso, sete alunos ressaltaram que é 
importante estudar a língua portuguesa, por ser uma forma de comunicação. Outros 
sete alunos, por sua vez, declararam que é fundamental aprender a origem e as 
regras da língua portuguesa. Outros estudantes ainda apresentaram mais 
justificativas relevantes para o estudo da língua materna, como por exemplo: a 
melhoria da comunicação e o aprimoramento do vocabulário. Não se pode deixar de 
frisar, também, que alguns discentes demonstraram certa preocupação quantoao 
futuro e quanto ao alcance de um emprego, crendo, portanto, que estudar a língua 
portuguesa é primordial para o futuro profissional deles. 
A atividade possibilitou concluir que os discentes possuem a visão, até então 
construída e reforçada em sua trajetória escolar, do uso “correto” da língua 
portuguesa, tanto da fala, quanto da escrita. Esse uso “correto”, por sua vez, para 
eles, é proporcionado pela escola, isto é, deve ser aprendida, como se eles não 
soubessem utilizar a língua materna adequadamente. 
Afirmaram, inclusive, que a Língua Portuguesa é uma matéria ensinada nas 
escolas e que é difícil compreendê-la, devido a sua gramática, como ressalta o 
AP46: “É uma língua com um gramática complicada de aprender rápido, uma língua 
única.” Reitera-se aqui o entendimento da língua ensinada na escola como 
metalinguagem. Além disso, fazem associação do estudo da língua à garantia de um 
bom futuro e, consequentemente, de um bom emprego, visto que a sociedade exige 
que as pessoas falem e escrevam “bem”. Esta exigência, de fato, existe, e se 
explicita, por exemplo, a partir das competências do Exame Nacional do Ensino 
66 
 
Médio – ENEM, através das quais, exige-se que os estudantes escrevam de acordo 
com a ortografia da língua portuguesa para atingirem uma boa nota na redação e, 
consequentemente, poderem concorrer a uma vaga no nível superior de ensino. 
Outra situação comentada pelos discentes é sobre a relação entre um 
conhecimento favorável sobre a escrita adequada da língua materna e a cidadania, 
como afirma o AP44: “Sim, claro. Se você chegar na fase adulta sem ter um nível 
decente, você não conseguirá ser um cidadão na sociedade.” É importante deixar 
claro que esse “nível decente” refere-se a falar e a escrever “corretamente”, 
conforme as normas da gramática prescritiva. 
A primeira atividade do Módulo 1, identificada como Atividade 1 – Módulo 1 
(A1-M1), realizada no dia 07 de fevereiro de 2018, com a presença de 41 
estudantes, iniciou-se com a apresentação do texto “Sñor”, conforme anexo B 
(p.106), trecho da carta de Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal, Dom Manuel, 
sobre a chegada dos portugueses no Brasil. Em seguida, solicitamos que os alunos 
copiassem o referido texto. Enquanto copiavam, eles iam tecendo alguns 
comentários, como: “Professora, que texto é esse?”, “Não tô entendendo!”, “Que 
língua é essa?”, “É assim que se escreve mesmo?”, “Valha, que texto estranho!”. 
Esta atividade tinha o objetivo de apresentar aos alunos que a língua materna sofre 
alterações ao longo do tempo. 
Após a cópia do texto “Sñor”, os estudantes responderam à seguinte 
pergunta, conforme A1 – M1 (p. 125): “A nossa língua foi, ao longo da história, 
sempre a mesma? O que vocês acham?” Todos os alunos responderam que 
“NÃO”, demonstrando reconhecerem que a língua portuguesa pode sofrer alterações 
ao longo do tempo. A maioria deles, além de responderem que “não”, também 
justificaram o posicionamento, através das explicações abaixo: 
 
Quadro 6 - “A nossa língua foi, ao longo da história, sempre a mesma? o que 
vocês acham?” 
 
AP02: “Não, porque dar para perceber que tem algumas palavras que não tem escrita 
como a de hoje em dia.” 
AP16: “Não, só a escrita que mudou.” (AP19) 
AP23: “Que podemos nos comunicar e escrever melhor com outras pessoas” (AP40) 
AP36: “Não, pois algumas palavras eram escritas e pronunciadas diferente.” (AP21) 
AP03: “Não.” (AP08, AP38, AP45) 
AP05: “Não, no Brasil já existia a língua Tupi antes do português, porém, este também já 
passou e passa por várias mudanças e sotaques (Portugal – Brasil - Angola)” 
AP27: “Não, que ao longo do tempo com gírias e interferências de outras línguas, houve 
67 
 
auterações, assim como em distância, como a diferença linguista de Br.e Portugal.” 
AP30: “Não, agora não e a mesma mas e mais facil de entender por conta que já estamos 
acostumado.” 
AP42: “Não, pois existiam outras línguas e ao longo do tempo foi se aprimorando para 
nossa linguagem.” (AP06, AP28, AP31) 
AP43: “Não, ao longo do tempo ela foi aprimorada e facilitada, alem de que e la surgiu do 
latim que foi modificado até o português.” (AP14, AP15, AP18, AP33, AP39) 
AP10: “Não, ao longo dos anos a língua foi mudando, e se continuasse a mesma eu acho 
quer nem todo mundo entenderia o que a pessoa estava falando.” (AP24) 
AP13: “Não, pois teve evolução ao longo do tempo.” (AP07, AP20, AP22) 
AP29: “Não, ela sempre muda com o passar do tempo por causa do povo.” 
AP32: “Não, ela se modificou.” (AP04) 
AP11: sem resposta. 
AP25: “Não. Ela mudou bastante e até hoje costuma ser atualizada.” (AP12, AP37, AP46) 
AP26: “Não, com o tempo foi adicionar regras para o que servia cada palavra especificado” 
(AP01 e AP44) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 3 - “A nossa língua foi, ao longo da história, sempre a mesma? O que 
vocês acham?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
(conclusão) 
68 
 
Diante dos comentários acima, é possível concluir que os discentes 
compreendem a evolução da língua no decorrer do tempo, ao enfatizarem que 
houve mudanças tanto na fala, quanto na escrita, ressaltando que, apesar das 
influências de outras línguas, com o passar do tempo, a língua foi aprimorada, 
proporcionando uma comunicação mais fácil, ao ser atualizada. A partir da 
visualização do gráfico, é possível perceber que 29% dos alunos explicaram que a 
língua materna possui influências de outras línguas, está sempre se aprimorando e 
tornando-se mais fácil. 
Analisando as respostas dos estudantes vemos que eles acharam a leitura 
difícil do texto “Sñor”, concordando que a linguagem atual é mais fácil de 
compreender. Outros estudantes, mais precisamente, nove alunos, afirmaram que a 
língua portuguesa evolui com o tempo. Sete discentes, ainda, declararam que as 
alterações linguísticas ocorrem tanto na fala, quanto na escrita. Mais quatro 
estudantes, por sua vez, responderam que a língua muda bastante e está em 
constante atualização. Apesar de a maioria da turma esclarecer as suas afirmações, 
houve quatro discentes que preferiram não fornecer maiores explicações e, 
simplesmente, responderam que a língua não foi sempre a mesma, sem detalhar os 
posicionamentos deles. Para concluir, três alunos reconheceram o surgimento de 
regras na língua materna. 
Apesar dos alunos sentirem dificuldade ao interpretarem o texto “Sñor”, eles 
compreenderam que a língua muda com o passar do tempo, como afirmou o aluno 
AP10: “[...], ao longo dos anos a língua foi mudando, e se continuasse a mesma eu acho 
quer nem todo mundo entenderia o que a pessoa estava falando.”. Essa assertiva denota 
também o entendimento no tocante à mudança linguística, a partir dos contextos dos 
falantes, quando afirma que se a língua não mudasse, os falantes não a 
entenderiam, visto que a língua é construída e reconstruída cotidianamente, de 
acordo com os contextos das variadas interações dos falantes, conforme ressalta 
Bagno (2007). 
Após a resolução da segunda questão da A1–M1, a professora pesquisadora 
fez um breve relato sobre a biografia de Pero Vaz de Caminha, bem como sobre o 
contexto no qual a carta dele foi escrita, conforme A1 –M1, (p.125). Em seguida, 
através da seguinte indagação aos estudantes: “O texto ‘Sñor’ é compreensível? 
Por quê?”, demos início à interpretação do texto “Sñor”. Assim, seguem as 
respostas dos discentes: 
69 
 
 
 
Quadro 7 - “O texto ‘sñor’ é compreensível? por quê?” 
 
AP03: “Não, porque a escrita está errada.” 
AP06: “Não, porque tem certas palavras que é difícil traduzir, por isso eu não compreendo 
esse texto.” (AP10, AP20, AP31, AP45) 
AP07: “Não, pois a forma em que se encontra confunde os leitores.” (AP04, AP11, AP22, 
AP23, AP28) 
AP12: “Não. Como a escrita é antiga e já passou por mudanças, comparada a hoje, é bem 
difícil”. (AP15, AP33) 
AP13: “Não, pois não está escrito no idioma que falamos” (AP32) 
AP24: “Não, pois não consigoentender algumas palavras.” (AP42) 
AP36: “Não em todas as partes. Apesar de algumas palavras estarem escritas 
“corretamente”, a maioria está escrita errado para o português atual.” 
AP39: “Não porque e diferente da linguagem atual” (AP14, AP18, AP29) 
AP01: “Vamos dizer que é considerável. por ele ser o antigo português tem algo no qual 
você entende.” (AP43, AP44) 
AP02:“Mais ou menos; porquê tem algumas palavras que são dificeis de pronunciar.” 
(AP05) 
AP16: “Mais ou menos. Por que é muito diferente de hoje.” (AP46) 
AP25: “Em partes, nele há palavras que não consegui compreender.” (AP26, AP40) 
AP21: “Sim, a varías coisas no textos que da para comprender, por que e a lingua 
portuguesa a varios anos atraz.” (AP27, AP38) 
AP30: “Sim, porque fala como era eles.” 
AP37: “Sim. Em algumas palavras não se modificaram, mas outras palavras hoje em dia 
elas são diferentes.” (AP08, AP19) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(conclusão) 
70 
 
 
 
 
Gráfico 4 - “O texto ‘sñor’ é compreensível? Por quê?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
De uma forma geral, ou seja, 53% dos estudantes demonstraram não 
compreender o texto em análise “Sñor”, por determinados motivos, como por 
exemplo, o referido texto ser constituído por palavras antigas da língua portuguesa, 
dificultando, assim, a compreensão, por não ser um texto atualizado. Além disso, 
alguns estudantes afirmaram até que o texto tinha palavras “erradas” ou, até 
mesmo, que foi escrito em outro idioma, diferentemente do português. Todavia, 
alguns discentes afirmaram compreender o texto parcialmente, por ser do antigo 
português, apesar de conter algumas palavras incompreensíveis. Em contrapartida, 
ainda houve estudantes que compreenderam o texto, visto que foi escrito com o 
português parecido com a língua portuguesa atual. 
71 
 
Conforme está exposto no gráfico acima, é possível detectar que 24 
estudantes não conseguiram compreender o texto “Sñor”, sendo subdivididos, de 
acordo com as seguintes explicações: sete estudantes não compreenderam, devido 
o texto ser escrito a partir do português antigo; outros sete alunos demonstraram 
dificuldade de compreensão, por não conseguirem traduzir as palavras para a língua 
portuguesa atual; bem como outros seis alunos não compreenderam porque o texto 
estava confuso; ainda houve dois discentes que não conseguiram compreender o 
texto, pelo fato do texto está com a escrita “errada”, demonstrando, assim, que, para 
eles, o diferente constitui um erro. Esta diferença, na verdade, representa as 
alterações pelas quais a língua passa, construindo, portanto, a própria história. 
Assim, segundo Ilari e Basso (2011), a língua deve ser pensada como uma realidade 
dinâmica e em constante mudança. Entretanto, esta visão não é muito trabalhada 
nas escolas, fazendo com que alguns discentes identifiquem essas mudanças como 
erros. Por fim, dois alunos, por sua vez, afirmaram que a falta de compreensão 
ocorreu porque o texto em análise estava escrito em outro idioma, diferentemente do 
português. 
Dez discentes, todavia, assimilaram parcialmente a ideia do texto, visto que 
este estava escrito no antigo português, segundo declararam três alunos. Contudo, 
mesmo havendo vocábulos difíceis, dava para entender algumas palavras, de 
acordo com cinco estudantes. Outros dois discentes compreenderam parcialmente, 
pois o texto era diferente do português atual. Além disso, sete alunos entenderam o 
referido texto, por conter palavras compreensíveis e por falar dos índios. 
Após uma análise sobre a compreensão do texto “Snõr”, os discentes fizeram 
observações sobre a escrita desse texto, respondendo a seguinte questão: “O que 
se pode observar na escrita do texto ‘Sñor’?”, conforme A1 – M1, p. 125. As 
respostas foram as seguintes: 
 
 
72 
 
Quadro 8 - “O que se pode observar na escrita do texto ‘sñor’?” 
 
AP01: “Que é uma escrita bem inferior nos dias de hoje, pois não tem regras de escritas 
que temos hoje para determinar muitas situações.” (AP44) 
AP06: “Que existem palavra que hoje se traduz de maneira diferente.” 
AP07: “que ele não está escrito na norma-padrão como estamos acostumados.” 
AP26:“Que atualmente, essa pessoa seria considerada analfábetica, por que as regras 
estão todas erradas e as palavras.” 
AP36:“Está escrita de forma errada para os padrões do português atualmente.” (AP20, 
AP23, AP32, AP37, AP40, AP46) 
AP38: “diferente, pois hoje estaria errado e na época estaria correta”. 
AP02: “A forma da escrita das palavras, e etc..” 
AP19: “Algumas palavras” 
AP04: “As pronuncias da palavras e também o modo de como escrevia” 
AP27:Que a forma da escrita é muito mais parecida com a sonoridade das palavras. 
(AP03) 
AP05: “sinais, objetos e letras não mais usados hoje” 
AP08: “Que ela não é uma escrita atual.” (AP14, AP18, AP33) 
AP15: “na maneira de se escrever muito diferenciado de hoje em dia a maneira de 
pronuciar as palavras são bem diferente.” (AP25, AP31, AP42) 
AP16: “Que a escrita foi se aprimorando ao decorrer do tempo.” 
AP30: “que tem palavras escritas da maneira que escrevemos hoje em dia e outras de 
antigamente.” 
AP10: “Que a escrita é bem diferente e difícil de entender” (AP22, AP24, AP28) 
AP13: “É uma escrita diferente, mas um pouco compreensível” 
AP21: “Que ao longo da historia a nossa lingua era bastante diferente, tanto na escrita 
quanto na lingua.” 
AP11: “Que ela é informal” 
AP12: “Uma carta de uma viagem que ele fez, provavelmente, para um lugar aonde havia 
índios.” 
AP29: “É mais formal do que a escrita atual.” (AP39, AP43) 
AP45: “que não é uma escrita muito legal” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
73 
 
Gráfico 5 - “O que se pode observar na escrita do texto ‘sñor’?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Essas respostas revelam que os estudantes reconheceram que a escrita do 
texto em análise faz parte de um período remoto e que, por isso, é uma escrita 
diferente da escrita atual da língua portuguesa, sendo até considerada uma escrita 
formal. Entretanto, alguns discentes, mais precisamente 27% deles, entenderam que 
a escrita não era somente diferente, mas sim, “errada”, sem regras e, portanto, 
inferior em relação à atualidade da língua materna, deixando claro o enraizamento 
da noção de “erro” dos alunos perante a própria língua. Segundo Bagno (2007), o 
“erro” na língua consiste em qualquer situação que foge do modelo estabelecido 
pela Gramática Tradicional, devido a isso, os estudantes acabam desconhecendo a 
existência, bem como a relevância das variedades linguística 
Em relação à escrita do texto “Sñor”, segundo o gráfico acima, percebemos 
que doze discentes concluíram que a escrita está “errada”, pela falta de regras 
gramaticais, ou melhor, pelo acúmulo de desvios ortográficos, pois se distancia da 
língua idealizada pela literatura consagrada e reproduzida pelo sistema escolar. É 
importante ressaltar que a ortografia, de acordo com Bagno (2011), advém de um 
decreto elaborado a partir de negociações políticas, econômicas e ideológicas. Logo, 
mesmo sem seguir as regras ortográficas, os falantes conseguem estabelecer a 
74 
 
comunicação. Dessa maneira, segundo Bagno (2011): “Todo falante competente de 
uma língua é um falante plenamente competente dessa língua, [...].” (p.149). 
Outros onze discentes afirmaram que a língua possui uma escrita antiga. 
Ademais, houve sete estudantes que acharam o texto pouco compreensível, devido 
a escrita ser diferente em relação à escrita atual do português. Alguns discentes, por 
sua vez, afirmaram que a escrita era parecida com a fala, no entanto, outros alunos 
a classificaram como uma escrita formal. Além disso, dois estudantes repararam, 
apenas, na forma das palavras. Outrossim, ainda teve estudantes que classificaram 
a escrita como sendo informal e não muito legal. Por fim, um aluno descreveu a 
escita do texto como “uma carta de viagem”.Após os alunos terem respondido a questão sobre a escrita do texto “Sñor”, 
realizamos uma breve explanação sobre a história da língua portuguesa, explicando 
que foi originada a partir do latim, mais precisamente do latim “vulgar”, que tinha 
esse nome por ser considerada a língua do “povão”, transformando-se em galego-
português, para transformar-se na língua portuguesa. 
 A resolução da A1 – M1, conforme anexo B (p.125), propiciou inferir que os 
discentes, participantes dessa pesquisa, compreendem que a língua está, 
constantemente, sofrendo alterações, ou seja, eles demonstraram entender que a 
língua portuguesa não é estática e nem homogênea. Entretanto, alguns estudantes 
afirmaram que o texto “Sñor” era incompreensível, por conter uma linguagem 
“errada” ou até confusa, visto que era um texto antigo, segundo relata o AP07: “Não, 
pois a forma em que se encontra confunde os leitores.”. 
Assim, percebe-se que, quando um texto é escrito, diferentemente dos 
padrões gramaticais da língua materna atual, os alunos já o caracterizam como 
sendo “errado” ou com uma linguagem inferior, devido à falta de regras, como 
respondeu o AP01: “Que é uma escrita bem inferior nos dias de hoje, pois não tem 
regras de escritas que temos hoje para determinar muitas situações.” Estas 
assertivas dos estudantes se relacionam com o que é pregado nas escolas, isto é, 
com o ensinamento de que para escrever bem é necessário saber gramática. Diante 
disso, Bagno (2011) esclarece que as gramáticas surgiram para fixar como regras as 
manifestações espontâneas de escritores considerados dignos de admiração. Desse 
modo, a gramática prescritiva ganhou espaço e passou a dominar a língua, 
estabelecendo, inclusive, que a escrita é superior à fala, como se a língua literária 
fosse a única forma de falar e de escrever. Por vezes, até chegam a afirmar que é 
75 
 
um texto escrito em outro idioma, de acordo com o AP13: “Não, pois não está escrito 
no idioma que falamos” 
 As atividades referentes à variação linguística não cessaram. No dia 06 de 
março de 2018, foi aplicada mais uma atividade para 40 alunos, envolvendo a 
exibição de um vídeo, conforme Atividade 2 – Módulo 1 (A2 – M1), inserida no 
anexo C (p.126), com duração total de 6 minutos e 6 segundos. 
O referido vídeo trata de dois casais que vivem na zona rural mineira e que 
são amigos. Logo, um casal vai à casa do outro para fazer um convite para uma 
viagem. Entretanto, o dono da casa rejeita o convite, porque se sente envergonhado 
devido ao modo como ele fala. 
Após a apresentação do referido vídeo, realizamos uma breve explanação 
sobre o conceito de preconceito linguístico, conforme A2 – M1 (p.126). Em seguida, 
os estudantes responderam a algumas questões, contidas no A2 – M1, em anexo C 
(p.126), tais como: “Por que o dono da casa não quer viajar? Você concorda 
com ele?”. Esse primeiro questionamento referia-se ao motivo pelo qual o dono da 
casa não queria viajar. Os alunos assim se manifestaram: 
 
Quadro 9 - “Por que o dono da casa não quer viajar? Você concorda com 
ele?” 
 
AP02: “Por que era feio o seu modo de falar”. (AP23, AP35) 
AP04: “Porque ele falava errado e não sabia também escrever.” 
AP06: “Pelo jeito dele falar, não saber falar direito o português. Não.” (AP18) 
AP11: “Por que ele fala errado, não por que podemos fala errado mais escrever certo é 
muito importante” 
AP24: “Pelo que ele não fala direito”. (AP39) 
AP41: “Pois ele acha que não pode viaja pois ele acha que não fala correto. Não, pois a 
minha opinião é o jeito que você escreve que importa não o jeito de falar.” (AP45) 
AP43: “Porque ele tem medo de que o seu jeito de falar seja errado. Não, pois o importante 
é ser intendido”.(AP40) 
AP46: “Por que ele não sabe falar certo.”(AP28) 
AP03: “Porque ele estava com medo do jeito que ele fala; não concordo.(AP47) 
AP09: “Por que ele sente vergonha/medo das pessoas julgarem ele pelo seu modo de 
falar.” 
AP10: “Por conta que ele tem medo, vergonha de viajar e as pessoas achar estranho, julgar 
a fala dele, o modo dele falar, e não eu não concordo.” (AP12, AP14, AP37) 
AP19: “Porque ele está com medo do preconceito.” 
AP21: “Porque ele sente medo de estar com as pessoas que tem estudo e falam direito, 
pois ele não sabe falar corretamente/ não, pois todos devemos ser respeitados.” 
AP36: “Porque tem medo de ser julgado pelo seu sotaque. Sim, as pessoas são muito 
preconceituosas.” 
AP44: “Um problema que é muito comum, a vergonha pelo modo de sua fala. O 
preconceito linguístico é normal, nisso o pessoal que fala “errado” tem medo de estar entre 
os “certo”. 
76 
 
AP16: “Por quê tem um sutaque diferente e ele estava com vergonha. Não.” (AP08, AP27) 
AP17: “pelo jeito dele falar, Não” (AP20, AP22, AP31, AP33, AP42) 
AP26: “Por que tem vergonha de falar do jeito que fala. Não, por que cada nasceu em um 
lugar diferente, cada um tem sotaque, tem gente que não tem chance de ir a escola.” 
(AP05, AP07) 
AP30: “por conta do jeito que ele fala, não a pessoa não precisa ter vergonha do jeito que 
fala já que você já nasceu assim e so procurar melhorar.” 
AP38: “Não. Pois não precisa ter vergonha de falar.” 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 6 - “Por que o dono da casa não quer viajar? Você concorda com ele?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Os estudantes, ao responderem a questão acima, demonstraram, em sua 
maioria, isto é, 31%, que o “cumpadi” não queria viajar, porque tinha vergonha do 
seu modo de falar, provocando o medo de estar entre as pessoas, em virtude de 
falar “estranho”, de falar “errado”, de não falar “direito”, devido ao preconceito 
linguístico existente na sociedade. Diante disso, um aluno até afirmou que esse 
preconceito seria normal e que isso faz com que as pessoas que falam “errado” 
tenham medo de estarem entre as pessoas que falam “corretamente”. Entretanto, 
eles também responderam que não concordavam com essa atitude do “cumpadi”, 
visto que ele não deveria ter vergonha de falar, até porque, o que importa é o modo 
(conclusão) 
 
77 
 
como se escreve e, não, o modo como se fala, deixando evidente a supremacia da 
escrita na visão dos estudantes. Além disso, expuseram que não se deve ter 
vergonha de falar e que todos devem ser respeitados. No entanto, um aluno 
escreveu que concordava com a atitude do referido “cumpadi”, pois as pessoas são 
muito preconceituosas e, por conta disso, ele seria julgado pelo seu sotaque. Como 
a grande maioria dos alunos afirmou que não concordava com a atitude do 
“cumpadi”, em não querer viajar, serão expostas na legenda do gráfico abaixo, 
apenas as declarações dos alunos no que se referem ao(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) 
o “cumpadi” desistiu de viajar. 
Diante dos dados do gráfico acima, é perceptível que quatorze estudantes 
identificaram que o principal motivo pelo qual o “cumpadi” do vídeo exibido não 
queria viajar era porque ele tinha vergonha do modo como ele falava, já outros doze 
estudantes afirmaram que o outro motivo que fazia com que o referido “cumpadi” 
não quisesse viajar era porque ele achava que falava “erroneamente”. Além disso, 
ele também tinha medo de ser julgado pelas pessoas ditas letradas, segundo a 
opinião de onze alunos, visto que ele falava de um modo difenciado, ou seja, ele 
tinha medo, justamente, de sofrer por causa do preconceito linguístico existente na 
sociedade. Diante dessa realidade, três estudantes concordaram que o modo de 
falar do “cumpadi” era feio. 
Ainda sobre a atividade A2 – M1 (p.126), os estudantes responderam a 
segunda questão: “Conversar pode conversar de qualquer jeito. Você 
concorda? Por quê?”. As respostas, por sua vez, seguem abaixo: 
 
Quadro 10 - “Conversar pode conversar de qualquer jeito. você concorda? 
Por quê?” 
 
AP11: “sim, porque muitas pessoas não reparam na forma de falar” 
AP16: “Sim. Por que muitas pessoas vão entender.” (AP46) 
AP36: “Sim. Contanto que dê para entendero que é dito.” 
AP07: “Porque é uma coisa informal, todos podem falar do jeito que quiserem.” 
AP21: “Sim, porque a pessoa não é obrigada a falar como a sociedade deseja.” 
AP05: “concordo, pois o modo de falar interfere em pouquíssimas coisas na vida” 
AP20: “sim, cada um tem sua maneira de falar e devemos respeitar” (AP04, AP10, AP17, 
AP18, AP24, AP28, AP37, AP38, AP43, AP45) 
AP26: “Sim, por que cada um aprendeu de um jeito, e nasce lugares diferentes, e nós não 
somos obrigados a falar de um jeito padrão.” (AP09, AP22, AP27, AP44) 
AP06: “Sim, a gente conversa do jeito que sabe, nem todo mundo sabem bem o 
português.” 
AP08: “Sim! Não são todas as pessoas que são alfabetizadas.” (AP02, AP23, AP35) 
AP12: “Sim. Pois enquanto conversamos, não percebemos se erramos ou não, mas não 
78 
 
TUDO errado.” 
AP19: “Sim. Pois apesar dos erros conseguimos nos comunicar” 
AP41: “Sim, pois o que eu acho que vai importar é o jeito que você escreve.” 
AP47: “também não, porque falar de qualquer jeito pode ter algumas pessoas que não vão 
entender” (AP03, AP14, AP31, AP33, AP39, AP42) 
AP30: “não, porque a pessoa precisa melhorar a fala não jugando mais precisamos 
aprender a maneira correta.” 
AP40: “A pessoa fala o que quer mas o certo é falar certo. Não, porque ele deveria procurar 
um jeito de falar certo.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 7- “Conversar pode conversar de qualquer jeito. você concorda? Por 
quê?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A maioria dos discentes, mais precisamente 80% dos alunos, concordou que, 
de fato, pode-se falar de qualquer jeito, porque a fala é informal e cada pessoa tem a 
sua forma de falar, devendo, portanto, ser respeitada. Em relação à informalidade o 
aluno AP07 comentou o seguinte: “Porque é uma coisa informal, todos podem falar do 
jeito que quiserem.” Esta afirmação revelou que o aluno reconhece a existência de 
situações formais e informais, afirmando que a fala é informal durante uma 
conversa, visto que é espontânea no momento em que está sendo produzida, 
diferentemente da escrita, mais presente em situações formais, sendo planejada e 
organizada, antes de ser exposta, de acordo com Bagno (2007). 
79 
 
 Além disso, alguns estudantes afirmaram que o mais importante é escrever 
“certo”, visto que o modo de falar não interfere muito nas coisas da vida. Entretanto, 
houve alunos que responderam que não se pode conversar de qualquer jeito, pois a 
fala precisa ocorrer da maneira “correta” para ser melhor compreendida pelos 
interlocutores. 
Percebe-se, a partir do gráfico acima que, de uma forma geral, os estudantes 
acreditam que se pode falar de qualquer jeito, visto que, para dezesseis estudantes, 
cada pessoa tem seu jeito de falar; já, para sete discentes, mesmo com os “erros”, a 
comunicação acontece; enquanto que, para quatro alunos, as pessoas irão entender 
os vários tipos de falas; para dois discentes, por sua vez, todos podem falar do jeito 
que preferirem; um aluno, no entanto, enfatizou que a fala não interfere muito na 
vida; e, por fim, um estudante declarou que a escrita é que realmente importa. 
Todavia, nove discentes afirmaram que as pessoas não podem conversar de 
qualquer jeito, destes, sete explicaram que os interlocutores não irão compreender; 
e os outros dois estudantes explicaram que é necessário falar corretamente. 
A A2-M1 está sendo ANEXO C (p.126), portanto, continuou sendo 
trabalhado em sala de aula, através do seguinte questionamento: “Segundo o 
‘cumpadi’ visitante, ‘escrever tem que escrever certo’. O que você pensa sobre 
isso?” Diante dessa pergunta, os discentes responderam o seguinte: 
 
Quadro 11 - “Segundo o ‘cumpadi’ visitante, ‘escrever tem que escrever certo’. 
o que você pensa sobre isso?” 
 
AP03: “Acho certo porque se escrever errado ninguem vai entender.” (AP18, AP30, AP38, 
AP39, AP40, AP44) 
AP22:”‘escrever é claro que tem ser certo, porém se fala de um jeito ele ira escrever 
daquele jeito” 
AP26: “Acho que as pessoas não são obrigadas a saber de tudo mas pelo menos o básico 
para conseguir se comunicar com os outros, através da escrita.” 
AP27: “Coisas como ‘agente’ invés de ‘a gente’ ou ‘nós vai’ não devem ser permitidas em 
nenhum texto para facilitar a comunicação” 
AP36: “A escrita é diferente da fala, para ocorrer o entendimento é importante escrever 
certo” (AP19) 
AP05: “Concordo com o comentário.” (AP14, AP17, AP20) 
AP07: “Que ele está certo, fala errado todos falam e etc.” 
AP08: “Nem todas as pessoas sabem escrever certo. Mas sim! Tem que escrever certo.” 
AP10: “Sim, todos nós temos que escrever certo, mesmo não sabendo muito, temos que 
nos esforçar pra escrever bem.” (AP11) 
AP21: “Sim, eu acho que isso é super importante para as pessoas conseguirem viver em 
sociedade.” (AP04, AP28) 
AP31: “é bom por causa que vai ajudar em algo no futuro” (AP42) 
AP16: “É ele está certo, escrever tem que escrever certo e falar pode falar do jeito que você 
80 
 
sabe.” 
AP41: “Sim. O jeito de falar não vai prejudicar em nada já a escrita pode prejudicar.” 
AP45: “Concordo com ele, pois fala errado nos todo falamos mas na escrita temos que 
escrever direito” 
AP37: “É comum falar errado e escrever errado também é. Mas, em situações temos que 
escrever certo. 
AP43: “Sim pois na fala usamos tons de voz que ajudam e a escrita fica esquisita dessas 
falas.” 
AP46: “Escrever certo é o apropriado para escrever cartas, bilhetes, mensagens etc... pois 
não vai ser da mesma forma que a pessoa vai entender se ele falar.” 
AP47: “Escrever certo concerteza é certo e falar também é certo.” (AP12) 
AP09: “Sim. Por causa das normas de escrita e das regras do português.” 
AP35: “Eu acho errado, pois nem todas as pessoas são alfabetizadas.” (AP02, AP23) 
AP33: “Acho errado pois você tem que escreve do jeito que as pessoas entendam” 
AP24: “Acho errado.” 
AP06: “A gente escreve do jeito que sabe, sendo certo ou errado.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 8 - “Segundo o ‘cumpadi’ visitante, ‘escrever tem que escrever certo’. o 
que você pensa sobre isso?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
(conclusão) 
81 
 
A análise das respostas dos discentes proporcionou perceber que apenas 
uma minoria respondeu que as pessoas não precisam escrever “corretamente”, visto 
que as pessoas têm o direito de escrever do jeito que sabem, posto que nem todo 
mundo é alfabetizado. Entretanto, a maioria dos estudantes afirmou que as pessoas 
devem escrever de modo “correto”, porque essa atitude é a mais correta; porque 
escrever “corretamente” facilita a compreensão; porque a escrita “correta” 
proporciona um bom futuro e a vivência na sociedade. 
O gráfico acima apresenta as justificativas dadas pelos alunos sobre a 
obrigação de escrever “certo” ou não. Diante dos referidos dados, percebe-se que 
34 estudantes consideraram que escrever “corretamente” é a atitude mais 
condizente com a realidade. Segundo Bagno (2011), a realidade linguística brasileira 
é baseada no ensino tradicional que se dedica muito à língua escrita, transmitindo 
aos estudantes a ideia de que a língua só pode ser considerada correta, quando for 
prescrita e descrita pela gramática prescritiva, fazendo com que os discentes 
acreditem nesse preceito. 
Dentre estes estudantes, doze alunos afirmaram que essa atitude possibilita 
uma melhor compreensão da comunicação; oito estudantes, simplesmente, 
concordaram com o comentário do “cumpadi”; cinco discentes, por sua vez, 
acharam que escrever “certo” é fundamental para se viver em sociedade; já três 
alunos afirmaram que na fala, pode-se até “errar”, porém, na escrita, não; outros três 
estudantes justificaram que a escrita deve ser “correta” nos gêneros textuais 
escritos; todavia, dois discentes expuseram que tanto escrita, quanto a fala devem 
ser corretas; por fim, um aluno afirmou que seria importante respeitar às regras 
gramaticais. Já quatro educandos demonstraram discordardessa atitude de 
escrever “corretamente”, expondo que nem todas as pessoas são alfabetizadas, 
como também, que a escrita deve ocorrer de modo que as pessoas a entendam. 
Vale salientar ainda que essa discussão seguiu adiante, a partir da seguinte 
questão do A2 – M1 (p.126): “Você fala do jeito dos ‘cumpadis’ do vídeo? 
Explique.” Os discentes, por sua vez, responderam a essa pergunta, da seguinte 
maneira: 
 
 
 
 
82 
 
Quadro 12 - “Você fala do jeito dos ‘cumpadis’ do vídeo? Explique.” 
 
 
AP05: “Não, pois o jeito de falar deles é mais para o sotaque da região deles” (AP08, 
AP10, AP11, AP27, AP30, AP31, AP41, AP42, AP43, AP45, AP47) 
AP14: “não, porque eles tem sotaque e nois não.” 
AP16: “Não. Por quê eu fui aprendendo a falar de outro jeito.” (AP18) 
AP26: “Não, mas eu também tenho meu sotaque cearense, eles devem ser do interior de 
Minas Gerais.” 
AP36:“Não, não tenho esse sotaque, mas de certa forma ainda falamos a mesma língua” 
AP02: “Não” (AP17, AP23, AP24, AP28, AP35, AP46) 
AP04: “Não, pois eu continuo estudando e praticando o português correto.” (AP12) 
AP06: “Não, pois eu já sei o português, mas tem certas palavras que erro.” 
AP09: “Não. É até engraçado porque eu procuro sempre falar ‘certo’, no caso a linguagem 
coloquial.” 
AP21: “Não, pois eu aprendir da forma correta” 
AP33: “Não, acho que devemos fala certo pra passa uma boa impressão” 
AP39: “Não, talvez por que eu estudei e a causa dele pode ser que ele não tenha tido.” 
(AP40) 
AP20: “Não, pois não convivi com meus parentes do interio” (AP22) 
AP38: “Não. Pois a fala da cidade é um pouco diferente da zona rural.” (AP03, AP44) 
AP19: “Não. Pois a maioria foi criado sem uma auxilio” 
AP07: “As vezes, talvez por está falando rápido ou algo assim” 
AP37: “Não muito, mas costumo sim a usar esse jeito de falar.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 9 - “Você fala do jeito dos ‘cumpadis’ do vídeo? explique.” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
83 
 
As explicações dos estudantes, a partir do que foi exposto acima, 
apresentaram que 95% dos discentes não falam do modo como os “cumpadis” do 
vídeo apresentado interagiram. Apesar de configurarem conhecimento referente à 
existência de variados modos de falar, de acordo com a região dos falantes. No 
entanto, alguns estudantes afirmaram que não falavam do modo dos “cumpadis” do 
vídeo, porque tiveram acesso ao estudo, logo aprenderam a falar adequadamente. 
Além disso, os discentes também demonstraram certa estigmatização, ao afirmarem 
que não falavam daquela maneira, porque moravam na cidade e aquele modo de 
falar era dos moradores da zona rural. 
Tal concepção revela que os estudantes conseguem identificar as diferenças 
linguísticas advindas a partir da origem dos falantes, como, por exemplo, o 
comentário do aluno AP26: “Não, mas eu também tenho meu sotaque cearense, 
eles devem ser do interior de Minas Gerais.”. Esta assertiva refere-se ao 
conhecimento sobre a variação diatópica presente na Língua Portuguesa, podendo 
ser identificada, através do lugar de onde provém os falantes, segundo Bagno 
(2007). Assim, no Brasil, os falantes mineiros, por exemplo, apesar de falarem a 
língua portuguesa, como os demais falantes brasileiros, apresentam determinadas 
peculiaridades linguísticas típicas de moradores do Estado de Minas Gerais. Isso 
ocorre também com os falantes provenientes de outros Estados, isto é, em cada 
lugar do nosso país, há variações linguísticas características que representam o 
modo de falar dos falantes, de acordo com a procedência geográfica de cada um. 
As interpretações dos alunos no tocante ao modo de falar dos “cumpadis” do 
vídeo, em sua maioria, demonstraram que os estudantes não falam da mesma 
maneira que os personagens do referido vídeo, apresentando variadas justificativas. 
Assim, dezessete educandos declararam que não falavam do mesmo modo dos 
“cumpadis”, porque estes apresentavam um sotaque diferenciado em relação ao 
jeito de falar dos discentes. Quinze estudantes comentaram que, por frequentarem a 
escola, sabiam falar melhor do que os “cumpadis” do vídeo. Além disso, outros cinco 
alunos afirmaram que não falavam do modo desses personagens, visto que 
moravam em zonas urbanas. Um aluno, por sua vez, expôs que os “cumpadis” não 
tinham nenhum auxílio, logo falavam de forma diferenciada em relação às demais 
pessoas. E, por fim, dois estudantes escreveram que, por vezes, falavam 
igualmente aos “cumpadis”. 
84 
 
A realização dessa atividade elucidou que os discentes precisavam 
compreender melhor a noção de “erro”, no tocante aos variados usos linguísticos. 
Isso se reflete, inclusive, na fala do aluno AP06:“Não, pois eu já sei o português, 
mas tem certas palavras que erro.” Diante desse comentário, percebe-se que o 
discente conhece a língua materna, porém, afirma cometer “erros”, apresentando 
uma concepção estabelecida pela escola. Esta colocação, segundo Bagno (2007), é 
inadequada, visto que a língua não possui “erros”, mas sim, variações linguísticas, 
organizadas sintaticamente para permitirem a interação social. E, por conseguinte, 
entenderem as situações que envolvem o preconceito linguístico, visto que eles 
expuseram, através das respostas, que é muito importante escrever “certo”, 
criticando o modo de falar do “cumpadi” do vídeo assistido: “Por que era feio o seu 
modo de falar.” (AP02). Essa declaração enfatiza que ao invés do aluno reconhecer 
a variação linguística utilizada pelo personagem do vídeo, ele ainda a estigmatiza. 
Dessa maneira, é perceptível que a escrita é inserida em um patamar superior 
à fala, através de declarações dos discentes ressaltando que é preciso escrever 
“certo” para se viver em sociedade, ou até mesmo, para passar uma boa impressão, 
como afirmou o AP33: “Não, acho que devemos fala certo pra passar uma boa 
impressão.” 
A construção dos dados da pesquisa continuou a partir da Atividade 3 do 
Módulo1, conforme documento em anexo D (p.127). Esta atividade, por sua vez, 
baseou-se na música “Asa Branca” do cantor e compositor nordestino Luís 
Gonzaga, composta por este em parceria com Humberto Teixeira. O objetivo foi o de 
analisar a visão dos educandos sobre a linguagem utilizada na letra da referida 
canção, como também perceber se eles conseguiam relacionar o uso linguístico com 
a escolaridade, a origem, a classe social e a faixa etária do falante. Além disso, eles 
teriam que identificar em que contexto a linguagem da música poderia ser utilizada. 
Então, antes da aplicação desse instrumental, ocorrida no dia 15 de maio de 2018, 
contando com a participação de 37 estudantes, os discentes ouviram a canção “Asa 
Branca” e, em seguida, explanamos sobre a biografia de Luís Gonzaga, de acordo 
com o que está exposto na A3 – M1 (p.127). 
Dessa maneira, a resolução da A3 – M1 (p.127) teve início com a seguinte 
pergunta: “Para você, a Língua Portuguesa utilizada na música é adequada ou 
inadequada? Por quê?”. Assim, os alunos responderam, conforme o que está 
exposto no quadro abaixo. 
85 
 
 
Quadro 13 - “Para você, a língua portuguesa utilizada na música é adequada 
ou inadequada? por quê?” 
 
AP02: “Inadequada porque o falante não fala da maneira correta.” (AP04, AP18, AP23) 
AP06: “Inadequada, porque ele fala algumas palavras erradas, pois no certão la tem o 
sutaque diferente. (AP12, AP37, AP40, AP43, AP44) 
AP19: “Inadequada, pois não é a padrão” (AP25, AP36) 
AP30: “Inadequada, pelo motivo das escritas” 
AP38: “Inadequada, pois um sertanejo fala de um jeito meio errado” (AP39) 
AP05: “adequada, pois torna seu estudo mais dinâmico” (AP31, AP45) 
AP07: “adequada, por causa da pessoa que fez a música” (AP17, AP33) 
AP08: “Inadequada,” 
AP10: “Adequada, pois é a forma que ele fala, que ele canta” (AP13, AP14, AP28) 
AP11: “inadequada, por que ele escreve tudo da forma que fala.” (AP16) 
AP15: “Inadequada, Porque essa era uma linguagem utilizada antigamenteneste tempo o 
nível de escola para apredizagem era baixo.” (AP21) 
AP20: “adequada, porque essa linguagem já é utilizada na região” (AP27, AP29, AP32) 
AP26: “Depende, porque nem todo mundo entende o que ele fala na música então depende 
muito.” 
AP42: “Inadequada, pois poucas pessoas entendem o que ele quer dizer.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 10 - “Para você, a língua portuguesa utilizada na música é adequada ou 
inadequada? Por quê?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Diante do quadro acima, percebemos que a maioria dos alunos considerou a 
linguagem da canção “Asa Branca” como sendo inadequada, justificando que 
86 
 
apresentava “erros” em relação à ortografia oficial, tendo em vista que o eu lírico é 
um sertanejo e possui um sotaque diferenciado. Essa afirmação demonstra o 
preconceito linguístico enraizado na educação dos alunos, diante dessa realidade, 
Bagno (2011) reforça a importância de haver algumas cisões nas antigas doutrinas 
referentes à gramática prescritiva, como por exemplo, a aceitação de que não existe 
“erro” na língua, isto é, não se deve confundir erro de português com simples erro de 
ortografia. Ademais, explicitaram que o eu lírico escrevia da forma que falava, 
utilizando uma linguagem antiga e difícil até de ser compreendida. Entretanto, alguns 
alunos afirmaram que o linguajar era adequado, pois representava a fala utilizada 
pela região do eu lírico e, portanto, era a forma como ele cantava. 
A imagem acima aborda com mais detalhes as assertivas estudantis no que 
se refere à primeira questão da A3 – M1 (p.127). Percebemos que 22 alunos, ou 
seja, aproximadamente 60% deles analisaram que a linguagem da música “Asa 
Branca” era inadequada, devido ser uma linguagem “errada” e antiga, bem como 
obter uma escrita igual à fala, além de ser incompreensível. Essa análise propicia o 
entendimento de que os alunos têm um determinado preconceito linguístico no 
tocante à variedade linguística sertaneja. Contudo, um grupo de catorze discentes 
afirmou que a linguagem da referida música era adequada, visto que era a forma de 
falar da região do eu lírico, tornando a canção mais dinâmica. Por sua vez, um 
estudante declarou que, como a música não era totalmente compreendida pela 
turma, não podia definir a língua como adequada nem como inadequada. 
A segunda questão da A3 – M1 (p.127): “Que alterações você faria nessa 
música, caso pudesse? Explique” buscou identificar se os discentes modificariam 
a letra da canção em análise, devido à variedade linguística nela presente. Os 
alunos responderam à indagação conforme exposto no quadro abaixo: 
 
Quadro 14 - “Que alterações você faria nessa música, caso pudesse? 
Explique.” 
 
AP02: “Faria alterações só em algumas palavras que estão erradas.(AP06, AP12, AP18, AP23, 
AP30, AP40, AP42, AP44) 
AP05: “pelas alterações em algumas poucas palavras, como ‘oiei’ ou ‘fornaia’ pois, no escrito, 
acaba ficando esquisito” (AP39) 
AP32: “eu colocaria tudo para a linguagem padrão” (AP37) 
AP04: “nenhuma, pois eu acho a música linda e que não precisa de nenhuma alteração.” (AP07, 
AP10, AP11, AP14, AP16, AP26, AP28, AP29, AP31, AP33, AP38, AP45) 
(continua) 
87 
 
AP13: “Nenhuma, pois é uma música que fala sobre o sertão” (AP43) 
AP19: “Não alteraria, pois é uma questão regional” (AP08, AP25, AP27) 
AP21: “Não, porquê essa música expressa a vida bem diferente da minha, algo que não 
conseguiria explicar” 
AP36: “Não faria nenhuma. Por mais que tenham erros na música, erros de escrita, eles 
constituem a alma da música” 
AP15: “Eu faria alteração de mudar um pouco a letra da música, porque a letra desta musica e 
diferente das de hoje.” 
AP17: (não respondeu) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 11 - “Que alterações você faria nessa música, caso pudesse? 
Explique.” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O quadro deixa claro que 57% dos estudantes não modificaria a letra da 
música “Asa Branca”, pois compreenderam a essência da canção e a linguagem do 
eu lírico, valorizando, portanto, o conteúdo musical. Todavia, ainda houve alunos 
que responderam achar prudente modificar a letra da referida música, por ser 
constituída de palavras escritas “erroneamente”. 
A imagem do gráfico acima informa que a maioria dos educandos não 
modificaria a letra da música “Asa Branca”. Treze estudantes justificaram que a 
(conclusão) 
88 
 
canção era linda; quatro discentes, por sua vez, explicaram que a linguagem 
representava a região do eu lírico; outros dois estudantes mencionaram que a 
canção falava sobre o sertão; além de um aluno declarar que a canção expressava 
uma vida diferente da dele; por fim, um educando entendeu que os “erros” presentes 
na música constituíam a alma da referida canção. 
Um grupo de discentes, todavia, respondeu que seria necessário modificar a 
letra da música, visto que havia palavras “erradas”, conforme a opinião de nove 
discentes. Isso revela a ideia preconceituosa em relação às variedades linguísticas, 
sendo reconhecidas, pelos alunos, como erros, ao invés de serem reconhecidas 
como modos de falar diferenciados. Desse modo, a ortografia da canção acabou 
sendo mais valorizada do que mesmo a sua essência. Sobre isso, Bagno (2011) 
ressalta que a essência dos textos deve estar em primeiro plano em relação à 
ortografia, isto é, para ele, é mais relevante um texto repleto de “erros” ortográficos, 
mas com ideias originais e isentas de preconceitos, do que um texto que respeita 
todas as regras de uma gramática prescritiva, mas é constituído por ideias 
intolerantes, sarcásticas e debochadas. Além destes, mais dois estudantes, por sua 
vez, afirmaram que a letra da música era estranha; já outros dois educandos 
mudariam a letra da música para a linguagem padrão. 
Em seguida, os estudantes analisaram uma questão referente à possível 
escolaridade do eu lírico da canção em estudo, através da seguinte pergunta: “Qual 
a possível escolaridade do falante?” Para responder a essa questão, os discentes 
deveriam escolher entre as seguintes opções: sem escolaridade, com escolaridade 
ou não há relação entre linguagem e escolaridade. Assim, seguem as assertivas dos 
educandos. 
 
Quadro 15 - “Qual a possível escolaridade do falante?” 
Sem escolaridade 
(AP02, AP04, AP05, AP07, AP08 AP10, AP12, AP13, AP14, AP15, AP17, AP18, AP19, 
AP23, AP26, AP28, AP30, AP31, AP32, AP33, AP37, AP38, AP39, AP40, AP43, AP44, 
AP45) 
Não há relação entre linguagem e escolaridade 
(AP06, AP11, AP21, AP25, AP2, AP29, AP42) 
Com escolaridade 
(AP16, AP20) 
Sem comentários 
(AP36) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
89 
 
Diante da análise da linguagem da música “Asa Branca”, 27 discentes 
afirmaram que o eu lírico dessa canção não possui escolaridade, evidenciando, 
assim, o desconhecimento da maioria dos discentes em relação às variedades 
linguísticas. Entretanto, alguns estudantes reconheceram que há uma relação entre 
a linguagem e a escolaridade do falante. Contudo, dois alunos afirmaram que o eu 
lírico tinha escolaridade. A exposição desses resultados, em números, está 
explicitada no gráfico abaixo. 
 
 
 
Gráfico 12 - “Qual a possível escolaridade do falante?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
De acordo com o gráfico acima, é perceptível que 27 alunos, mais 
precisamente 73% dos presentes identificaram que o eu lírico da canção “Asa 
Branca” não possui escolaridade, possivelmente devido à variedade linguística 
presente na música, vista pelos alunos, como “erros” na língua portuguesa. Em 
contrapartida, sete estudantes afirmaram que não há relação entre linguagem e 
escolaridade do falante. Entretanto, dois discentes afirmaram que o eu lírico possuía 
escolaridade. 
Seguidamente, os discentes analisaram a origem do eu lírico da música em 
estudo, através da seguinte indagação: “Onde moraria, provavelmente, a pessoa 
90 
 
que fala dessa maneira?”.Dentre as opções, encontram-se: área rural, área 
urbana e não há relação entre linguagem e lugar. Eis as respostas dos discentes. 
 
Quadro 16 - “Onde moraria, provavelmente, a pessoa que fala dessa maneira?” 
 
Área rural 
( AP02, AP04, AP05, AP07, AP08, AP10, AP12, AP13, AP14, AP15, AP16, AP17, AP18, 
AP19, AP20, AP25, AP26, AP28, AP29, AP30, AP31, AP32, AP33, AP37, AP38, AP39, 
AP40, AP42, AP43, AP44, AP45) 
Área urbana 
(AP06) 
Não há relação entre linguagem e lugar 
(AP11, AP21, AP23, AP27) 
Não respondeu 
(AP36) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 13 - “Onde moraria, provavelmente, a pessoa que fala dessa maneira?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A maioria dos alunos compreendeu que a origem do eu lírico era a zona rural, 
conforme a tabela acima, devido à linguagem utilizada na canção “Asa Branca”. No 
entanto, alguns estudantes ainda afirmaram que a origem do falante não se 
relaciona com a linguagem dele. 
Vemos que 31 discentes, isto é, 84% dos alunos reconheceram que a 
variedade linguística utilizada na canção “Asa Branca” apresenta características de 
91 
 
um falante originário da zona rural. Embora, quatro estudantes não tenham 
compreendido que há uma relação entre a linguagem e o lugar de origem do falante. 
Mesmo assim, ainda houve um educando que identificou a zona urbana como sendo 
a origem do eu lírico. 
Ainda sobre a variedade linguística, os alunos analisaram uma questão sobre 
o poder aquisitivo do eu lírico da música “Asa Branca”, através da seguinte 
indagação: “Qual o provável poder aquisitivo desse falante?”. Eles responderam 
a esse questionamento, marcando uma das seguintes opções: baixo poder 
aquisitivo, alto poder aquisitivo ou não há relação entre linguagem e poder aquisitivo. 
 
Quadro 17 - “Qual o provável poder aquisitivo desse falante?” 
Baixo poder aquisitivo 
(AP02, AP04, AP06, AP07, AP08, AP10, AP12, AP13, AP14, AP15, AP17, AP18, AP19, 
AP23, AP26, AP28, AP29, AP30, AP32, AP33, AP36, AP37, AP38, AP39, AP40, AP43) 
Não há relação entre linguagem e poder aquisitivo 
(AP05, AP11, AP16, AP21, AP25, AP27, AP31, AP42, AP44, AP45) 
Alto poder aquisitivo 
(AP20) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 14 - “Qual o provável poder aquisitivo desse falante?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A maioria dos estudantes associou a linguagem do eu lírico ao baixo poder 
aquisitivo do falante, demonstrando, assim, que eles identificaram que a variedade 
92 
 
linguística utilizada na música “Asa Branca”, por estar em desacordo com a 
ortografia oficial da língua portuguesa, é de um falante que possui poucos recursos 
econômicos. Todavia, houve alunos que afirmaram não haver relação entre 
linguagem e poder aquisitivo. Além disso, ainda houve um estudante que relacionou 
a linguagem da referida canção a um falante que possuía um alto poder aquisitivo. 
Diante do exposto acima, temos 26 discentes, ou seja, 70% dos estudantes 
identificaram que a linguagem do sucesso de Luiz Gonzaga é de um falante que tem 
baixo poder aquisitivo. A sociedade estabelece a classificação das variedades 
linguísticas em variedades de estigma e de prestígio. Assim, quanto maior for a 
classe social do falante, bem como a sua escolarização, mais prestígio terá o seu 
modo de falar. Logo, quando o falante fizer parte de uma classe social menos 
favorecida, tiver baixa escolarização e, ainda por cima, viver na zona rural, as 
variedades linguísticas utilizadas por ele serão estigmatizadas, conforme Bagno 
(2007). É justamente isto que ocorre nesta questão analisada pelos discentes, isto é, 
as variedades linguísticas presentes na canção “Asa Branca” por possuírem 
peculiaridades advindas da zona rural, bem como apresentarem “erros” ortográficos, 
foram estigmatizadas pelos alunos e, consequentemente, eles afirmaram que o eu 
lírico teria um baixo poder aquisitivo. Em contrapartida, dez estudantes não 
associaram a linguagem ao poder aquisitivo. Um discente apenas afirmou que a 
linguagem dessa canção pertence a alguém que possui alto poder econômico. 
Após a análise da linguagem da música de Luiz Gonzaga e Humberto 
Teixeira no tocante ao poder aquisitivo do eu lírico, os educandos buscaram 
identificar a faixa etária desse falante, através da pergunta: “Que tipo de falante 
usaria a língua dessa forma?”. Para responder a essa indagação, os discentes 
tinham que escolher uma das seguintes opções: criança, jovem, adulto, idoso ou não 
há relação entre linguagem e faixa etária. Assim, os discentes responderam o 
seguinte: 
 
Quadro 18 - “Que tipo de falante usaria a língua dessa forma?” 
 
 
Criança 
(AP06) 
Jovem 
Adulto 
(AP07, AP17, AP28, AP31, AP36, AP43, AP45) 
Idoso 
(continua) 
93 
 
(AP02, AP08, AP10, AP13, AP14, AP18, AP19, AP23, AP26, AP30, AP32, AP33, AP37, 
AP39, AP40) 
Não há relação entre linguagem e faixa etária. 
(AP04, AP05, AP11, AP12, AP15, AP16, AP20, AP21, AP25, AP27, AP29, AP38, AP42, 
AP44) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Gráfico 15 - “Que tipo de falante usaria a língua dessa forma?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Percebemos que a maioria dos discentes associou a linguagem da música 
em análise com a idade avançada, isto é, como se o eu lírico já fosse idoso, devido 
ao uso de determinadas variedades linguísticas. Entretanto, uma grande quantidade 
de alunos respondeu que a linguagem não depende da faixa etária, demonstrando 
que desconhecem a relação intrínseca entre língua e idade. Vale salientar que 
nenhum aluno afirmou que seria a linguagem de um jovem, como também, apenas 
um estudante considerou que a linguagem da música “Asa Branca” seria de uma 
criança. Ainda assim, alguns educandos declararam que um adulto seria o eu lírico 
da referida canção. O gráfico a seguir, por sua vez, objetiva os dados dessas 
assertivas. 
Os números expõem que quinze discentes, mais precisamente 43% dos 
discentes classificaram como idoso o eu lírico da canção “Asa Branca”, em virtude 
da presença de palavras típicas do linguajar característico da região sertaneja e que, 
94 
 
por vezes, faz parte do vocabulário dos sertanejos mais idosos. Esta visão dos 
discentes advém da presença de termos escritos semelhantemente à fala, 
distanciando-se da forma escrita considerada adequada e prestigiada repassada aos 
alunos durante o período escolar. 
 Em contrapartida, quatorze educandos desconheceram que há uma relação 
entre linguagem e faixa etária. Além disso, sete discentes associaram a linguagem 
em estudo como sendo característica de um adulto. Para concluir, apenas um aluno 
achou que o eu lírico era uma criança. 
O item seguinte da A3- M1, conforme anexo, (p.127) referiu-se à situação 
mais adequada para o tipo de linguagem da música “Asa Branca” ser utilizada pelos 
falantes, através da seguinte questão: “Esse tipo de linguagem é mais adequado 
para: diálogo em casa, redação do ENEM, discurso de um político, recadinho 
para um colega, conversa pelas redes sociais, não usaria essa linguagem ou 
outra situação diferente das já citadas.” Diante desse questionamento, os alunos 
responderam o que será exposto no quadro a seguir. 
 
Quadro 19 - “Esse tipo de linguagem é mais adequado para...” 
 
Diálogo em casa 
(AP05, AP12, AP19, AP28, AP29, AP32, AP38, AP39, AP43) 
Redação do ENEM 
Discurso de um político 
Recadinho para um colega 
Conversa pelas redes sociais 
(AP11) 
Não usaria essa linguagem 
(AP02, AP06, AP08, AP13, AP14, AP15, AP16, AP18, AP20, AP21, AP23, AP25, AP27, 
AP30, AP31, AP36, AP37, AP40, AP44, AP45) 
Situação diferente das já citadas 
Assinalou o item, sem especificar a situação de uso da língua: (AP07, AP10, AP17, AP33) 
Pessoas que moram em área rural: (AP04, AP26, AP42) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
Gráfico 16 - “Esse tipo de linguagem é mais adequado para...” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O quadro acima apresentou quea maioria dos discentes não usaria a 
linguagem da canção “Asa Branca”, demonstrando o distanciamento entre a 
variedade linguística dos estudantes e a linguagem dessa música. Outros 
educandos, por sua vez, afirmaram que poderiam usar o linguajar da referida canção 
somente em casa. Ainda houve alunos que associaram a expressão musical de Luís 
Gonzaga às pessoas que moram na zona rural. Alguns estudantes não marcaram 
nenhuma das opções da questão, apenas assinalando o item que estava em branco, 
mas sem especificar a situação de uso da linguagem em estudo. Dessa maneira, é 
viável a elaboração de um gráfico, para expor, numericamente, as assertivas dos 
alunos. 
O gráfico acima expõe que vinte estudantes, mais precisamente 54% dos 
discentes, não usariam o tipo de linguagem da música “Asa Branca”, representando, 
portanto, a maioria da turma participante dessa atividade. Enquanto que nove 
discentes afirmaram que poderiam interagir, a partir da referida variedade linguística, 
em casa. Além disso, quatro discentes expuseram que o linguajar em estudo seria 
utilizado por pessoas provenientes da zona rural. Nesse contexto, vale ressaltar que 
nenhum aluno declarou que o modo de falar expresso na canção do “Rei do Baião” 
poderia ser utilizado em um discurso político nem em uma redação do ENEM. 
Assim, fica evidente que os educandos reconheceram que esse tipo de linguagem 
não está compatível com uma situação de formalidade. 
96 
 
Para finalizar a A3 – M1, conforme anexo D, (p.127), foi solicitado que os 
alunos preenchessem uma tabela, escrevendo as palavras da música que são 
pronunciadas diferentemente do modo como os estudantes falavam, além de 
informar o modo como eles utilizavam essas palavras cotidianamente. Dessa 
maneira, a tabela foi composta por duas colunas: “Palavras da música” e “Formas 
que eu falo”, conforme anexo (p.108). Para explicitar as assertivas dos discentes, 
segue o quadro abaixo, no qual serão informados os estudantes que selecionaram 
determinados vocábulos da música “Asa Branca”, bem como o modo como eles 
costumam falar essas palavras. 
 
97 
 
Quadro 20 – Variedades linguísticas: palavras da música x modo como os 
alunos falam 
 
PALAVRAS DA 
MÚSICA 
MODO COMO OS 
ALUNOS FALAM 
ALUNOS PARTICIPANTES 
Alazão Cavalo AP11, AP21, AP27, AP43 
Alazão grandeza/grande AP26 
Ardendo Esquentando AP26 
Asseguro Seguro AP02, AP23, AP26, AP30 
Braseiro Brasa AP20, AP26, AP30 
Braseiro Brasileiro AP39 
Espaiar Espalhar AP02, AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, 
AP10, AP11, AP12, AP14, AP15, AP16, 
AP17, AP18, AP20, AP23, AP26, AP27, 
AP29, AP30, AP33, AP36, AP37, AP38, 
AP39, AP42, AP43, AP44 
Farta Falta AP02, AP04, AP05, AP06, AP08, AP10, 
AP11, AP12, AP13, AP14, AP15, AP16, 
AP18, AP21, AP23, AP28, AP29, AP30, 
AP36, AP37, AP39, AP40, AP42, AP43, 
AP44, AP45 
fornaia 
 
 
 
Fornalha AP02, AP05, AP06, AP08, AP11, AP12, 
AP14, AP16, AP18, AP19, AP20, AP21, 
AP23, AP25 AP26, AP27, AP30, AP31, 
AP32, AP36, AP37, AP40, AP42, AP44, 
AP45 
 
 
Inté 
 
 
Até 
AP02, AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, 
AP11, AP12, AP14, AP15, AP16, AP17, 
AP18, AP20, AP21, AP23, AP25 AP26, 
AP27, AP28, AP29, AP31, AP33, AP36, 
AP37, AP38, AP39, AP40, AP42, AP43, 
AP44, AP45 
Oiei Olhei AP02, AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, 
AP10, AP11, AP12, AP13, AP14, AP15, 
AP16, AP17, AP18, AP19, AP20, AP21, 
AP23, AP25, AP27, AP28, AP29, AP30, 
AP31, AP32, AP33, AP36, AP37, AP38, 
AP39, AP40, AP42, AP43, AP45 
Óios Olhos AP02, AP04, AP06, AP10, AP11, AP13, 
AP15, AP16, AP17, AP18, AP19, AP21, 
AP23, AP25 AP26, AP27, AP28, AP30, 
AP31, AP32, AP33, AP36, AP37, AP38, 
AP39, AP42, AP43, AP44, AP45 
Prantação Plantação AP02, AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, 
AP10, AP11, AP12, AP13, AP14, AP16, 
AP18, AP19, AP20, AP21, AP23, AP25, 
AP26, AP27, AP29 AP30, AP31, AP32, 
AP33, AP36, AP37, AP38, AP39, AP40, 
AP42, AP43, AP45 
 
Preguntei Perguntei AP02, AP07, AP08, AP10, AP14, AP16, 
AP17, AP18, AP23, AP27, AP28, AP29, 
AP30, AP33, AP36, AP37, AP39 
Tamanha Tamanho AP08, AP30, AP37, AP40 
(continua) 
98 
 
Tamanha tanto/tanta AP26 
Vortá Voltar AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, AP10, 
AP11, AP17 AP12, AP13, AP15, AP16, 
AP18, AP19, AP21, AP25, AP26, AP27, 
AP28, AP29, AP30, AP31, AP32, AP33, 
AP36, AP37, AP38, AP39, AP40, AP43, 
AP44 
Vortarei Voltarei AP02, AP04, AP05, AP06, AP07, AP08, 
AP10, AP11, AP13, AP15, AP16, AP18, 
AP19, AP21, AP23, AP25, AP26, AP27, 
AP28, AP29, AP30, AP31, AP32, AP33, 
AP36, AP37, AP39, AP42, AP44 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 17 – Variedades linguísticas: palavras da música x modo como os 
alunos falam 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O quadro apresenta a quantidade de alunos que escolheu determinado 
vocábulo da música “Asa Branca”, vocábulo este que tem como característica ser 
uma variedade linguística não utilizada pelos discentes. Dessa maneira, as palavras 
mais citadas foram: “oiei”, “inté” e “vortá”, evidenciando que os estudantes não 
costumam interagir através da linguagem apresentada na canção em estudo. 
Ademais, alguns alunos, embora compreendessem a interpretação da referida 
canção, ainda possuíam dificuldades em reconhecer o significado de determinadas 
palavras, como por exemplo: a palavra “alazão”. Essa palavra foi apresentada como 
sinônimo de “grandeza.” Além deste termo, outros termos foram citados pelos 
(conclusão) 
99 
 
educandos, com um significado distorcido, tais como: “braseiro”, sendo apresentado 
como sinônimo de “brasileiro”; bem como “tamanha”, com o significado de 
“tamanho”. Ainda nesse contexto, faz-se necessária a elaboração de um gráfico, 
com o intuito de mostrar, de maneira mais objetiva as escolhas dos discentes na 
última questão da atividade A3-M1. 
Diante da imagem acima, percebemos que 35 estudantes, ou seja, quase 
100% dos alunos, de um total de 37, citaram a palavra “oiei” como sendo uma 
variedade que não faz parte do cotidiano deles, nos momentos de interação. Além 
dessa palavra, o vocábulo “prantação” também foi bem citado pelos discentes, isto 
é, 33 educandos o apresentaram, afirmando que não costumam falar dessa 
maneira. Vale ressaltar que outras variedades também obtiveram uma 
representação significativa na escolha dos alunos, ou seja, eles afirmaram que 
determinados termos da música “Asa Branca” não faziam parte do vocabulário 
deles. Nesse contexto, 32 discentes apontaram a palavra “inté”, enquanto que 31 
participantes indicaram o verbo “vortá”. Ademais, 29 estudantes mencionaram a 
palavra “óios”, como também a forma verbal “vortarei”. Enquanto que os termos 
“espaiar” e “farta” foram mencionados por 28 e 26 estudantes, respectivamente. 
Para finalizar, os discentes apresentaram também os vocábulos “fornaia” e 
“preguntei”, totalizando 25 e 17 representações, respectivamente. 
A partir da atividade A3 – M1, conforme anexo D (p.123), é notável perceber 
que os discentes identificaram que a linguagem da música “Asa Branca” era 
inadequada por apresentar uma variedade linguística característica dos falantes 
sertanejos, denotando certo preconceito linguístico por parte deles. Todavia, a 
maioria deles afirmou que não alterariam a letra da referida canção, por 
reconhecerem a essência desse gênero musical. No tocante à relação da língua 
com os fatores extralinguísticos, os discentes demonstraram que não reconheciam a 
influência da escolaridade, da origem, da classe social e da faixa etária ao modo 
como os falantes falam. Entretanto, os educandos compreenderam que a linguagem 
da música de Luiz Gonzaga não seria adequada para uma situação de formalidade. 
Além disso, eles deixaram claro que não falavam como o eu lírico da música “Asa 
Branca”, listando algumas palavras da referida canção e apresentando como seria a 
escrita destas palavras, de acordo com a ortografia padronizada da língua 
portuguesa. 
100 
 
Diante dessa realidade, fez-se necessário lecionar duas horas/aulas com 
duração de cemminutos, sobre variação linguística, no dia 22 de outubro de 2018, 
contando com a presença de 41 alunos. Essas aulas foram lecionadas a partir da 
apresentação de slides, conforme anexo E (p. 130 a 135). Essa ação constitui a 
primeira atividade do Módulo 2, dessa pesquisa. Logo, essa ação foi identificada 
com o seguinte código: SVL–M2 (Slides Variação Linguística – Módulo 2). No 
decorrer da apresentação dos slides, os alunos interagiam, perguntando sobre os 
termos científicos da variação linguística, sobre as variedades linguísticas existentes 
entre os Estados brasileiros, sobre o modo de falar dos avós em relação ao modo 
deles, sobre o uso da língua em ambientes mais formais e em grupos de amigos. 
Com o intuito de verificar, com precisão, o que os estudantes aprenderam neste dia, 
a professora fez uma pergunta no último slide apresentado, de acordo com o anexo 
E (p. 130 a 135): “O que você aprendeu hoje?”. Assim, os discentes reponderam 
da seguinte maneira, de acordo com o quadro a seguir: 
 
Quadro 21 – “O que você aprendeu hoje?” 
 
AP12: “As diversas formas da língua portuguesa em lugares e ocasiões diferentes, tanto na 
escrita e na fala. E as mudanças que existe na língua.”(AP03, AP32) 
AP19:“Aprendi que os diversos modos de fala derivam através de um processo de 
adaptação, e onde você está inserido na sociedade, varia de contexto de onde você veio, 
onde você está e o que está fazendo, todos estes fatores influenciam e alteram o sistema 
de fala.” (AP05, AP22, AP36 e AP39) 
 
AP24: “Que as coisas variam em mesma classe social. Tem muitas variações nas palavras. 
Os modos de falar varia muito.” (AP33) 
AP26: “Eu aprendi que a língua é muito importante para se comunicar, que cada região dos 
países tem um sotaque diferente por causa de sua cultural e costumes. A língua muda todo 
o tempo porque as pessoas mudam as gírias e o modo de falar todo o tempo.” (AP01, 
AP07, AP18, AP23, AP29, AP37 e AP38) 
AP27: “Aprendi que a uma enorme diferença nos modos de falar em uma mesma língua. O 
que, deixa ainda mais sem sentido o fato de haver preconceito. Mas que ao escrever, deve-
se ter coesão e coerência.” 
AP28: “Que em todo canto t 
em um jeito diferente de falar” (AP11, AP14, AP41, AP45 e AP47) 
AP30:“A lingua e usada para nos comunicar com varias formas de falar, pessoas de são 
paulo falam de uma maneira, do ceara outra forma e assim varia de pessoa para pessoa, 
uns falam em gírias outros falam de outras formas.” 
AP31: “Aprendi sobre a variação linguista e a forma de falar de acordo com o estados. Não 
devemos escrever da mesma forma que agente fala.” (AP10, AP20, AP42 e AP43) 
AP35:“Eu aprendi que a Língua se varia em 5 partes, a variação diacrônica, a variação 
diatópica, a variação diastrática e a variação diaminésia, e que a Língua muda conforme o 
seu estado a sua classe social e etc.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
101 
 
Gráfico 18 – “O que você aprendeu hoje?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O quadro acima revela que os discentes compreenderam a importância da 
língua, bem como, as suas variações linguísticas de acordo com a idade, o poder 
aquisitivo, a classe social, a situação interacional e o tempo. Evidencia-se, portanto, 
que os estudantes, de uma maneira geral, assimilaram que a língua muda de um 
Estado para outro; que a língua sofre alterações no decorrer do tempo; que a língua 
diferencia-se, de acordo com a classe social; enfim, que a língua é muito importante 
para a comunicação e que, por isso, seja um elemento fundamental para a cultura 
de um país. Para concluir, uma aluna explicou com as próprias palavras que as 
diferenças existentes entre os modos de falar de uma língua impossibilitam o 
surgimento do preconceito. 
O gráfico esclarece o aprendizado dos discentes no que se refere à aula 
sobre variações linguísticas: dez estudantes aprenderam que a língua sofre 
mudanças, de acordo com o tempo, a classe social e a origem dos falantes; oito 
alunos, por sua vez, afirmaram ter assimilado que a língua faz parte da cultura e que 
muda o tempo todo; outros oito discentes entenderam que os modos de falar 
derivam dos contextos sociais; enquanto que seis educandos compreenderam que 
em cada lugar há um modo diferente de falar; já cinco discentes descobriram que há 
variações na língua e que não se deve escrever como se fala; dois alunos, portanto, 
102 
 
adquiriram o conhecimento de que a língua varia de acordo com a classe social dos 
falantes; um aluno, logo, recebeu a instrução de que língua é sinônimo de 
comunicação, obtendo várias formas de falar; e, por conter vários modos de falar, 
um aluno aprendeu que não deve haver preconceito linguístico, mas sim, respeitar 
as variedades da língua. 
Após o aprendizado sobre as variações linguísticas, a pesquisadora realizou 
um estudo sobre preconceito linguístico com os discentes participantes dessa 
pesquisa. Essa aula foi realizada, com o apoio de slides inseridos no anexo F (p. 
136 a 142), no dia 21 de novembro de 2018, contando com a presença de 40 
discentes e teve duração de cem minutos, ou seja, foram realizadas duas horas/ 
aulas de 50 minutos cada. A aula iniciou-se com a apresentação de uma tirinha do 
Chico Bento, intitulada por “Chico Bento em bom português”. A priori, a tirinha foi, 
apenas, lida e interpretada, para ser analisada no decorrer da aula. 
Em seguida, os alunos ficaram bem atentos à explicação sobre a noção de 
“erro”, levando-se em consideração alguns fatos relevantes, como: o surgimento da 
noção de “erro” em Alexandria, na Grécia; a necessidade de padronização de língua 
grega, sem atentar para as diferenças regionais e sociais; a criação da gramática 
tradicional, como um conjunto de normas, baseada em intuições filosóficas e 
preconceitos sociais, definindo os rumos dos estudos da língua; o conceito de 
preconceito linguístico, como sendo toda prática linguística que se distancia do 
modelo de língua idealizado, que representa a origem desprestigiada dos falantes e 
que, portanto, não faz parte das classes sociais ditas letradas. 
Essa discussão culminou com a apresentação de um vídeo, baseado no livro 
“Preconceito Linguístico: o que é, como se faz?” do linguista Marcos Bagno, sobre 
oito mitos que existem na sociedade brasileira referentes ao uso da língua 
portuguesa no país. Durante a exibição desse vídeo, a professora o pausava para 
fornecer maiores esclarecimentos sobre o que estava sendo apresentado no referido 
vídeo. Estes mitos estão, detalhadamente explicados, na subseção 2.5.3., intitulado 
por: “Mitos do preconceito linguístico.” Ao final desta etapa, a professora deixou 
claro que, apesar da existência destes mitos, a língua materna não deixa de 
alcançar seu principal objetivo que é estabelecer o ato comunicativo em prol das 
interações sociais. 
103 
 
A aula continuou com uma análise interpretativa da tirinha de Chico Bento: 
“Chico Bento em bom português”, iniciando-se a partir da pergunta: “A professora 
agiu corretamente?”. Seguem abaixo as respostas dos discentes: 
 
Quadro 22 - “A professora agiu corretamente?” 
 
AP01: “Não porque era pra ela ter dito o jeito certo de falar com calma e paciência.” 
AP19: “Não, pois ela não deveria ter deixado ele de castigo e sim corrigido”(AP04 e AP21) 
AP32: “Não, ela como professora deveria ensinar.” (AP11) 
AP05: “Não, foi uma atitude exagerada.”(AP36 e AP39) 
AP23: “Não porque a forma que ele fala faz compreender que ele não sabe falar 
português.” 
AP37: “Não, pois Chico ele tem o hábito de falar errado, logo, ele não errado do que estava 
falando.” 
AP14: “Não.”( AP17, AP18, AP20 e AP47) 
AP08: “Não! Mas também agiu errada, porque talvez ela pensou que ele falava errado.” 
AP15: “não, pois ela foi preconceitosa e não compreendeu que era o modo dele 
falar.”(AP03, AP07, AP09, AP10, AP13, AP22, AP24, AP30, AP33, AP34 e AP45) 
AP16: “Não, por que isso é preconceito linguístico.” 
AP40: “Ela não respeitoua forma diferente de chico bento.”(AP29, AP42) 
AP49: “Não, porque ela não pode simplesmente agir com preconceito com alguém só pela 
forma de falar.” 
AP31: “não, porque não foi um ‘erro’ o jeito que ele falou.” 
AP38:”Não. Pois cada um tem seu jeito de falar” 
AP46: “Não, pois ele fala daquele modo ele cresceu com pessoas falando daquele jeito que 
deu influência a ele. (AP26 e AP44) 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
Gráfico 19 – “A professora agiu corretamente?” 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O quadro acima desvenda que a maioria dos discentes compreendeu que a 
docente da tirinha era preconceituosa por não ter compreendido o modo de falar do 
Chico Bento, que possui origem no sertão, conforme alguns estudantes. A partir 
dessa análise, concluímos que já houve um avanço, quando dezoito discentes, isto 
é, 44% dos alunos, reconheceram que a professora agiu de forma preconceituosa, 
linguisticamente, como comentou o AP15: “não, pois ela foi preconceitosa e não 
compreendeu que era o modo dele falar. Atitudes como esta, da professora da 
tirinha em análise, ocorrem por inexistir uma política linguística oficial, surgindo, 
portanto, uma linguística repressora e desinformada, baseada em dogmas 
estabelecidos pelas camadas mais abastadas da sociedade, segundo Bagno (2011). 
O estudante AP31 também ressaltou que o modo de falar de Chico Bento não 
constituía um “erro”: “não, porque não foi um ‘erro’ o jeito que ele falou”, revelando, 
assim, que a questão do “erro” linguístico começava a ser melhor compreendida 
pelos discentes. Em contrapartida, ainda houve comentários voltados para o jeito 
“certo” de falar, como se o referido personagem da turma da Mônica não soubesse 
falar português, por ser do sertão. 
105 
 
O gráfico, por sua vez, aponta, numericamente, as assertivas dos discentes 
quanto à questão da atitude da professora em relação ao modo de falar de Chico 
Bento. Desse modo, constata-se que dezoito alunos definiram como preconceito 
linguístico a atitude da referida docente. Outros cinco discentes, não fizeram 
comentários nessa atividade, apenas responderam “Não”. 
Enquanto isso, seis educandos ressaltaram a importância da educadora ter 
corrigido a fala de Chico Bento, como por exemplo, o discente AP01: “Não porque 
era pra ela ter dito o jeito certo de falar com calma e paciência.” É importante frisar 
que não há um jeito “certo” de falar, há sim, variações linguísticas, visto que os 
falantes são heterogêneos, são diversificados, logo, não há como existir uma língua 
estável nem homogênea e, nem muito menos, “correta”, de acordo com Bagno 
(2007). 
Os demais alunos, por sua vez, afirmaram que a atitude da professora foi 
exagerada e que o jeito do referido personagem falar foi influenciado pelas pessoas 
que vivem ao redor dele. Além disso, mais precisamente, três discentes comentaram 
que Chico Bento não sabia falar português. E, por fim, dois alunos responderam que 
o modo de falar do personagem em questão não deveria ser definido como “erro”. 
A segunda indagação referente à interpretação da tirinha “Chico Bento em 
bom português” foi a seguinte: “Chico Bento falou ‘certo’ ou ‘errado’? Por quê?” 
Esta pergunta foi elaborada com o intuito de analisar até que ponto os educandos 
ainda consideram a língua como sendo “certa” ou “errada”. Assim, segue o quadro 
com as assertivas dos discentes. 
 
Quadro 23 - “Chico bento falou ‘certo’ ou ‘errado’? por quê?” 
 
AP03: “Certo, porque é certo para ele e errado para ela.”(AP08, AP38) 
AP11: “ele falou certo, mas o modo de falar dele é diferente do da professora por isso ela 
acha errado”. (AP23, AP24, AP31) 
AP49: “Falou certo, porém a professora julgou como errado, por causa dos padrões que 
foram criados.” 
AP04: “O Chico falou do modo inadequado, pois ele não respeitou as regras do português, 
mas ele falou do jeito em que ele sabia e aprendeu com seus familiares.”(AP15, AP16, 
AP36, AP37) 
AP05: “Certo, porém inadequado, o importante é escrever certo, não falar.” 
AP07: “Tem inadequações na fala dele, então ele não falou nem certo, nem errado.” 
AP12: “Certo. Já que não existe uma forma ‘errada’ de falar, ele apenas não concordou 
com as palavras de correta”. 
AP18:“Certo, porque apesar das palavras que ele falou mesmo não estando de acordo com 
a gramática não quer dizer que esta falando errado”. 
(continua) 
106 
 
AP09: “Gramaticalmente ele falou ‘errado’, mas como não existe modo certo ou errado de 
se falar, diria que ele falou inadequadamente”. 
AP19: “Errado, por conta de sua vivência ele fala de uma forma fora da língua 
padrão”.(AP32, AP44) 
AP26: “Falou certo, por que não existe só um jeito de falar cada um tem seu sotaque, 
ninguém fala do mesmo jeito.” 
AP28: “Certo, porque é o jeito que ele fala.”. (AP10, AP13, AP14, AP17, AP20, AP21, 
AP34, AP40, AP45, AP46, AP47) 
AP27: “Certo, mesmo sendo uma inadequação linguística; este é o modo de falar dele” 
AP22: “Ele falou da forma que aprendeu, nem certo e nem errado”. 
AP29: “Certo, porque esse é o modo de fala do lugar onde ele mora.”(AP01, AP30, AP42) 
AP39: “errado”. 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 20 - “Chico bento falou ‘certo’ ou ‘errado’? por quê?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O gráfico acima nos revela que a maioria dos discentes considerou correto o 
modo de falar do Chico Bento, mais precisamente 30 discentes de um total de 41, 
(conclusão) 
107 
 
mais precisamente, 73% dos presentes no dia desta atividade. Para tanto, 
expuseram as seguintes justificativas: era o modo de falar de Chico Bento, logo, ele 
não falava do mesmo jeito que a docente, sendo, portanto, discriminado por ela. 
Além de afirmarem que não há modo de falar errado, nem mesmo, a fala que estiver 
em desacordo com a gramática prescritiva, pode ser considerada errônea. 
Assim, podemos destacar a assertiva do aluno AP26: “Falou certo, por que 
não existe só um jeito de falar cada um tem seu sotaque, ninguém fala do mesmo 
jeito”. Este comentário refere-se ao fato da individualidade da fala, visto que, cada 
falante de uma língua tem seu modo de falar e é competente para interagir e se 
comunicar, através da língua, não devendo ser discriminado, visto que não há 
“erros” nos variados modos de falar. Segundo Bagno (2011), os falantes devem ser 
respeitados, assim como os discentes e seus modos de falar também devem ser 
respeitados na escola, ou melhor, o professor deve reconhecer a identidade de cada 
aluno, através dos variados usos linguísticos deles. 
Houve discentes, mais precisamente cinco estudantes, entretanto, que ainda 
consideraram como “errado” o jeito de falar do referido personagem da turma da 
Mônica, justificando que a fala não obedecia a uma linguagem padronizada. Sendo 
até, inclusive, considerada inadequada, por outros seis discentes, por não respeitar 
as regras do português. 
Para finalizar a aula sobre preconceito linguístico, os alunos foram 
questionados sobre o que eles haviam aprendido naquele dia: “O que você 
aprendeu hoje?”. Em suma, eles deveriam expor o que haviam aprendido a partir 
da apresentação dos slides, conforme anexo F (p. 136 a 142); da explicação da 
professora pesquisadora; bem como da interpretação da tirinha de Chico Bento. 
Então, eles responderam o seguinte: 
Quadro 24 - “O que você aprendeu hoje?” 
 
AP01: “Eu aprendi que cada pessoa tem o seu modo de falar isso ocorre por causa da 
região que ela vive e as pessoas que ela convive. Como a palavra vive muitas pessoas 
falam ‘veve’, ônibus também e õimbu e existe varias palavras que são faladas diferente do 
jeito que as outras pessoas pronunciam foi isso que eu aprendi” 
AP07: “Que não se deve julgar antes de ter um certo conceito sobre aquilo, que cada 
pessoa tem seu modo de falar e nem por isso significa que ele está errado”. 
AP11:“Aprendi que todo mundo tem um modo diferente de falar e que nãodevemos ter 
preconceito com isso.”(AP46) 
AP12: “Sobre o preconceito linguístico e as formas diferentes de falar a língua portuguesa”. 
AP16: “Que existe varias formas de falar, mas a gramática tem que ser a mesma, podemos 
falar de qualquer forma, mas escrever de um só jeito.” 
AP03: “eu aprendi que não existe fala errada.” 
(continua) 
108 
 
AP08: “Que não existe pessoas que falam errado.” 
AP09: “Que não existe um modo correto de falar, e sim uma forma inadequada. E que pode 
existir preconceito linguístico”. 
AP18: “Não a maneira errada de falar, as pessoas falam de acordo com sua cidade, país, 
bairro, e etc.” 
AP20: “Eu aprendi que não a uma maneira correta de se falar pois cada pessoa tem sua 
maneira como os baianos portugueses e etc e ate os brasileiros tem sua maneira de falar 
com suas diversas gírias.” 
AP27: “Que não a “erros” à falar.” 
AP36:“Aprendi sobre o preconceito linguístico, que não existe falar certo ou errado, apenas 
de forma inadequada pro ambiente em que você está localizado e a pessoa com que se 
está falando.” (AP37, AP38) 
AP39:“que o português e fácil e que pode ser falado de varias maneiras, as pessoas não 
falam de forma errada, falam de outras maneiras cada um tem sua maneira e forma de 
falar.”(AP43) 
AP04: “Aprendi que o preconceito linguístico é o que mais acontece pelo Brasil e que 
devemos respeitar o modo de como o povo fala, pois não sabemos de onde eles vinheram”. 
AP14: “Aprendi sobre preconceito linguístico e a compreensão de entender as falas de 
pessoas que são de outras regiões.” 
AP15: “Aprendi que existem vários modos de se falar e vários jeitos e que se algumas 
pessoas falam assim por causa de sua cultura e que nós temos que compreender que cada 
um tem seu modo de falar.” 
AP26: “Aprendi que não devemos julgar os outros pelo modo de falar, não devemos dizer 
que estão erradas, só por causa do sotaque. Na fala, cada um fala do seu jeito.” 
AP28: “Que não devemos julgar o jeito que a pessoa fala.” (AP49) 
AP05: “Que existe sim preconceito linguístico, principalmente com pessoas do interior, não 
existe falar ‘errado’ e sim inadequadamente e o importante é escrever de acordo com a 
gramática, não falar ‘certo’. Também aprendi a origem da gramática com os sábios da 
Grécia”. 
AP19: “Preconceito linguístico com pessoas do interior.” 
AP10: “Aprendi sobre o preconceito linguístico, vi também alguns mitos relacionados ao 
preconceito linguístico, um desses mitos é que um dos melhores português é o do pessoal 
do Maranhão, mas isto é um mito, pois todo português é igual.” 
AP17: “aprendi sobre as características sobre o preconceito linguístico.” 
AP21: “Eu aprendi sobre o preconceito linguístico que ainda podemos ver, mesmo que isso 
seja algo normal ainda podemos ver isso acontecendo e muito ainda.” 
AP22:“Toda sintaxe, todo vocabulário e toda pronuncia que determinam a origem social 
desprestigiada dos falantes, critica alguém pelo jeito dela falar e discriminação linguística.” 
AP23: “Preconceito linguístico é não aceitar a forma que a pessoa fala pois é diferente.” 
AP24: “A critica por conta que o garoto ‘errou’ coisa que é normal entre as pessoas. Vamos 
dizer que é uma forma de preconceito com as pessoas pelo modo de falar.” 
AP30:“que o preconceito linguístico algumas pessoas jugam por falar diferente de outras, 
por serem de algum lugar diferente e pega o sutaque de lar, ai as pessoas pensa que a 
maneira que você esta falando fala que e errada.”(AP32, AP44) 
AP33: “Aprendi que preconceito linguístico é julga sem saber o conceito dá quela coisa.” 
AP47:“Aprendi mais sobre o preconceito linguístico, que também pode ser praticado por um 
(a) professor (a). 
AP13: “Não existe erro. O português não é a língua mais difícil de se aprender. Não existe 
pronúncia errada, existe pronúncia diferente.” 
AP31:“Aprendi aonde surgiu a noção do erro o preconceito linguístico, gramática tradicional 
e o erro linguístico. Aprendi também o que é descriminação social, e o que é preconceito 
social.” 
AP34:“Eu aprendi sobre o preconceito linguístico e que ninguém que tem o sotaque 
diferente fala errado, como o exemplo do Chico Bento.”(AP40) 
AP42:“Hoje foi sobre o preconceito linguístico, que fala sobre muitas coisas, um delas é a 
(continuação) 
109 
 
noção de ‘erro’, que surgiu na Grécia. E foi o conjunto de normas para a língua e para a 
linguagem. Outro também é o ‘erro linguístico’, que é todo uso da língua que foge do 
modelo idealizado. O modo de falar da maioria das pessoas sofre exclusão e, por isso é 
considerado um ‘erro’.” 
AP45:“Aprendi sobre a gramática tradicional, preconceito linguístico, o erro linguístico e a 
noção do erro.” 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
Gráfico 21 - “O que você aprendeu hoje?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Diante do exposto, é notável perceber que os discentes revelaram 
conhecimentos referentes ao preconceito linguístico, à variação linguística e à noção 
de “erro”, após as aulas sobre estas temáticas. Desse modo, dezenove discentes, 
ou seja, 46% dos alunos afirmaram terem aprendido sobre os temas que envolvem o 
preconceito linguístico. Enquanto que dezesseis alunos compreenderam que há 
variados modos de falar, mas que, nem por isso, eles podem ser considerados 
errados. Por fim, seis educandos citaram que entenderam a inexistência de “erros” 
nos usos da língua materna. 
(conclusão) 
110 
 
Podemos citar, como um resumo do que foi compreendido pelos estudantes, 
o comentário do aluno AP26: “Aprendi que não devemos julgar os outros pelo modo 
de falar, não devemos dizer que estão erradas, só por causa do sotaque. Na fala, 
cada um fala do seu jeito”. Nesta assertiva, percebemos que houve uma 
compreensão sobre a importância de não julgar as variedades linguísticas, ou seja, 
sobre a importância de não se ter preconceito linguístico, visto que os usos 
linguísticos, na verdade, são variados e não errados. Diante dos usos da língua, 
esclarece Faraco (2008) que a autoridade maior de uma língua é, justamente, o uso 
dela, ou melhor, o uso habitual, comum e corriqueiro de falar ou de escrever. 
O Módulo 3 (M3), por sua vez, inicia-se mais precisamente no dia 26 de 
novembro de 2018, com a explicação de slides referentes à elaboração de cartazes, 
conforme anexo G (p. 143 a 149), sendo portanto a primeira atividade deste módulo 
(A1 – M3) . Este momento pautou-se numa apresentação sobre a estrutura básica 
de um cartaz, composta por: tema, slogan e imagem. Além de expor a principal 
função deste gênero textual que é transmitir uma mensagem ao público-alvo, 
através de imagens e textos que chamam a atenção. Em seguida, foram 
apresentados modelos de cartazes que tinham como temática o preconceito 
linguístico, com o intuito de aguçar a imaginação e a criatividade dos discentes para 
o momento em que eles fossem confeccionar os próprios cartazes. 
No dia 28 de novembro de 2018, ocorreu a produção final. Neste dia, os 
discentes foram divididos em equipes para que elaborassem cartazes, envolvendo a 
temática sobre preconceito linguístico. Essa ação tinha o intuito de verificar se este 
fenômeno linguístico havia sido superado pela turma, através da interação, da 
imaginação e da criatividade. Assim, os alunos confeccionaram os cartazes que 
serão apresentados e analisados a seguir. 
 
111 
 
Figura 2 – Cartaz: “aqi o preconseito nãu ten ves!” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
 
O cartaz acima transmite uma mensagem, através do uso inadequado da 
ortografia da língua portuguesa à luz da chamada norma padrão ou culta, 
propositadamente para chocar o público, bem como chamar a atenção para a 
necessidade de pôr fim ao preconceito linguístico, demonstrando que a essência do 
texto está acima dos chamados “erros” ortográficos. Nesse contexto Faraco (2008) 
ressalta que se deve levar em consideração prioritariamente o conteúdo e o 
propósito comunicativo dos textos escritos, ao invésde simplesmente, apontar os 
“erros” ortográficos. 
 
 
112 
 
Figura 3 – Cartaz: “é mais fácil desintegrar um átomo do que um 
preconceito...” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
O cartaz acima engloba a dificuldade de se dizimar as ideias preconceituosas, 
comparando-as à desintegração de um átomo. Além disso, há um questionamento 
sobre a escrita das palavras “vrido”, “trusse” e “ômi” serem consideradas erradas. 
Este linguajar, de uma maneira geral, segundo Bagno (2011), é mais utilizado por 
falantes de classes menos favorecidas e que não tiveram acesso à escola, sendo 
considerado, portanto, “errado” não somente por preconceito linguístico, mas 
também por preconceito social. 
 
 
113 
 
Figura 4 – Cartaz: “se nascemos da mistura, por que tanto preconceito: 
linguístico?” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A imagem apresenta a importância de se respeitar os usos linguísticos, até 
mesmo reforçando a existência da miscigenação quando elabora a pergunta: “Se 
nascemos da mistura, por que tanto preconceito: linguístico?”. Além de centralizar a 
palavra “respeito” e citar termos, como: “oxente”, “vamu” e “vrido”. Logo, como todas 
as variações linguísticas são relevantes, possuem sentido, têm uma lógica de 
funcionamento e são necessárias para a realização das interações sociais, conforme 
explicita Bagno (2007), devem ser respeitadas, visto que não existem variedades 
linguísticas mais “certas” do que outras. 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
Figura 5 – cartaz: “vamos engolir o preconceito linguístico.” 
 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
A criatividade da equipe está exposta na relação entre o verbo “engolir” e a 
imagem do prato e dos talheres, fazendo alusão à deglutinação do preconceito 
linguístico, apresentando, também, termos típicos do linguajar cearense. A 
diversidade linguística representa uma riqueza da língua materna, da cultura e da 
sociedade, sendo relevante ampliar o repertório comunicativo dos alunos, garantindo 
uma conscientização no que tange à desconstrução do preconceito linguístico, 
conforme ressalta Faraco (2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
Figura 6 – Cartaz: “preconceito linguístico? tô fora! pego meus ‘erros’ 
 e vô mimbora.” 
 
Fonte: elaborado pela autora (2018) 
 
Nesse cartaz há a demonstração de que é preciso ficar fora das ideias do 
preconceito linguístico, colocando entre aspas a palavra “erros” e escrevendo como 
se fala a expressão de “ir embora”, isto é, sem a preocupação com as regras 
ortográficas. Essa imagem deixa claro que a organização dos sons e dos 
significados de uma língua, embora não estejam ortograficamente “corretos”, 
cumprem, plenamente, com a função primordial de uma língua: a interação humana, 
de acordo com Bagno (2007). 
Os discentes conseguiram compreender, diante do exposto, que a língua 
portuguesa não é homogênea, que a língua pode variar no decorrer do tempo, de 
um lugar para outro, bem como de acordo com a classe social dos falantes. Além 
disso, os discentes entenderam que estas variações não significam “erros”, mas sim, 
variados usos linguísticos. Desse modo, ficou claro para eles que não há modo 
116 
 
“errado” de falar, mesmo que a forma de falar esteja em desacordo com a gramática 
prescritiva, ele não significará um “erro”, mas sim, uma maneira diferente de usar a 
língua. Por fim, os estudantes reconheceram que não se devem julgar as pessoas 
pelo modo como elas falam, mas atentar, para a essência da comunicação tanto 
falada, quanto escrita, em prol da principal função de uma língua que é a interação 
social. 
 
 
 
 
 
 
117 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A presente pesquisa contempla os objetivos do Mestrado Profissional em 
Letras, à medida que partiu de percepções negativas relacionadas ao uso da língua 
materna de alunos de uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental da escola 
pública estadual Heráclito de Castro e Silva, localizada em Fortaleza, no Ceará. 
Diante dessa realidade, a pesquisa propôs ações interventivas que abordavam o 
estudo da variação linguística em sala de aula, com o intuito de superar atitudes 
baseadas no preconceito linguístico. 
 É importante salientar que o mestrado profissional em Letras tem como 
principal objetivo a melhoria dos processos de leitura e de escrita dos alunos do 
ensino fundamental. Assim, o PROFLETRAS, através de uma aprendizagem ativa, 
bem como, de um ensino centrado, possibilita um grande impacto na educação, na 
medida em que forma docentes habilitados para serem mediadores dos conteúdos 
disciplinares em sala de aula, a partir de uma intervenção baseada nas dificuldades 
do alunado. 
De acordo com o objetivo do PROFLETRAS, para realizarmos esta pesquisa, 
guiamo-nos por três questões: 
a) A realidade escolar perpassa o estudo da variação linguística, de 
acordo com os contextos de uso? 
b) Os recursos utilizados são favoráveis a um ensino de qualidade? 
c) Como tornar o estudo das variedades linguísticas mais adequado aos 
processos de letramento dos alunos? 
 
 Nas atividades realizadas, procuramos enriquecer o entendimento dos 
discentes no tocante à ideologia de “certo” e “errado” da língua materna, pregada no 
decorrer da vida escolar dos estudantes. Assim, as atividades desenvolvidas com os 
alunos, como também a apresentação dos slides sobre variação linguística e sobre 
preconceito linguístico, além da elaboração de cartazes com a temática envolvendo 
o preconceito linguístico, objetivavam trabalhar a variedade linguística em sala de 
aula, com a intenção de propiciar a existência e, em seguida, uma possível 
superação do preconceito linguístico, analisando o conhecimento deles sobre as 
118 
 
variedades linguísticas e, consequentemente, sobre a noção de “erro” perante as 
diferenças linguísticas. A partir daí esclarecer a inexistência de hierarquia entre os 
variados usos linguísticos, enfatizando a importância do respeito diante das mais 
variadas ocorrências da Língua Portuguesa, compreendendo a língua materna sem 
uma visão preconceituosa das interações sociais. 
 As ações desta pesquisa se inspiraram nos ideais da sequência didática. 
Desse modo, foram organizadas em módulos. Logo, no primeiro momento, foi 
solicitado que os alunos respondessem questões referentes ao conceito de língua e 
à importância do ensino da língua portuguesa na escola. A maioria dos estudantes 
reconheceu que a língua é um meio de comunicação e que precisa ser estudada na 
escola para que eles aprendam o uso “correto” da fala e da escrita, já 
demonstrando, portanto, uma visão inadequada no tocante ao uso da língua. 
 Após esse momento, a professora pesquisadora passou a trabalhar algumas 
atividades voltadas para a história da língua, para a importância da escrita em 
relação à fala e para os fatores extralinguísticos envolvidos no processo 
comunicativo, a partir de um trecho de cartas antigo, da exibição de um vídeo 
contendo um diálogo entre dois amigos e da análise de uma canção. Diante destas 
atividades, os discentes classificaram as variedades linguísticas presentes nestas 
atividades, como sendo “erradas” e sem regras, praticadas por pessoas sem 
escolaridade e, ainda, deixando claro que não usariam essas variações, pois tinham 
estudo e utilizavam o português “correto”. Percebemos com essa realidade que seria 
necessário intervir na turma em análise, para amenizar, na medida do possível, 
estas visões deturpadas no que se refere à essência da variação linguística da 
língua portuguesa. 
 A professora pesquisadora elaborou aulas sobre variação linguística e 
preconceito linguístico e, ao final destas aulas, procuramos saber o que os discentes 
haviam aprendido, inclusive, sendo trabalhada uma tirinha de Chico Bento para 
ilustrar a realidade do preconceito linguístico presente na escola. Então, após estes 
estudos, os educandos apresentaram comentários que reforçavam o que eles 
haviamassimilado sobre estes fenômenos linguísticos. 
 O aprendizado dos discentes, de um modo geral, pautou-se no 
reconhecimento de que a língua muda o tempo todo, mudanças estas que ocorrem 
devido ao tempo, à classe social e à origem dos falantes. Além disso, 
compreenderam o conceito, bem como a existência de preconceito linguístico no 
119 
 
país. Diante disso, revelaram que atitudes preconceituosas em relação às 
variedades linguísticas não deveriam existir, ao contrário, deveria haver era mais 
respeito para com os variados modos de falar, pois, para a maioria dos alunos desta 
pesquisa, não há modo errado de falar, visto que cada pessoa tem seu jeito de falar 
para propiciar a comunicação, ou seja, as interações sociais. 
 A última atividade realizada com os alunos baseou-se na elaboração de 
cartazes, cuja temática deveria ser o preconceito linguístico. Nesta ação, os 
discentes se empenharam, em grupos, utilizando a imaginação e a criatividade para 
confeccionarem cartazes criativos, com o intuito de chamar a atenção, não somente 
da turma de estudantes da pesquisa, mas também da comunidade escolar para este 
fenômeno linguístico, visto que os cartazes foram espalhados pelos corredores da 
escola. Os cartazes, por sua vez, foram elaborados a partir de frases de efeito 
contra o preconceito linguístico e a favor do respeito às variedades linguísticas, 
como também, transmitiam a mensagem, através de textos em desacordo com a 
gramática prescritiva, valorizando mais a essência dos textos do que os erros 
ortográficos. 
 Podemos, diante das ações realizadas e dos resultados positivos alcançados, 
afirmar que os discentes obtiveram um progresso no que tange o conhecimento 
sobre a variação linguística em prol da superação do preconceito linguístico em sala 
de aula. Entretanto, ainda há muito que ser trabalhado nas escolas, sobre estes 
fenômenos linguísticos, em especial, no que está relacionado à metodologia dos 
docentes perante a inclusão de uma análise sociolinguística em sala de aula. 
 É necessário ampliar esta pesquisa para um estudo que busque contribuir 
para o desenvolvimento de uma metodologia pautada nas diferenças 
sociolinguísticas dos discentes, propiciando uma mudança, na medida do possível, 
na postura dos professores e, consequentemente, das escolas, objetivando superar 
a supervalorização da gramática prescritiva em detrimento de um ensino que 
valorize as variedades linguísticas. 
 Esta pesquisa, por fim, representou um estudo a mais sobre a variação, 
fenômeno este que nos cativa e que nos faz lutar por um ensino sensível ao respeito 
que valorize as diversas variedades linguísticas, buscando superar o preconceito 
linguístico presente nas salas de aula deste país, visto que o monolinguismo não 
existe. 
 
120 
 
 
 Diante desta perspectiva, é fundamental que a escola abandone o mito da 
unidade linguística e reconheça, na íntegra, a diversidade da língua portuguesa 
utilizada no Brasil, com o intuito de propiciar ações que valorizem, não somente, as 
variedades ditas “cultas”, como também, as variedades consideradas 
desprestigiadas pela sociedade. 
 
 
 
 
121 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no 
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 
 
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação 
linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 
 
______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 54.ed.. São Paulo: Loyola, 
2011. 
 
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na 
sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. 
 
______. Nós cheguemu na escola, e agora?: sociolinguística & educação. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2005. 
 
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a 
escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, 
Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. E org. de 
Roxane Rojo e Glaís Sales. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. 
 
FARACO, C. A. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2008. 
 
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2017. 
 
ILARI, R.; BASSO, R. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que 
falamos. São Paulo: Contexto, 2011. 
 
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986. 
 
MOREIRA, H; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor 
pesquisador. R 
 
io de Janeiro: DP&A, 2006. 
 
OLIVEIRA, Cristiano Lessa de. Um apanhado teórico conceitual sobre a pesquisa 
qualitativa: tipos, técnicas e características. Revista Travessias: educação, 
cultura, linguagem e arte, v.2, n. 3, 2008. 
 
SERRANO, F. P. Pesquisar no labirinto: a tese, um desafio possível. São Paulo: 
Parábola, 2011. 
 
SILVIA, R. V.; SILVIA, F.B. (Orgs.). Ensino de gramática: descrição e uso. São 
Paulo: Contexto, 2014. 
 
122 
 
SOARES, Gilvan Mateus. A variação linguística e o ensino de língua 
portuguesa: crenças e atitudes. 2014, 282 f. Dissertação (Mestrado Profissional em 
Letras) – Universidade Estadual de Montes Claros, Montes Claros, 2014. 
 
VASCONCELOS, Valéria Oliveira de. Perspectivas de pesquisa – ação: investigar, 
atuar, formar. Revista de Ciências Humanas, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 223 – 238, 
jul./dez. 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
124 
 
ANEXO A - Produção inicial (pi) : 
Conceituando a língua portuguesa 
 
(2h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● Conceito: língua portuguesa. 
● Importância: língua materna na escola. 
 
1) Para você, o que é a língua portuguesa? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
2) Você acha importante estudar a língua portuguesa? Por quê? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
* “Língua é um organismo vivo que varia conforme o contexto e vai muito além de 
uma coleção de regras e normas de como falar e escrever.” (Ataliba T. de Castilho) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
ANEXO B - Atividade 1 – Módulo 1 (A1 – M1): 
 
Os primórdios da variação linguística 
(2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● Conhecendo um pouco sobre a história da Língua Portuguesa 
1) A nossa língua foi, ao longo da história, sempre a mesma? E aí, pessoal, o que 
vocês acham? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
Trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha 
Snõr 
[...] 
“a feiçam deles he seerem pardos maneira dauerme lhados de boõs Rostros e boos 
narizes bem feitos. am dam nuus sem nenhuűa cubertura nem estimam ne nhuűa 
coussa cobrir nem mostrar suas vergonhas, e estam açerqua disso com tamta 
jnocemçia como teem em mostrar o Rostro. traziam ambos os beiços de baixo 
furados e metidos per eles senhos osos doso bramcos de compridam d huűa maão 
travessa e de grosura d huű fuso dalgodam e agudo na põta coma furador. [...]” 
 Pero Vaz de Caminha 
2) O texto “Sñor” é compreensível? Por quê?” 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
3) O que se pode observar na escrita do texto ‘Sñor’? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
Biografia de Pero Vaz de Caminha 
 Pero Vaz de Caminha nasceu no ano de 1450, na cidade do Porto, em 
Portugal. Ele, como escrivão, relatou em uma carta, ao rei Dom Manuel, a chegada 
da esquadria de Pedro Álvares Cabral ao Brasil, no ano de 1500.Três meses após deixar o Brasil, a esquadria de Pedro Álvares Cabral 
ancorou em Calicute, na Índia. No entanto, por não manter relações amistosas, a 
esquadria foi invadida por mulçumanos. Nesse ataque, morreram cerca de 30 
portugueses, dentre estes, Pero Vaz de Caminha, que faleceu no dia 15 de 
dezembro de 1500. 
126 
 
ANEXO C - Atividade 2 – Módulo 1 (A2 – M1): 
 
Conversa entre “cumpadis”. 
 (2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● A demonstração do preconceito linguístico. 
 
* Preconceito linguístico é a discriminação existente entre os falantes de um 
mesmo idioma, onde não há o respeito pelas variações linguísticas, como 
sotaques, regionalismos, dialetos, gírias e demais diferenças da fala de determinado 
grupo. (https://www.significados.com.br/preconceito-linguistico/) 
● Um morador da zona rural sente vergonha por falar de modo “diferente” 
* Exibição do vídeo, a partir do link: http://www.youtube.com/watch?v=_bakKmUjbVs. 
Acesso em 06 de março de 2018. 
01) Por que o dono da casa não quer viajar? Você concorda com ele? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
02) “Conversar pode conversar de qualquer jeito”. Você concorda? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
03) Segundo o “cumpadi” visitante, “escrever tem que escrever certo”. O que você 
pensa sobre isso? 
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 
04) Você fala do jeito dos “cumpadis” do vídeo? Explique. 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
127 
 
ANEXO D - Atividade 3 – Módulo 1 (A3 – M1) 
 
Análise da música “Asa Branca”. 
 (2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● Música “Asa Branca” 
● Biografia de Luiz Gonzaga 
● Noção de “erro” na língua 
 
Música “Asa Branca” (Luiz Gonzaga) 
Quando oiei a terra ardendo 
Qual fogueira de São João 
Eu preguntei a Deus do céu, ai 
Por que tamanha judiação 
Eu preguntei a Deus do céu, ai 
Por que tamanha judiação 
 
Que braseiro, que fornaia 
Nem um pé de prantação 
Por farta d'água perdi meu gado 
Morreu de sede meu alazão 
 
Por farta d'água perdi meu gado 
Morreu de sede meu alazão 
 
Inté mesmo a asa branca 
Bateu asas do sertão 
Depois eu disse, adeus Rosinha 
Guarda contigo meu coração 
 
Depois eu disse, adeus Rosinha 
Guarda contigo meu coração 
 
Hoje longe, muitas léguas 
Numa triste solidão 
Espero a chuva cair de novo 
Pra mim vortá pro meu sertão 
 
Espero a chuva cair de novo 
Pra mim vortá pro meu sertão 
 
Quando o verde dos teus óios 
Se espaiar na prantação 
Eu te asseguro não chore não, viu 
Que eu vortarei, viu 
Meu coração 
 
Eu te asseguro não chore não, viu 
Que eu vortarei, viu 
Meu coração 
 
Letra extraída de: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/47081/ Acesso em 02 de 
maio de 2018. 
 
Biografia de Luiz Gonzaga 
Luiz Gonzaga (1912-1989) foi um músico brasileiro. Sanfoneiro, cantor 
e compositor, recebeu o título de "Rei do Baião". Foi responsável pela 
valorização dos ritmos nordestinos, levou o baião, o xote e o xaxado, para 
todo o país. A música "Asa Branca" feita em parceria com Humberto Teixeira, 
gravada por Luiz Gonzaga no dia 3 de março de 1947, virou hino do Nordeste 
brasileiro. 
https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/47081/
128 
 
Luiz Gonzaga foi internado no Recife, no Hospital Santa Joana, no dia 
21 de junho de 1989, e no dia 2 de agosto faleceu. 
Em 2012, comemorou-se os 100 anos de nascimento de Luiz Gonzaga. 
Nesse mesmo ano, foi lançado o filme "De Pai Para Filho", no qual foi 
narrada a relação entre Gonzaga e Gonzaguinha. Dessa maneira, o artista 
recebeu várias homenagens em todo o país. 
Texto extraído de: (https://www.ebiografia.com/luiz_gonzaga/) Acesso em 02 
de maio de 2018.(adaptado) 
 
1. Para você, a Língua Portuguesa utilizada na música é adequada ou inadequada? 
Por quê? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
2) Que alterações você faria nessa música, caso pudesse? Explique. 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
3) Qual a possível escolaridade do falante? 
( ) Sem escolaridade. 
( ) Com escolaridade. 
( ) Não há relação entre linguagem e escolaridade. 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
4) Onde moraria, provavelmente, a pessoa que fala dessa maneira? 
( ) Área rural. 
( ) Área urbana. 
( ) Não há relação entre linguagem e lugar. 
 
5) Qual o provável poder aquisitivo desse falante? 
( ) Baixo poder aquisitivo. 
( ) Alto poder aquisitivo. 
( ) Não há relação entre linguagem e poder aquisitivo. 
 
6) Que tipo de falante usaria a língua dessa forma? 
( ) Criança 
( ) Jovem 
( ) Adulto 
https://www.ebiografia.com/luiz_gonzaga/
129 
 
( ) Idoso 
( ) Não há relação entre linguagem e faixa etária. 
7) Esse tipo de linguagem é mais adequado para: 
( ) diálogo em casa. 
( ) redação do ENEM. 
( ) discurso de um político. 
( ) recadinho para um colega. 
( ) conversa pelas redes sociais. 
( ) não usaria essa linguagem. 
( ) _______________________. 
8) Preencha a tabela abaixo, na coluna “Palavras da Música”, com as palavras da 
música que são pronunciadas diferentemente do modo como você fala. Em seguida, 
informe, na coluna “Formas que eu falo”, essas mesmas palavras, do modo como 
você as usa. 
 Palavras da 
música 
Forma que eu 
falo 
1. 
2. 
3 
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
9. 
10. 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
ANEXO E - Slides Variação Linguística 
 
Módulo 2 (SVL – M2): Variação Linguística 
 (2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● A importância da língua x interação x heterogeneidade 
● Língua x influência dos fatores sociais 
● Classificação das variações linguísticas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
ANEXO E - Variação linguística 
 LÍNGUA 
 Nossa identidade;
 Nossa história;
 Nosso lado social.
INTERAÇÃO
Heterogeneidade linguística
contextos
situações
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
 
Fonte:https://www.google.com.br/search?biw=1350&bih=591&tbm=isch&sa=1&ei=bXy9W9zNJcKdwA
SaoqzYBg&q=tirinha+evolução+da+língua. Acesso em: 09 de out.2018 
 
 
Fonte:https://www.google.com.br/search?biw=1350&bih=591&tbm=isch&sa=1&ei=8H69W-e 
bGYOzwATUwpyQBg&q=conversa+entre+nordestino+e+mineiro. Acesso em: 10 de out 2018 
 
133 
 
 
Fonte: https://descomplica.com.br/blog/portugues/resumo-variacao-linguistica Acesso em 22 de out. 
2018. 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=variação+diamésica+exemplos&source. Acesso em 09 
de out. 2018 
 
134 
 
 
Fonte: 
https://www.google.com.br/search?biw=1350&bih=591&tbm=isch&sa=1&ei=0YK9W9GWEoHwwATlg
7HwCg&q=tirinha+fala+formal. /Acesso em: 10 de out. 2018 
 
 
 
 
135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
ANEXO F - Slides Preconceito Linguístico 
 
Módulo 2 (SPL – M2): Preconceito Linguístico 
 (2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● Breve histórico sobre a noção de “erro” 
● Os mitos do preconceito linguístico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com/search?q=chico+bento+em+o+bom+portugues Acesso em: 14 de out. 
2018 
 
 
138139 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
 
 
 
 
143 
 
ANEXO G - Slides Oficina de Cartazes 
 
Módulo 3 (SOC – M2): Elaboração de Cartazes 
 (2 h/a – 100min) 
Contextualizando: 
● Dicas para elaborar cartazes chamativos; 
● Aprese
ntação de 
modelos de 
cartazes 
sobre 
preconceito 
linguístico. 
 
Fonte: 
https://www.goo
gle.com/search?
biw=1366&bih=
657&tbm=isch&
sa=1&ei=Qfk7X
KiXEIC15OUPz
KuAmA8&q=dig
a+n%C3%A3o+
ao+preconceito
+lingu%C3%AD
stico&oq=diga+
n%C3%A3o+ao+preconceito+lingu% 
Acesso em: 25 nov. 2018 
 
 
 
144 
 
 
 
 
145 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
Fonte: 
https://www.google.com.br/search?q=cartazes+conscientização+preconceito+linguistico&source 
Acesso em : 25 nov.2018 
 
 
 
147 
 
Fonte: 
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3AC8SVwgSh34TgDg&q=preconceito+linguistico&oq Acesso em 25 nov. 2018 
 
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