Com viver com ciência - Livro do Professor

Prévia do material em texto

Rosilene Siray Bicalho
Lúcia Maria Pôrto de Paula
LIVRO DO PROFESSOR
Com viver 
com ciência
Alinhado com a BNCC, Com viver com ciência busca orientar para 
uma formação continuada do professor do Ensino Médio. Todas as 
propostas aqui apresentadas valorizam o diálogo entre as partes en-
volvidas no processo de aprendizagem. O projeto de vida do pro-
fessor, o isolamento disciplinar, a interdisciplinaridade e os proces-
sos de avaliação estruturam esta obra e são integrados ao longo dos 
capítulos, de modo a demonstrarem suas questões específicas, mas 
também a sua forte conexão na prática escolar cotidiana. Para me-
diar as discussões sobre os objetos do conhecimento foram eleitos 
subtemas a partir de três Temas Contemporâneos Transversais: Saú-
de, Ciência e Tecnologia, e Meio Ambiente, articulando-os às com-
petências gerais do Ensino Básico e às competências específicas da 
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Esta obra é um convite à reflexão-ação, pois, ao se apropriar mais 
de si, o professor se torna mais capaz de viver o nós e modificá-lo. 
Afinal, o que é aprender, se não, o modificar ideias, e, consequente-
mente as ações sobre elas?
C
om
 viver com
 ciên
cia
R
o
sile
n
e
 Siray B
icalh
o
 • Lú
cia M
aria P
o
rto
 d
e
 P
au
la
BIOLOGIA 
Ciências da Natureza 
e suas Tecnologias
LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
ISBN: 978-65-88618-03-5
9 786588 618035 
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Rosilene Siray Bicalho
Professora de Biologia. Mestre e doutora em Parasitologia 
pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Lúcia Maria Pôrto de Paula
Professora de Biologia. Mestre em Ecologia, Conservação e 
Manejo da Vida Silvestre pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Com viver 
com ciência
LIVRO DO PROFESSOR
Belo Horizonte – 1ª edição – 2021
BIOLOGIA – Ciências da Natureza e suas Tecnologias
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Copyright © 2021 by Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula 
COLABORADORES
Ana Paula Lima Cerqueira
Professora de Química. Especialista em Gerenciamento de Recursos Hídricos. 
Mestranda em Educação em Química.
Marcos Antônio Nicácio
Professor de Química. Especialista em Educação Ambiental.
Luiz Carlos de Souza
Professor de Filosofia e Português. Doutor em Literatura de Língua Portuguesa.
EDITOR 
Rafael Borges de Andrade
COORDENAÇÃO EDITORIAL, CAPA E PROJETO GRÁFICO
Mário Vinícius Silva 
PRODUÇÃO EDITORIAL
Alice Bicalho
ASSISTENTE EDITORIAL
Olívia Almeida
DIAGRAMAÇÃO
Elen Carvalho – Formata
Alexandre Alves 
ILUSTRADOR
Carlos Jorge Nunes
PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS
Débora de Castro Barros
REVISÃO DE PROVAS
Cida Ribeiro 
ASSISTENTE DE LICENCIAMENTO DE DIREITOS AUTORAIS
Camila Parreiras
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
1ª edição, janeiro de 2021
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem o consentimento por escrito da editora.
Todos os direitos reservados à:
RHJ Livros Ltda.
Rua Helium, 119 – Nova Floresta – Belo Horizonte/MG – CEP: 31140-280
Telefone: (31) 3334-1566 – editorarhj@rhjlivros.com.br – www.rhjlivros.com.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 B583c Bicalho, Rosilene Siray.
 Com viver com ciência / Rosilene Siray Bicalho, Lúcia Maria Pôrto 
 de Paula. - Belo Horizonte, MG : RHJ, 2021.
 140 p. : il. ; 20,5cm x 27,5cm. 
 
 Inclui índice e bibliografia.
 ISBN: 978-65-88618-03-5
 1. Formação continuada. 2. Professor. 3. BNCC. 4. Ensino Médio. I. 
 Paula, Lúcia Maria Pôrto de. II. Título.
 
 
 2020-3281 CDD 370
 CDU 37 
 
Elaborado por Odilio Hilario Moreira Junior - CRB-8/9949 
 Índice para catálogo sistemático:
 1. Educação 370
 2. Educação 37
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Carta ao professor
Prezado colega,
Nossa proposta com este livro é subsidiá-lo para os desafios intrínsecos ao 
Novo Ensino Médio, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Esse Novo Ensino Médio continua a compor uma sequência histórica de 
importantes mudanças político-social-econômicas.
Somente em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, o Ensino Médio 
estruturou-se definitivamente como um curso regular basilar para o Ensi-
no Superior. A partir desse momento, tivemos importantes mudanças po-
lítico-econômicas, e, em 1961, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), cujo artigo 33 do Título VII diz que 
“a educação de grau médio, em prosseguimento à ministração na escola 
primária, destina-se à formação de adolescente”. No período do regime 
militar, a Lei no 5.692/1971 fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 
2o graus, indicando escolaridade obrigatória dos 7 aos 14 anos de idade e 
a generalização do Ensino Profissionalizante para o 2o grau. Com a pro-
mulgação da nova Constituição, em 1988, a educação ganha destaque 
no artigo 205, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, sendo 
compreendida como um direito de todos e dever do Estado e da família. 
Em 1996, foi aprovada a segunda LDB, e a Educação Básica ficou dividida 
em Educação Infantil (desenvolvimento da criança até os seis anos), Ensino 
Fundamental (duração mínima de oito anos) e Ensino Médio (duração mí-
nima de três anos), Profissionalizante e Superior. Houve também a criação 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
A BNCC, homologada em 14 de dezembro de 20181, propõe uma profun-
da transformação no Ensino Básico. Que transformação é essa? O que 
essa transformação exigirá de você, professor, e da equipe gestora? Os 
PCNs orientavam o professor para o desenvolvimento de trabalhos inter-
disciplinares e já propunham uma organização por área de conhecimen-
to, porém a organização do currículo ainda era majoritariamente pensada 
por disciplinas. A BNCC modifica essa estrutura, e o trabalho por área do 
conhecimento busca atender ao desenvolvimento de competências gerais 
e específicas. Com isso, modifica-se a relação entre ensino e objetos de 
conhecimento, exigindo-se que os professores repensem suas práticas a 
partir da formação das competências e das habilidades a serem desen-
volvidas pelos estudantes, e não como nas antigas disciplinas. Haverá a 
1 Para ver o histórico da estruturação da BNCC acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico.
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
necessidade da construção de novas relações de ensino-aprendizagem, 
estruturadas em áreas de conhecimento.
Socializaremos com você um pouco de nossas experiências como pro-
fessores do Ensino Médio. As vivências são sempre únicas, mas podemos 
mostrar, por meio delas, possíveis atuações que fazem diferença no coti-
diano.
Acreditamos, com base em nossa prática pedagógica, que o estudo das 
ciências biológicas não se limita a uma mera apresentação sistemática de 
conteúdos previstos nos currículos de Ensino Médio.
As ciências biológicas, como um campo do saber, encantam facilmente as 
pessoas, independentemente de idade, sexo ou posição social. Nossa mis-
são, como educadores, é produzir um pouco desse encantamento e trazer 
para a sala de aula, e para outros espaços, o mundo intricado, complexo e 
profundamente bonito da VIDA.
Neste livro, vamos auxiliá-lo na construção e na condução de uma prática 
pedagógica com base na proposta da BNCC para a área das ciências da 
natureza. Não podemos dizer que seja uma prática fácil, isso porque nossa 
formação foi e é disciplinar, situação que está ainda muito longe de ser 
a ideal. Professores são geralmente levados a apresentar aos estudantes 
determinados conteúdos de biologia simplesmente porque fazem parte, 
tradicionalmente, doscurrículos dessa disciplina; os estudantes, por sua 
vez, não veem muito sentido nas aulas simplesmente porque a forma de 
apresentação dos conteúdos (objetos do conhecimento), em geral, não 
agrega nenhum significado a suas vidas.
Os estudantes não devem assimilar conteúdos (os objetos do conheci-
mento) somente como informações, mas atribuir-lhes novos significados, 
para construir conhecimentos. Assim, tanto para professores quanto para 
estudantes, em termos pedagógicos, o que se propõe é que a biologia seja 
parte integrante de suas vidas, dentro e, sobretudo, fora do espaço escolar.
Viemos de escolas, do ensino fundamental ao superior, de concepção tra-
dicional. O empacotamento disciplinar e a concepção que o segue são 
muito fortes e solidificam nossa forma de pensar e de enxergar o entorno. 
Vamos socializar com você um pouco de nossas vivências no que se refere 
aos incômodos, às decisões de mudança, à saída da acomodação, às frus-
trações, aos acertos e aos erros, ao se trabalhar de forma interdisciplinar e 
por área do conhecimento.
Como nos prepararmos para essa mudança? Você consegue enxergar 
a inserção do conhecimento de outras áreas em suas discussões? Você 
considera alguma área do conhecimento mais importante que outra? No 
momento de discutir a organização curricular de sua escola, você argu-
mentou a favor do aumento do número de aulas de biologia? Você argu-
mentou a favor de aumento da carga horária de outra área do conheci-
mento? Você argumentou a favor da organização por área e da otimização 
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
das cargas horárias a partir da interação das áreas? Você já assistiu a uma 
aula de outra área, e vice-versa, e depois debateu com os outros profes-
sores? Você já trabalhou em conjunto com professores de outras áreas? 
De que forma? Devo avaliar o estudante ou o produto entregue por ele? 
Você acredita que estaria “dando moleza” para seu aluno, caso devolvesse 
a prova para ele refazer e justificar as questões corrigidas como erradas?
Essas perguntas serão apresentadas e discutidas ao longo do livro. Propu-
semos trabalhar com alguns Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), 
temas esses que buscam contextualizar o que é ensinado, trazendo aspec-
tos de interesse dos estudantes. Os TCTs não pertencem a nenhuma área 
em particular e atravessam todas elas; permitem diferentes abordagens, 
principalmente a inter e a transdisciplinar.
A proposta é que consigamos dialogar com as três áreas do conhecimento 
que compõem a área das ciências da natureza (biologia, física e química) 
e com outras áreas, de forma a proporcionar um maior entendimento do 
tema a ser discutido.
Atualmente, estamos sentindo a necessidade de fazer a conexão entre di-
versas áreas do conhecimento. Percebemos que, por mais especificida-
des que tenha uma dessas áreas, ela sempre estará interligada com outras, 
compondo toda a dinâmica desse imenso ambiente no qual vivemos e 
criamos.
Vale ressaltar o papel da linguagem como parte integrante de nossas vidas, 
dentro e, sobretudo, fora da escola, sendo instrumento indispensável tanto 
para a aquisição e a comunicação de conhecimentos em quaisquer áreas 
quanto para a participação nas mais diversas áreas sociais de interlocução.
Portanto, esperamos que este livro o ajude a trilhar novos caminhos ou a 
reforçar os já trilhados por você na interdisciplinaridade, que é a coopera-
ção e o diálogo entre as disciplinas em uma ação coordenada. Ou, quem 
sabe, o auxilie a expandir para a transdisciplinaridade, que, segundo Do-
mingues (2003), procura aproximar campos de conhecimento, buscando 
unificá-los.
Os autores e os colaboradoresG 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Sumário
CAPÍTULO 1 – RECURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ........................................................... 9
Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão ....................................................... 11
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós 
(miniprojeto de vida para os professores) ....................................................................... 11
A autorreflexão ...........................................................................................................14
Discussão do projeto de vida para o professor ...................................................14
A percepção de sua prática pedagógica...............................................................15
Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos ................................16
Dimensão II – O saber disciplinar em xeque 
(problematização do isolamento disciplinar) ................................................................ 20
Dimensão III – Área de conhecimento em foco 
(problematização da interdisciplinaridade) .................................................................... 22
Dimensão IV – Repensando a avaliação 
(mapeando novos processos de avaliação) ................................................................... 23
Organização da obra .....................................................................................................................25
Princípio norteador das discussões dos objetos do conhecimento 
da área e desenvolvimento das competências e habilidades ....................................25
Estratégias pedagógicas para trabalhar os TCTs e as quatro dimensões .......................... 28
Os TCTs e as quatro dimensões ....................................................................................... 28
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ................................... 28
Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar 
Dimensão III – Problematização da interdisciplinaridade ............................... 29
Dimensão IV – Repensando a avaliação ..............................................................31
CAPÍTULO 2 – SAÚDE – CORPO E SAÚDE AMBIENTAL ..............................................................33
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós .........................................................33
Atividade: Conhecendo a si mesmo ............................................................................... 34
Atividade: Conhecendo o outro e o nós .........................................................................35
Vivência: Refletindo sobre sua prática pedagógica ..................................................... 36
Situação 1 ................................................................................................................... 36
Situação 2 ....................................................................................................................41
Situação 3 ....................................................................................................................41
Situação 4 ................................................................................................................... 42
Situação 5 ................................................................................................................... 43
Dimensão II – O saber disciplinar em xeque ........................................................................... 44
Dialogando com os reais interesses do estudante ...................................................... 46
Vivência: Anorexia – história ............................................................................................ 46
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Vivência: Anorexia – conceito, causas e consequências ........................................... 49
Vivência: Estudando o conceito de anorexia .................................................................51
Vivência: Estudando as consequências da desnutrição causada 
pela anorexia nervosa em nosso organismo ................................................................. 54
Desdobramentos e atividades .......................................................................................... 58
Conteúdo a ser ensinado, sua natureza e as estratégias e 
hipóteses didáticas ...................................................................................................58
Dimensão III – Área de conhecimento em foco .................................................................... 59
Proposta interdisciplinar: Alimentos ................................................................................61
Atividade: O corpo – como o vejo e como ele é visto? ............................................. 63
Atividade: A boneca cresceu, e agora? 
(o padrão de beleza e suas consequências) .................................................................. 65
Atividade: Olhando para o próprio corpo ....................................................................... 71
Atividade: O alimento e a evolução humana .................................................................73
CAPÍTULO 3 – CIÊNCIA E TECNOLOGIA .......................................................................................83
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ........................................................ 83
Vivência: Conhecimento de si .......................................................................................... 83
Vivência: Conhecimento do eu, do outro e do nós 
no espaço escolar ............................................................................................................... 85
Vivência: Refletindo sobre a prática pedagógica: 
metodologia ou tecnologia? ............................................................................................87
Vivência: Ciência e tecnologia: é possível separá-las? ............................................... 90
Vivência: Somos apenas uma peça do quebra-cabeça .............................................. 94
Dimensões II e III – O saber disciplinar em xeque ................................................................. 96
Contextualização: transgênicos e agrotóxicos ............................................................ 96
Atividade: Breve introdução ao tema dos organismos transgênicos e 
dos agrotóxicos ................................................................................................................... 98
Vivência: A história da descoberta da molécula de DNA ........................................... 98
Vivência: Transgênicos ..................................................................................................... 102
Vivência: Relação entre organismos transgênicos e agrotóxicos .......................... 103
Vivência: Visita virtual a um museu de ciências e tecnologia ................................. 109
Atividade: Dialogando com as palavras ........................................................................ 109
CAPÍTULO 4 – MEIO AMBIENTE – EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO ..................................... 112
Atividade: Conhecimento de si ....................................................................................... 112
Atividade: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar ...............114
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
O eu, o outro e o nós na educação para o consumo ................................................ 115
Educação para o Consumo .............................................................................................116
Vivência: Consumo de alimentos orgânicos ................................................................ 117
Atividade: Experiências no ambiente do espaço escolar ..........................................118
Os objetos do conhecimento na Educação para o Consumo ............................... 130
Vivência: Compreendendo situações do dia a dia a partir das vivências 
no espaço escolar .............................................................................................................. 131
Vivência: Compreendendo situações do dia a dia 
a partir da Educação para o Consumo .......................................................................... 131
A importância das vivências para o entendimento e a mudança de 
comportamento e atitudes ..............................................................................................133
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................135
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................136
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CAPÍTULO 1
Recursos teórico-metodológicos
A BNCC propõe que as decisões pedagógicas sejam orientadas para o de-
senvolvimento de competências e habilidades, devendo os estudantes “sa-
ber” e “saber fazer”. Isso significa:
•	 “saber” – ter os conhecimentos, desenvolver as habilidades, conhecer 
a existência e desenvolver atitudes e valores.
Mas, sobretudo,
•	 “saber fazer” – referindo-se a utilizar esses conhecimentos e essas ha-
bilidades, vivenciando as atitudes e os valores desenvolvidos.
[…] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para 
o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os 
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (consi-
derando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece 
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens 
essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13).
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
Para atender a essas orientações e exercer a real função do ato de educar, 
devemos, em nossa prática pedagógica, colocar nosso estudante na posi-
ção de protagonista de seu aprendizado, enquanto assumimos o papel de 
mediadores.
Para conduzir essa prática, é importante: contextualizar o ensino, valorizar 
os conhecimentos trazidos pelos estudantes e abrir um campo de investi-
gação. Como fazer isso?
Para que preciso aprender isso? Algum aluno seu já lhe fez essa pergunta?
É importante parar e pensar nessa pergunta. Até que ponto as estratégias 
que utilizamos tornam os conteúdos dos componentes curriculares signi-
ficativos para nossos estudantes?
No documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 16), consta: “contextualizar os 
conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para 
apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los 
9Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
significativos, com base na realidade do lugar 
e do tempo nos quais as aprendizagens estão 
situadas”.
Vejamos mais de perto tais questões, a partir 
da análise de alguns verbetes.
Contextualizar: significa observar a realidade 
local. Como essa realidade local se conecta 
com questões em escalas municipais, esta-
duais, nacionais ou internacionais? Qual é o 
momento importante que a comunidade está 
vivenciando? Qual é a cultura local que ne-
cessita ser resgatada, intensificada ou valori-
zada? Qual é a situação que seus estudantes 
ou a escola estão colocando em evidência, 
seja positiva, seja negativamente? São várias 
as situações que deixamos passar, sem valo-
rizarmos sua importância para o bem-estar 
pessoal, social e ambiental e a construção 
cognitiva dos estudantes. Precisamos estar 
atentos a questões que estejam provocando 
mudanças comportamentais em nossos es-
tudantes e/ou na comunidade escolar, ques-
tões culturais, situações presentes nas diver-
sas comunidades, inclusive mundiais, que 
abalam o bem-estar social-político-econô-
mico e ambiental. O contexto está intrinse-
camente ligado ao conteúdo trabalhado, de 
forma que, se você não está conectado com 
o momento, vai propiciar uma aprendizagemmenos efetiva.
Conhecimentos e vivências trazidos pelos 
estudantes: valorizar os conhecimentos pré-
vios dos estudantes e as vivências que eles 
trazem é de fundamental importância, para 
que possamos partir para a discussão e a ela-
boração de uma proposta contextualizada e 
motivadora para o aprendizado. Pesquisado-
res apontam que, para aprender algo, todos 
nós utilizamos os conhecimentos que já fo-
ram previamente ancorados (subsunçores). 
Indicamos adiante uma leitura que poderá 
auxiliá-lo no entendimento do que é conhe-
cimento prévio, como diagnosticar esse co-
nhecimento e como, a partir dele, desenvol-
ver as propostas pedagógicas. No segundo 
capítulo, daremos exemplos de diagnóstico 
de alguns desses conhecimentos prévios.
CONVITE À LEITURA
MOREIRA, M. A; CABALLERO, M. C.; RODRI-
GUEZ, M. L. (org.). Aprendizagem significati-
va: um conceito subjacente. In: ENCUENTRO 
INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO, 1997, Burgos. Actas. Burgos, 
Espanha, 1997. p. 19-44.
Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/
apsigsubport.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020
A aprendizagem significativa é um conceito sub-
jacente a subsunçores, esquemas de assimilação, 
internalização de instrumentos e signos, cons-
trutos pessoais e modelos mentais, significados 
compartilhados e integração construtiva de pen-
samentos, sentimentos e ações.
Segundo Vasconcelos, para que ocorra o pro-
cesso de aprendizagem é preciso que o estu-
dante tenha 
capacidade sensorial e motora, além da ca-
pacidade de operar mentalmente; ter co-
nhecimento prévio relativo ao objeto de 
conhecimento; ter acesso ao objeto de co-
nhecimento; querer conhecer o objeto; agir 
sobre o objeto e expressar-se sobre o objeto. 
(VASCONCELOS, 2009, apud SAVARIS, 2016)
Por outro lado, para a efetivação desse pro-
cesso torna-se relevante que os educadores 
disponham de sensibilidade, diálogo e afe-
tividade, além de proporcionar “ambientes, 
linguagens e metodologias que não violen-
tem o universo psicossocial do aluno, de 
forma que ele se reconheça no contexto 
da aprendizagem”. (FURTADO, 2010 apud 
SAVARIS, 2016).
Campo para investigação: ter um campo 
de pesquisa que possa ser estudado 
minuciosamente e que possa responder aos 
questionamentos e, ao mesmo tempo, gerar 
novos – essa é a proposta da BNCC. Ou seja, 
no lugar de pretender que jovens somente 
10 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ouçam ou aprendam o que sabemos, devemos apresentar-lhes o mundo 
como um campo aberto para a investigação.
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e res-
ponsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e pro-
cessos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da rea-
lidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, 
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. 
O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e 
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e 
culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões 
legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, 
abrindo-se criativamente para o novo. (BRASIL, 2018, p. 465).
A posteriori 
selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversi-
ficadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se 
necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, 
suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc. (BRASIL, 2018, p. 17).
Assim, este livro busca auxiliá-lo na condução de sua prática pedagógica 
segundo as orientações da BNCC.
©
 C
P
A
 M
e
d
ia
 P
te
 L
td
 /
 A
la
m
y 
St
o
c
k 
P
h
o
to
Figura 1 – O que vejo?
Apropriando-se do princípio da teoria da 
Gestalt, que atesta não ser possível ter co-
nhecimento do “todo” por meio de suas par-
tes, pois o todo é maior que a soma de suas 
partes, e corroborando com Santos (2009, 
p. 14), para quem “a percepção visual é um 
fenômeno difícil de explicar, pois é o ponto 
de contato, ou melhor, a interface entre o 
mundo físico e o mundo mental, sensível e 
inteligível”, vamos olhar para a Figura 1.
O QUE VOCÊ VÊ? SERÁ QUE TODOS VEEM A 
MESMA COISA?
Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão
Neste tópico, orientaremos você utilizando uma abordagem teórico-metodológica com base 
na concepção construtivista. Durante as reflexões que vamos propor, você atuará como pro-
tagonista de seu conhecimento. Infelizmente, não estaremos interagindo frente a frente, mas 
vamos lhe propor que você faça algumas reflexões em relação a seu conhecimento e com-
portamento como pessoa, um ser social e um profissional, e proporemos discussões relacio-
nadas com as questões envolvendo os entraves disciplinares, a problematização da interdis-
ciplinaridade e o processo avaliativo. Do segundo capítulo em diante, discutiremos com você 
alguns exemplos de atividade didática partindo dos TCTs.
DIMENSÃO I – CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS 
(MINIPROJETO DE VIDA PARA OS PROFESSORES)
11Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Se mostrarmos essa figura para outras pes-
soas, provavelmente algumas verão outra 
imagem, diferente da que você viu, o que é 
chamado de ilusão de ótica. Assim, da mes-
ma forma, outras pessoas pensam, compor-
tam-se e vivem de maneiras diferentes de 
você. Isso ocorre porque somos únicos, te-
mos uma história, e mesmo que tenhamos 
vivenciado as mesmas coisas ou fatos, sua 
ação sobre cada um de nós é diferente.
E a imagem abaixo? O que é isto? Essa res-
posta está ligada especificamente a uma per-
cepção visual ou depende de um conheci-
mento específico? 
POR QUE ESSA DISCUSSÃO?
Você possivelmente está se fazendo essa 
pergunta, afinal de contas está lendo este li-
vro na condição de professor. Mas é possível 
separar a pessoa do professor? A forma de 
pensar, de enxergar seu entorno, de se sen-
sibilizar com o outro, de compreender e se 
relacionar com o mundo tem a ver com essa 
pessoa que se formou para ser professor.
Carl G. Jung dizia: “O inconsciente é o gran-
de guia, o amigo e conselheiro do conscien-
te” (JUNG, 1964, p. 12). Olhar para dentro faz 
despertar. 
Este é o convite que fazemos a você a par-
tir de agora: olhar para dentro de si mesmo. 
Procure fazer isso em um momento de maior 
tranquilidade, sem estar preocupado com 
horário ou outra atividade. Reserve alguns 
minutos para você.
Seria importante ter um caderno para anotar 
suas reflexões. Posteriormente, você poderá 
reler tudo o que escreveu, afinal de contas as 
coisas que acontecem conosco geram mu-
danças em nossa forma de pensar, agir e en-
xergar o outro e o mundo.
Essas reflexões poderão auxiliá-lo a pensar 
ou a repensar seu projeto de vida, incluindo 
ser professor. E, para que possamos entender 
o que vem a ser um projeto de vida, convida-
mos você à leitura a seguir.
PROJETO DE VIDA
A principal ferramenta de trabalho do professor é a sua pessoa, sua cultura, a relação que 
instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formação esteja centrada nos 
saberes, na didática, na avaliação, na gestão de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a 
pessoa do professor. 
(PERRENOUD, 2002, p. 176)
Mas o que é um PROJETO DE VIDA? Literalmente, a palavra “projeto” significa propósito de executar 
algo. Etimologicamente, a palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa lançar para frente. 
Segundo Machado,
[…] cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como um jato de vida. Paulatinamente, constitui-se como 
pessoa, na medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações, de eleger continuamente metas a partir de 
um quadro de valores historicamente situado, e de lançar-se em busca das mesmas, vivendo, assim, a própria vida 
como um projeto. (MACHADO, 2006, p.2).
©
 A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 das
 a
u
to
ra
s
Figura 2 – O que você vê?
12 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Segundo Boutinet (2002 apud SOUSA; ALVES, 2019), a palavra “projeto” é si-
nônimo de desígnio, intenção, finalidade, objetivo, alvo, planejamento e pro-
grama. Projetar algo é comum à espécie humana, e a intenção de projetar vem 
acompanhada de metas a serem alcançadas. Muitas vezes, planejamos, mas não 
conseguimos atingir nossa(s) meta(s). Por que isso ocorre?
Para Machado (2006), a ideia de “projeto” apresenta alguns ingredientes funda-
mentais:
•	 Referência ao futuro – o projeto consiste na antecipação de uma ação; não se 
trata de uma previsão do futuro, e, sim, de algo a ser feito nele. Barbie (1994 
apud MACHADO, 2006. p. 6) afirma: “o projeto não é uma simples repre-
sentação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, 
um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a 
transformar em acto [sic.]”.
•	 Abertura para o novo – “não se faz projeto quando só se tem [sic.] certezas, 
ou quando se está imobilizado por dúvidas. […] a sabedoria do projetar con-
siste na fixação de metas que podem ser atingidas independentemente dos 
agentes, ou tão imediatas que sejam suficientes para motivá-los[,] mas tam-
bém não sejam tão inacessíveis que semeiem a sensação de impotência ou de 
desamparo”. (MACHADO, 2006 p. 7)
•	 Caráter indelegável da ação projetada – o projeto deve ser feito pelo sujeito 
que o projetou. Podemos elaborar projetos com outros, mas não pelos outros. 
“Assim como não se pode viver pelo outro, não se pode ter projetos por ele. 
[…] no mesmo sentido um professor não pode impacientar-se tanto com o 
insucesso de seu aluno, ou desejar ajudar com tanto entusiasmo que tente 
determinar as metas a serem atingidas pelo outro ou realizar as ações proje-
tadas em seu lugar” (MACHADO, 2006, p. 19).
Outros dois pontos importantes defendidos por Machado (2006) é a singulari-
dade de um projeto e a ilusão, essa sendo associada à ideia de imaginação ou 
fantasia. Quanto à singularidade, por mais que os projetos sejam semelhantes, 
haverá uma identidade em cada um; já quanto à ilusão, é preciso acreditar, ter 
esperança.
CONVITE À LEITURA
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 
6. ed. São Paulo: Escrituras, 2006. (Coleção En-
saios Transversais).
Os textos apresentados nessa coletânea oferecem 
subsídios para uma compreensão mais nítida da 
importância das ideias de projeto e de valor no 
universo educacional.
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/4122951/mod_resource/content/3/
Texto%20do%20Nilson%20Machado%20
%28livro%20completo%29.pdf. Acesso em: 1º dez. 
2020.
A pessoa precisa acreditar em si mesma e em 
sua projeção. “Um professor precisa de ilusão 
pelos alunos. Precisa acreditar na semeadu-
ra, na fecundidade de um trabalho[,] que, sob 
muitos aspectos, assemelha-se ao de Sísifo, 
condenado a rolar eternamente morro acima 
uma pedra que, noite após noite, retorna à base 
do morro” (MACHADO, 2006, p. 19).
13Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Agora, o convidamos a continuar as reflexões. São várias as perguntas que 
precisamos, queremos ou não queremos fazer, mas que são necessárias, 
quando temos por objetivo estruturar ou reestruturar nosso projeto de vida.
Com as novas experiências e a aquisição de novos conhecimentos, você 
poderá mudar seus objetivos e metas. Por isso, seu projeto de vida precisa 
ser flexível, dando margem a acréscimos e retiradas, quando assim julgar 
necessário.
A autorreflexão
Eu pessoa
A. Eu sou…
B. Sempre quis…
C. Desejo…
D. Fico feliz quando…
E. Minha vontade é…
F. Neste momento, quero…
G. Uma frase bonita sobre mim…
Eu professor
A. Sou um professor…
B. Sempre quis ser um professor…
C. Desejo ser um professor…
D. Vejo um professor como…
E. Minha vontade é ensinar…
F. Neste momento, quero…
G. Uma frase bonita sobre minha profissão…
Eu aluno
A. Fui…
B. Gostava da aula de…
C. Aprendi…
D. Não gostava de…
E. Gostaria que a aula fosse…
F. Gostava quando o professor…
G. As aulas que me lembro foram…
Eu colega
A. Sou um colega… 
B. Sempre quis ser e ter um colega…
C. Desejo conviver com meu colega… 
D. Minha vontade é trabalhar com um…
E. Neste momento, quero ser um colega…
F. Meus colegas me fazem mais…
G. Uma frase bonita sobre um colega…
Discussão do projeto de vida para o professor
Após esse autoconhecimento, é importante que você anote também como 
os outros o veem como pessoa, professor e colega. Ouvir as pessoas que 
nos cercam é muito importante, para que possamos ficar mais atentos a 
nossas atitudes. Muitas vezes, não percebemos os efeitos de determinadas 
atitudes ou comportamentos, e os incorporamos como algo normal. Nossos 
comportamentos, em geral, são formas de defesa, e podemos ter incorpo-
rado o ataque, a ironia, a não resposta, com o intuito de nos defendermos.
Segundo Mendes et al. (2012):
Entendendo a autoimagem e a autoestima como, respectivamente, a percepção 
e a valoração que o sujeito faz de si e estando estes dois construtos relaciona-
dos com o modo como os outros o veem e o avaliam, consideramos que estas 
influenciam na construção do autoconceito, sendo que todas as relações sociais 
são fundamentais para a elaboração da formação do self. (MENDES, 2012, p.11).
14 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A percepção de sua prática pedagógica
Indo além no desenvolvimento da Dimensão I, consideremos também suas escolhas pedagó-
gicas. Em qual desses exemplos você se identifica na condução de sua prática?
Exemplo 1
1o passo Preparação Você recorda a atividade anterior.
2o passo Apresentação Você coloca o aluno diante de um novo conhecimento que 
deve assimilar.
3o passo Assimilação, comparação Você percebe que a assimilação ocorrerá por comparação: o 
novo é assimilado a partir do velho.
4o passo Generalização Você percebe que o aluno deve ser capaz de identificar 
todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento 
adquirido.
5o passo Aplicação Você verifica com exemplos novos se o aluno efetivamente 
assimilou o que lhe foi ensinado.
Exemplo 2
1o passo Problema Você expõe um problema para os alunos.
2o passo Pesquisa Você busca as informações com o objetivo de que essas 
informações possam ajudar a resolver o problema.
3o passo Leitura Você faz a leitura do material e expõe as informações para 
o aluno.
4o passo Discussão Você, de posse do material pesquisado, prepara uma aula 
em que no material se encontra a discussão das diferentes 
informações e, assim, as transmite aos alunos.
5o passo Avaliação Você prepara questões objetivas e/ou abertas para validar se 
o aluno conseguiu assimilar o que foi falado em sala de aula.
Exemplo 3
1o passo Problema Você expõe um problema para os estudantes.
2o passo Pesquisa Os estudantes terão de pesquisar as informações para a 
possível resolução do problema.
3o passo Leitura O estudante faz a leitura de todo o material e levanta os 
questionamentos que serão discutidos com os colegas.
4o passo Discussão De posse do material pesquisado, o estudante discutirá 
com os colegas de sala. Você é o ouvinte e faz poucas 
intervenções.
5o passo Avaliação Você elabora questões para validar se o aluno conseguiu 
assimilar o que foi falado em sala de aula. As avaliações 
poderão ser objetivas e/ou abertas e individuais, em dupla 
ou em grupo.
15Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Exemplo 4
1o passo Diagnóstico Você diagnostica os conhecimentos prévios dos estudantes 
sobre o tema que será estudado. Esse tema já foi 
previamente selecionado pelos estudantes e por você.
1o passo Desenvolvimento da 
temática
A partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, vocês 
(estudantes e professor) selecionarão material de interesse 
para discussão do tema.
2o passo Discussão Você organiza uma discussão na sala de aula ou em 
outro ambiente que favoreça o desenvolvimento dessa 
atividade. Nessadiscussão, você e os estudantes trarão 
seus questionamentos, e você fará o papel de mediador da 
aprendizagem.
3o passo Avaliação Todos os resultados obtidos a cada atividade serão 
avaliados por você e pelos estudantes. Para que os objetivos 
quanto à aprendizagem possam ser alcançados, você utiliza 
diferentes instrumentos de caráter cognitivo, interacional e 
autoavaliativo.
 
Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos
Toda proposta de ensino tem como base uma concepção de aprendiza-
gem (POZZO, 2002). Muitas vezes, o professor segue uma proposta já uti-
lizada na escola e não procura saber qual episteme e teoria embasam sua 
prática. Esse conhecimento nos ajuda a entender a concepção do aluno, 
do professor e da escola.
Outro ponto importante é quando tentamos modificar algumas atividades 
de nossa prática pedagógica e acreditamos que estamos mudando a con-
cepção pedagógica, mas, na maioria das vezes, estamos mantendo a mes-
ma concepção de aprendizagem anterior. Por que isso ocorre?
A mudança de concepção exige uma mudança de postura e um real in-
cômodo com a prática pedagógica instalada. Vejamos as relações entre o 
modelo epistemológico, modelo pedagógico e as teorias de aprendizagem:
1. No modelo epistemológico Empirista, o conhecimento do sujeito 
vem da experiência com o objeto. Nele temos a relação (Objeto  
Sujeito). No processo educacional, esse modelo epistemológico cor-
responde à Pedagogia diretiva, ou seja, o aprendizado do aluno está 
diretamente relacionado ao que o professor ensina (Professor  Alu-
no). Além disso, esse modelo pedagógico é orientado pela teoria da 
aprendizagem Comportamental/Behaviorista que propõe um estí-
mulo que gera uma resposta (Estímulo  Resposta).
2. No modelo Apriorista (Sujeito Objeto), o conhecimento é ine-
rente ao sujeito. Nesse modelo, as contribuições do objeto são 
16 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
desvalorizadas. No processo educacional esse modelo epis-
temológico corresponde à Pedagogia não diretiva, ou seja, o 
aprendizado do aluno não está diretamente relacionado ao que 
o professor ensina, mas ao que traz da sua herança genética 
(Aluno  Professor). O modelo Apriorista é orientado pela teoria da 
aprendizagem da Gestalt.
3. No modelo interacionista, o conhecimento é construído a partir da 
interação entre o sujeito e o objeto (Sujeito  Objeto). No processo 
educacional esse modelo corresponde à Pedagogia Relacional, ou 
seja, à construção do conhecimento a partir da interação entre aluno 
e professor (Aluno  Professor). Esse modelo pedagógico é orien-
tado pela teoria da aprendizagem construtivista histórico-cultural, 
centrado na ação e na linguagem. 
No modelo epistemológico empirista, o ser humano é visto como uma 
tábula rasa (uma folha em branco), e o conhecimento é incorporado a 
partir das experiências adquiridas no meio físico, mediado pelos órgãos 
dos sentidos. O modelo pedagógico relacionado é o da pedagogia diretiva, 
em que o aluno aprende porque o professor ensina, e a teoria relaciona-
da é a behaviorista, ou seja, a aprendizagem é compreendida como uma 
modificação no comportamento do sujeito provocada pelo “agente que 
ensina”, utilizando estímulos reforçadores adequados sobre o sujeito que 
“aprende”.
Esse modelo epistemológico e a teoria behaviorista são a base da concep-
ção da escola tradicional. O professor é o centro, repassa as informações, 
o aluno repete/reproduz e o professor reforça, para aumentar as chances 
de obtenção dos resultados esperados.
Parte-se do pressuposto de que a inteligência é uma aquisição que torna 
o ser humano capaz de armazenar informações das mais simples às mais 
complexas. É preciso fragmentar a realidade a ser estudada com o objetivo 
de simplificar a complexidade dos conhecimentos, facilitando que o aluno 
armazene os resultados do processo. O papel do indivíduo no processo de 
aprendizagem é basicamente de passividade, como afirma Mizukami:
[…] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do co-
nhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memo-
rizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos 
no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKA-
MI, 1986, p. 11).
O modelo epistemológico apriorista é o contrário do empirista. “Aprioris-
mo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes (bagagem hereditária) 
como condição do que vem depois (BECKER, 2001). Considera-se que o 
indivíduo, ao nascer, já tenha as condições predeterminadas para a apren-
dizagem. Segundo Facin (2017), na concepção apriorista, a partir da teoria 
da forma ou da Gestalt (conhecimento visto das partes para o todo), o 
17Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
conhecimento é visto como algo inerente ao 
sujeito, necessitando ser despertado.
O modelo pedagógico, nesse caso, é não di-
retivo, sendo o professor um facilitador com 
uma pequena intervenção no processo de 
aprendizagem do aluno. O professor precisa 
estimular o aluno para que o conhecimento 
desperte e se efetive. Existe uma supervalori-
zação da percepção, chegando-se a confun-
dir percepção com cognição.
Esse modelo está mais nas concepções pe-
dagógicas e epistemológicas do que na prá-
tica da sala de aula. Segundo Becker:
O aluno já traz um saber que ele precisa, 
apenas, trazer à consciência, organizar, ou, 
ainda, rechear de conteúdo. O professor 
deve interferir o mínimo possível. Qualquer 
ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, 
instrutiva. É o regime do laissez-faire: “deixa 
fazer” que ele encontrará o seu caminho. O 
professor deve “policiar-se” para interferir o 
mínimo possível. Qualquer semelhança com 
a liberdade de mercado do neo-liberalismo 
[sic.] é mais do que coincidência. O professor 
não-diretivo acredita que o aluno aprende 
por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxi-
liar a aprendizagem do aluno, despertando 
o conhecimento que já existe nele. (BECKER, 
2001, p. 4).
Ainda segundo Becker,
[…] o resultado é um processo que caminha 
inevitavelmente para o fracasso, com preju-
ízo imposto a ambos os pólos [sic.]. O pro-
fessor é despojado de sua função, “sucate-
ado”. O aluno guindado a um status que ele 
não tem e sua não-aprendizagem explicada 
como “déficit herdado”; impossível, portanto, 
de ser superado. (BECKER, 2001, p. 6).
Já no modelo construtivista, a pedagogia é 
relacional, ou seja, professor e aluno traba-
lham juntos, e ambos ensinam e aprendem. 
O professor, além de ser um aprendiz, tam-
bém é um mediador. Ele trará para o grupo 
sua experiência de vida, sua vivência acadê-
mica e seus questionamentos. Os estudan-
tes também trarão suas experiências de vida, 
seus aprendizados escolares e seus questio-
namentos. O professor ou a escola que tra-
balham com essa concepção compreendem 
(teoria) que o aluno só aprenderá alguma 
coisa, isto é, construirá algo novo, se agir e 
problematizar sua ação (BECKER, 2001).
Em outras palavras, ele sabe que há duas 
condições necessárias para que algum co-
nhecimento novo seja construído: a) que o 
aluno aja (assimilação) sobre o material que o 
professor presume que tenha sido cognitiva-
mente interessante, ou melhor, significativo 
para o aluno; b) que o aluno responda para si 
mesmo às perturbações (acomodação) pro-
vocadas pela assimilação deste material, ou, 
que o aluno se aproprie, neste segundo mo-
mento, não mais do material, mas dos me-
canismos íntimos de suas ações sobre este 
material, este processo far-se-á por “refle-
xionamento e reflexão”. (PIAGET, 1977, apud 
BECKER, 2001, p. 6-7).
Agora, vamos discutir os exemplos apresen-
tados na atividade anterior.
Exemplo 1: Nesse exemplo, repare que o 
professor é o centro do processo. Ele recor-
da a atividade anterior, o estudante responde 
e ele reforça o conteúdo, para que o estu-
dante identifique todos os fenômenos cor-
respondentes ao conhecimento adquirido. 
Esse exemplo corresponde à concepção tra-dicional.
Exemplo 2: O professor continua sendo o 
centro. O docente, apesar de instigar o es-
tudante com a apresentação de um proble-
ma real, fez todas as buscas de informações, 
apresenta as discussões do material e faz a 
validação do que foi assimilado. O estudante 
continuou passivo no processo. Esse exem-
plo também corresponde à concepção tra-
dicional.
Exemplo 3: O professor estimula os estudan-
tes, trazendo um problema de interesse, e 
eles terão de pesquisar as informações, fazer 
as leituras dos textos, levantar os questiona-
mentos, preparar o material para ser discu-
18 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
tido com os colegas. A participação do professor é a de um facilitador, 
porém, no final, a “avaliação” é dele. Foi o docente que elaborou questões 
para validar se seus estudantes conseguiram assimilar o que foi falado em 
sala de aula. Observe que, mesmo dando voz ao estudante, no final, o 
professor validou o que o estudante assimilou ou memorizou. Mas e o 
que aprendeu? E as outras questões, além do cognitivo? Apesar de usar o 
modelo pedagógico não diretivo, o professor ainda continua no centro, e 
sua participação nas atividades foi pouca, mas a avaliação final contou so-
mente com a participação do professor. Apesar da tentativa, a concepção 
ainda é uma concepção tradicional.
Exemplo 4: Nesse exemplo, o professor e os alunos estão ensinando e 
aprendendo. Há uma relação de construção do aprendizado de ambos 
os lados. Existe a preocupação de diagnosticar os conhecimentos já exis-
tentes dos estudantes sobre o tema selecionado por ambos (professor e 
alunos), de buscar informações (professor e alunos) para discussão e en-
tendimento do tema, de discutir em voz alta e com a escuta de todos e de 
avaliar o processo de aprendizado por parte do professor e dos estudan-
tes. O professor utilizará diferentes instrumentos, cognitivos ou não. Esse 
exemplo segue a concepção construtivista.
De acordo com Piaget (apud BECKER, 2001, p. 10), não se pode fazer in-
terdisciplinaridade se as direções sujeito-objeto dos modelos epistemoló-
gicos não estiverem sobrepostas à relação aluno-professor dos modelos 
pedagógicos.
CONVITE À LEITURA
BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos In: BECKER, F. Edu-
cação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-32.
O autor aborda as três diferentes formas de representar a relação entre ensino e 
aprendizagem escolar, ou, mais especificamente, entre o exercício da docência e 
as atividades de sala de aula. São discutidos os modelos pedagógicos: a) pedagogia 
diretiva; b) pedagogia não diretiva; e c) pedagogia relacional ou construtivista. É 
apresentado como tais modelos são sustentados, um a um, por concepções episte-
mológicas.
Disponível em: https://www.larpsi.com.br/media/mconnect_uploadfiles/c/a/
cap_01_95_.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.
Segundo Perrenoud, 
é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas 
também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos con-
teúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que to-
dos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou 
àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis. (PERRENOUD, 2001)
19Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A partir do que considera serem as cinquen-
ta competências cruciais para a profissão de 
educador, este autor descreve 10 grandes 
“famílias”. São elas:
1. Organizar e estimular situações de 
aprendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositi-
vos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendiza-
gens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos 
da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
Considerando essas 10 grandes famílias de 
competências a serem desenvolvidas, pode-
mos vislumbrar algumas outras questões que 
o nortearão na construção do seu projeto de 
vida:
•	Qual o meu objetivo enquanto profes-
sor? 
•	Quais as características e demandas do 
público para quem eu irei lecionar?
•	Até que ponto as minhas condições pes-
soais afetam minha atuação profissional, 
ou seja, minha prática docente?
•	Quais são as minhas necessidades para 
atingir os meus objetivos enquanto 
professor? 
•	O que devo fazer para suprir essas ne-
cessidades?
•	Quais etapas eu preciso cumprir de for-
ma otimizada?
•	Quais demandas são exigidas para que 
eu possa cumprir cada etapa?
•	Qual o prazo que necessito para o cum-
primento de cada etapa?
•	Esses prazos atenderão às demandas que 
terei durante a minha prática pedagógica? 
DIMENSÃO II – O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE 
(PROBLEMATIZAÇÃO DO ISOLAMENTO DISCIPLINAR)
Porque[,] num mundo em que ninguém mais parece entender ninguém, tor-
na-se imprescindível que abandonemos a rotinização e as falsas seguranças 
de que ainda se vangloriam nossas disciplinas isoladas e nos entreguemos ao 
sonho da aventura transdisciplinar concertativa[,] apresentando-se como um 
meio de compensar as lacunas de um pensamento científico mutilado pela 
especialização e exigindo a restauração de um pensamento globalizante em 
busca de unidade, por mais utópica que possa parecer. (JAPIASSU, 2006, p. 17).
Como dominar os objetos do conhecimento de nosso respectivo compo-
nente curricular ou campo de saber no que se refere à BNCC para o Ensino 
Médio?
20 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Dominar os objetos de conhecimento do 
campo de saber é algo que requer atualiza-
ção constante e uma visão para além de nos-
sa área. Corroborando Moreto:
Conhecer os conteúdos significa conhecer 
não apenas conceitos, definições ou fórmu-
las, mas também as relações que ligam esses 
conteúdos conceituais às experiências vividas 
pelos alunos em seu dia a dia. É preciso de-
senvolver procedimentos que demonstrem 
aos alunos as relações existentes e permitam 
que eles adquiram atitudes pertinentes com 
o desenvolvimento pleno da cidadania (MO-
RETO, 2003, p. 115).
Não tem como dominar os objetos de conhe-
cimento de sua área sem conhecer o que dos 
outros objetos de conhecimento das outras 
áreas influencia o entendimento do conteúdo 
em estudo. Por exemplo, para desenvolver a 
competência CNT101:
Analisar e representar, com ou sem o uso de 
dispositivos e de aplicativos digitais específi-
cos, as transformações e conservações em 
sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar 
previsões sobre seus comportamentos em 
situações cotidianas e em processos pro-
dutivos que priorizem o desenvolvimento 
sustentável, o uso consciente dos recursos 
naturais e a preservação da vida em todas as 
suas formas. (BRASIL, 2018, p. 557).
Primeiramente precisamos dominar o con-
ceito de matéria e energia. O que é matéria? 
Como pode se transformar? Quais são os 
componentes da matéria? Qual a relação en-
tre matéria e energia?
Reparem que os objetos de conhecimento 
das áreas de química e física estão comple-
tamente intricados na compreensão des-
se contexto. Além disso, precisamos definir 
o que são fenômenos, o que e quais são os 
processos tecnológicos e como analisar os 
impactos socioambientais destes. Como fa-
zer isso sem conhecer e entender a dinâmica 
ambiental e as influências das ações huma-
nas sobre esse ambiente?
É importante perceber que trabalhar por com-
petência não permite ficar preso a uma única 
área do conhecimento. No caso, os objetos 
de conhecimento da área da biologia exem-
plificados, como interações entre os fatores 
abióticos e os seres vivos, interações entre os 
seres vivos, cadeias e teias alimentares, cadeia 
energética, produção primária e secundária, 
curvas de crescimento e sobrevivência, po-
tencial biótico etc. revelam a intricada relação 
e dinâmica da matéria e da energia.Assim, os 
objetos de conhecimento da física e da quími-
ca contribuem para a explicação da existência 
e das alterações dessa matéria e energia. Ou 
seja, não tem como desenvolver as compe-
tências com os conhecimentos de uma única 
área.
Como se estruturam, em uma hierarquia, es-
ses objetos de conhecimento? Quanto à hie-
rarquização dos objetos de conhecimento, 
ela estará muito relacionada com o modelo 
epistemológico e o modelo pedagógico uti-
lizado. Se for o modelo diretivo, essa hierar-
quia será determinada pelo professor. O que 
vem primeiro? Geralmente, os professores da 
escola que segue esse modelo afirmam que, 
se determinado conteúdo não for dado pri-
meiro, o estudante não conseguirá entender 
o próximo, e a quantidade de conteúdo tam-
bém é determinada por eles. Caso o modelo 
seja construtivista, a hierarquia dos objetos 
de conhecimento poderá ser determinada 
a partir do diálogo e do interesse de nossos 
estudantes. Pode-se partir do macro para o 
micro, ou seja, de algo palpável para algo que 
ele tenha de abstrair, ou vice-versa, de forma 
contextualizada.
Muitas vezes, nós nos perguntamos: como 
posso representar, formular e expor esses 
objetos de conhecimento, de modo a torná-
-los compreensíveis para os estudantes?
Primeiramente, precisamos trazer esses ob-
jetos para dentro de um contexto de inte-
resse para os estudantes. Um exemplo seria 
entender o contexto de uma reportagem 
21Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
sobre a possibilidade de alegação de paternidade: como ler e entender, 
se não souber a base da composição e da função da molécula de ácido 
desoxirribonucleico (DNA)?
É importante ouvir nossos estudantes, bem como quais são seus interesses 
e questionamentos. Por que não começar por aí?
Outro ponto importante é que, considerando a perspectiva histórica dos 
indivíduos, perceberemos a evolução de alguns conceitos, técnicas e com-
portamentos sociais, como foram modificados ao longo do tempo e como 
essas mudanças interferiram no objeto de estudo. É importante resgatar 
a história como uma subsunção (uma âncora), para amparar o que hoje 
se sabe da realidade. Além disso, a história, conforme Morin (2011), não 
constitui uma evolução linear. Trata-se da sobreposição de devires, que 
se entrechocam com imprevistos, incertezas, que comportam evoluções, 
involuções, progressões, regressões e rupturas.
É preciso que estejam certos que o mundo é da incerteza e que nós temos 
que preparar nossos estudantes para enfrentar as incertezas do momento. 
A perspectiva histórica a todo momento nos lembra dessa incerteza. 
O conhecimento pertinente é aquele que pede exames, verificações e 
convergência de indícios. (MORIN, 2011, p. 75).
•	Como estabelecer relações entre os ob-
jetos do campo de saber com os demais 
objetos da área de conhecimento da bio-
logia?
•	Como dialogar sobre as diferentes maneiras 
de representar, formular e expor esses ob-
jetos que foram correlacionados, de modo 
a tornar o conjunto compreensível para os 
estudantes?
•	Como identificar diferentes estratégias 
de ensino e atividades adequadas a esse 
conjunto de objetos?
•	Como estruturar o conjunto de objetos 
em uma progressão adequada à realidade 
local?
•	Como mapear o que torna, para os estu-
dantes, a relação entre ensino e apren-
dizagem mais fácil ou mais difícil nesse 
novo contexto integrado por área?
•	Como trabalhar as habilidades propostas 
na BNCC se são interfaces entre duas ou 
mais disciplinas?
Vamos ler, primeiramente, este pequeno tex-
to de Hugo Assmann, que assim escreveu em 
seu livro Reencantar a educação: rumo à so-
ciedade aprendente:
Interdisciplinaridade. O enfoque científico e 
pedagógico que se caracteriza por buscar 
algo mais que do que mera justaposição das 
contribuições de diversas disciplinas sobre um 
mesmo assunto, e se esforça por estabelecer 
um diálogo enriquecedor entre especialistas 
de diversas áreas científicas sobre uma deter-
minada temática. Aplica-se a problemas, ati-
vidades e projetos que ultrapassam a capaci-
dade de uma só área disciplinar. O conceito 
expressa a consciência dessa limitação das 
disciplinas específicas, mas não transforma 
isso necessariamente num questionamen-
to epistemológico mais radical, como o faz a 
transdisciplinaridade. (ASSMANN, 2001, p. 162).
DIMENSÃO III – ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO 
(PROBLEMATIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE)
22 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
As áreas se completam e dialogam. Parti-
mos novamente dos princípios de Morin 
(2011), para quem o todo tem qualidades ou 
propriedades que não são encontradas nas 
partes, se estas estiverem isoladas umas das 
outras, e certas qualidades ou propriedades 
das partes podem ser inibidas pelas restrições 
provenientes do todo (MORIN, 2011, p. 34).
Sabemos, por vivências acumuladas nes-
ses anos de efetivo exercício da docência, 
que, conforme afirma Morin (2011), muitas 
ideias não são apreendidas, porque se igno-
ra a complexidade do conhecimento. A so-
ciedade comporta as dimensões histórica, 
econômica, sociológica, religiosa… O co-
nhecimento pertinente deve reconhecer o 
caráter multidimensional e nele inserir seus 
dados: não apenas se poderia isolar uma par-
te do todo, mas as partes umas das outras; 
a dimensão econômica, por exemplo, está 
em inter-retroação permanente com todas 
as outras dimensões humanas; além disso, 
a economia carrega em si, de modo “holo-
grâmico”, necessidades, desejos e paixões 
humanas que ultrapassam os meros interes-
ses econômicos (MORIN, 2011, p. 35, 36). Daí 
decorre a importância de trabalhar em sala a 
ecologia do consumo, a história da humani-
dade, o consumo de alimentos orgânicos ou 
não…
No cotidiano de todos nós não existe a com-
partimentação que visualizamos no espaço 
escolar. O estudante, para conseguir saber 
fazer algo, necessita buscar respostas que só 
serão possíveis com a utilização de ideias ge-
radas utilizando o pensamento complexo.
O aprendizado é construído considerando o 
aluno como um “tomador de decisão”, como 
um sujeito capaz de decidir, de modificar 
seu entorno, enfim, de saber fazer. Portanto, 
pensar em um ensino efetivo, capaz de cons-
truir cidadania, é pensar em como explorar 
as particularidades e as potencialidades dos 
saberes.
Nesse processo, a reflexão crítica é uma es-
tratégia para o aluno perceber e tomar cons-
ciência de sua realidade, visando à sua trans-
formação e à de seu entorno.
CONVITE À LEITURA
JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razões 
da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006.
Cada vez mais, as demandas da sociedade à ciên-
cia exigem questionamentos e abordagens trans-
disciplinares solicitando respostas encontradas 
por uma concertação de disciplinas. Neste contex-
to, não só o interdisciplinar surge como exigência, 
a complexidade como cientificamente frequentá-
vel e o transdisciplinar como abordagem legítima. 
(JIAPIASSU, 2006).
O autor mostra como é impossível resolver os 
problemas da sociedade tendo uma visão disci-
plinar. A forma como aborda o assunto prende o 
leitor do início ao fim do livro.
DIMENSÃO IV – REPENSANDO A 
AVALIAÇÃO (MAPEANDO NOVOS 
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO)
Por que, geralmente, nós, professores, apre-
sentamos uma forte contradição entre o dis-
curso e a prática no que diz respeito ao pro-
cesso avaliativo? Segundo Hoffmann (1995), 
principalmente a ação classificatória e auto-
ritária exercida pela maioria dos educadores 
encontra explicação na concepção de ava-
liação do educador, reflexo de sua história de 
vida como aluno e professor.
Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa 
trajetória de alunos e professores. É neces-
sária a tomada de consciência dessas influ-
ências para que nossa prática avaliativa não 
reproduza, inconscientemente, a arbitra-
riedade e o autoritarismo que contestamos 
pelo discurso. Temos de desvelar contra-
dições e equívocos teóricos dessa prática, 
construindo um ressignificado para a avalia-
çãoe desmitificando-a de fantasmas de um 
passado ainda muito em voga. (HOFFMANN, 
1995 p. 12-13).
23Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Estamos acostumados a nos preocupar com 
a distribuição de pontos para aprovação e re-
provação dos alunos. “O nosso exercício pe-
dagógico escolar é atravessado mais por uma 
pedagogia do exame que por uma pedagogia 
do ensino/aprendizagem”. (LUCKESI, 2003, p. 
18).
Precisamos criar oportunidades para que os 
estudantes possam mostrar seu entendimen-
to do que está sendo estudado, permitindo, 
ao mesmo tempo, que reflitam sobre essa 
forma de compreensão e que possam mu-
dar de opinião ou postura, se necessário. A 
utilização de diferentes instrumentos avalia-
tivos nos auxilia a detectar o entendimento 
dos estudantes, bem como lhes possibilita 
a oportunidade de demonstrar melhor seu 
aprendizado: “Avaliar é dinamizar oportuni-
dades de ação/reflexão, num acompanha-
mento permanente do professor, que incitará 
o aluno a novas questões a partir de respos-
tas formuladas” (HOFFMANN, 1995, p. 20). 
Como instrumentos avaliativos, podemos 
citar: provas escrita e oral; seminários; rela-
tórios de diferentes atividades; grupos de dis-
cussão; exercícios de assimilação; propostas 
de projetos; execução e discussão de proje-
tos; participação e contribuição nas ativida-
des em grupo; autoavaliação e avaliação dos 
colegas quanto à participação nas atividades 
em conjunto, etc.
Outro ponto importante é a coerência da 
avaliação com o modelo epistemológico e 
pedagógico utilizado na escola. Caldeira, 
com muita clareza, afirma:
A avaliação escolar é um meio e não um fim 
em si mesma; está delimitada por uma de-
terminada teoria e por uma determinada prá-
tica pedagógica. Ela não ocorre num vazio 
conceitual, mas está dimensionada por um 
modelo teórico de sociedade, de homem, 
de educação e, consequentemente, de en-
sino e de aprendizagem, expresso na teoria e 
na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p. 
122).
Na concepção tradicional, a avaliação é feita 
partindo-se do princípio de que o professor 
fala e o aluno o escuta, assimila e reproduz 
no instrumento avaliativo. Alguns professores 
procuram mudar as atividades, ou seja, fazem 
uma aula de laboratório, levam a campo, fa-
zem seminário… Porém, o princípio é o mes-
mo: quem determina o que será pontuado é 
o professor, e o aluno não tem o direito de 
rever seu “erro”. Um exemplo que podemos 
citar é quando o professor dá uma aula so-
bre fotossíntese no laboratório, mostrando: 
liberação do oxigênio, presença de pigmen-
tos e amido nas folhas e influência da inten-
sidade luminosa. No momento da avaliação, 
ele pergunta: o que é fotossíntese? A respos-
ta que ele considerará correta será a contida 
no livro didático, ou seja, a resposta do aluno 
dependerá de sua capacidade de memoriza-
ção, e não de sua capacidade de construção 
do conceito a partir do aprendizado com as 
atividades práticas e as leituras teóricas.
Na concepção construtivista, avaliar é ofere-
cer oportunidades de reflexão, tanto por par-
te do professor quanto por parte do aluno. É 
um processo interativo e dialógico. A avalia-
ção mostra ao professor o que foi aprendido 
pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficá-
cia de sua prática educativa e orientando-o 
para intervenções necessárias. Para o aluno, 
a avaliação o informa sobre seus avanços, di-
ficuldades e possibilidades.
Segundo Hoffmann,
[…] a ação avaliativa abrange justamente a 
compreensão do processo de cognição. 
Porque o que interessa fundamentalmente 
ao educador é dinamizar oportunidades de o 
aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo 
à construção de um maior número de verda-
des, numa espiral necessária de formulação 
e reformulação de hipóteses. (HOFFMANN, 
1995, p. 23).
Já segundo Soffner:
(i) A aprendizagem é processo, e não produ-
to; mas só podemos avaliá-la indiretamente, 
24 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
por meio dos produtos gerados pelos apren-
dentes e por seu desempenho; (ii) A aprendi-
zagem gera mudança no conhecimento, nas 
crenças, nas atitudes e no comportamento 
dos alunos; mas é bastante difícil medi-la; (iii) 
A aprendizagem não é algo feito aos alunos, 
mas algo que eles mesmos fazem; e aqui 
existem fatores individuais a serem conside-
rados, como defendem as teorias de apren-
dizagem mais ativas; (iv) A aprendizagem não 
é guiada apenas por fatores pedagógicos, 
mas também por indicadores sociais, emo-
cionais e motivacionais, o que dificulta sua 
medição (SOFFNER, 2018, p. 97).
Segundo Ronca e Escobar (1986), no pro-
cesso de aprendizagem é importante que o 
professor seja um bom observador e que es-
tabeleça junto com o aluno os critérios para a 
avaliação do processo. Na avaliação do pro-
duto, o professor deve ter sempre em mente 
quais foram as condições de aprendizagem, 
quem fala, de onde fala, como fala e quais 
são os problemas propostos. É importante 
também que o professor esteja durante todo 
o processo oferecendo uma devolutiva para 
o estudante.
Ainda segundo Ronca e Escobar (1986, p. 78), 
é importante que o professor, no momento 
de dar retorno ao estudante, aponte:
•	a coerência entre os princípios teóricos 
explicitados e as alternativas de solução;
•	a capacidade de distinguir informações 
essenciais de acidentais para a solução 
de problemas;
•	o grau de elaboração e de transformação 
das informações recebidas;
•	a capacidade de utilizar o conhecimento 
em outras situações da vida.
Organização da obra
Para alcançarmos esses princípios e contribuirmos para a continuidade de 
sua formação, trabalharemos neste livro as interligações na área da Ciência 
da Natureza, conforme as seguintes estratégias metodológicas:
PRINCÍPIO NORTEADOR DAS DISCUSSÕES DOS OBJETOS DO 
CONHECIMENTO DA ÁREA E DESENVOLVIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A cada capítulo que se segue, estruturaremos exemplos de possíveis tra-
balhos em sala de aula que nos guiarão para as propostas de atividades e 
vivências a serem realizadas por vocês, professores. Assim, os exemplos 
não devem ser entendidos como modelos a serem repetidos, mas apenas 
como pontos de partida para um trabalho direcionado aos professores, 
para que sejam capazes de elaborar suas propostas a partir de seus con-
textos com autonomia.
Nossa proposta é utilizarmos alguns TCTs norteadores dos exemplos de 
trabalhos em sala de aula. Parece interessante notar que os TCTs não são 
exclusivos de nenhuma área em particular e atravessam todas elas, permi-
tindo, por isso, dialogar com a realidade e o interesse dos estudantes. Além 
disso, atendem às demandas da sociedade contemporânea, ou seja, trata-
-se daqueles que são intensamente vividos pelas comunidades, pelas famí-
25Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
lias, pelos estudantes e pelos educadores no 
dia a dia, que influenciam e são influencia-
dos pelo processo educacional (MEC, 2019). 
Esses temas são amplos (Saúde; Meio Am-
biente; Ciência e Tecnologia; Cidadania e Ci-
vismo; Multiculturalismo e Economia) e nos 
permitem uma grande flexibilidade, para que 
possamos trabalhar os objetos do conheci-
mento dentro da realidade do momento, seja 
ela local, regional, nacional ou internacional. 
Um exemplo possível seria trabalhar o tema 
Saúde e focar a realidade do momento, que 
é a pandemia do coronavírus. Focado nesse 
contexto real, poder-se-ia discutir com nos-
sos estudantes: como eles estão percebendo 
essa pandemia?; quais são seus questiona-
mentos?; o que é a doença?; quais são as ca-
racterísticas do vírus?; quais são as interações 
e a transmissão do vírus?; quais são as ações 
do vírus no organismo humano?; quais são as 
reações dos diferentes sistemas à presença 
do vírus?; qual é a imunidade do organismo 
ao vírus?; qual é a importância da vacina para 
a comunidade e o indivíduo?; como pode 
ser feita essa vacina? Já ocorreram outros 
momentos na história em que o isolamentosocial foi uma medida preventiva para conter 
o surto de uma doença? Quando? Onde? Já 
existiram outras enfermidades em que indiví-
duos assintomáticos transmitiam a doença?
Nossa proposta é trabalhar as quatro dimen-
sões, utilizando os TCTs. Na BNCC, a pro-
posta do ensino por competência é defini-
da como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos). Os TCTs exi-
gem a mobilização dos conhecimentos, ou 
seja, os objetos dos conhecimentos serão 
trabalhados conforme a demanda para o en-
tendimento da temática a ser estudada e os 
esclarecimentos dos questionamentos que 
surgirão com os estudos. Haverá uma gran-
de flexibilidade e recursividade dos objetos 
do conhecimento das diferentes áreas. Essa 
mobilização permitirá também o desenvolvi-
mento das habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais) propostas para a área das 
Ciências da Natureza.
Para nossa proposta, elegemos os temas 
Saúde (Corpo e Saúde Ambiental), Ciência e 
Tecnologia, e Meio Ambiente (Educação para 
o Consumo). A proposta é que cada um des-
ses temas possa ser trabalhado em determi-
nada série do Ensino Médio, durante todo o 
ano, considerando que as competências se 
desenvolvem de forma progressiva, à medi-
da que o sujeito se depara com as situações 
apresentadas e vivenciadas.
No que tange ao desenvolvimento das quatro 
dimensões propostas nesta obra para a for-
mação do professor, o primeiro tema, Saú-
de, pretende despertar a preocupação com 
o conhecimento da fisiologia do corpo e sua 
interdependência da saúde ambiental. É pre-
ciso conhecer a fisiologia e os sinais de nosso 
corpo às mudanças internas e externas, bem 
como os sinais e as consequências para o 
ambiente externo quando ocorrem mudan-
ças em nosso corpo e em nossa sociedade.
O segundo tema, Ciência e Tecnologia, con-
vida o professor a trabalhar sua concepção de 
ciências, a conhecer o que a mente humana 
produz e a questionar os impactos de novas 
descobertas. O conhecimento dos princípios 
básicos de cada tecnologia gerada nos ajuda-
rá a opinar e a aderir, ou não, aprovar, ou não, 
propor alterações às novas tecnologias. Ou 
seja, contribuir de forma cidadã para o pro-
gresso e a saúde de nosso ambiente.
Na abordagem do terceiro tema, Meio Am-
biente, propusemos trabalhar com Educação 
para o Consumo. Geralmente, ao consu-
mirmos um produto, não nos preocupamos 
com a origem de sua matéria-prima, sua du-
rabilidade, as consequências ambientais com 
o aumento da produção desse produto, o 
real grau da necessidade para a aquisição do 
produto, a possível substituição desse produ-
to e outras questões que poderiam amenizar 
significativamente as condições do ambiente 
26 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
em que vivemos. Muitas vezes, o conhecimento desconexo e fragmenta-
do sobre a intrincada rede de inter-relações presente no ambiente nos faz 
optar pelo mais fácil e até pelo mais caro, dependendo do produto e de 
sua durabilidade. Esse tema nos permitirá trabalhar com nossos conhe-
cimentos biológicos, dialogando com as outras áreas do conhecimento, 
as que compõem ou não a área das Ciências da Natureza, e ao mesmo 
tempo contextualizar o professor em um de seus comportamentos, que 
poderá ser alterado a partir das reflexões que serão realizadas. Partindo-se 
desse tema, vamos trabalhar matéria e energia.
O quadro a seguir apresenta os objetos do conhecimento da área da Ciên-
cia da Natureza que serão trabalhados nos TCTs propostos.
Temas 
Contemporâneos 
Transversais
(TCTs)
Objetos de conhecimento Competências e habilidades
Saúde
Corpo, Saúde 
Ambiental
Biologia: metabolismo celular 
(morfologia e fisiologia celular); 
morfologia e fisiologia animal.
Física: termodinâmica.
Química: constituição química dos 
alimentos;
reações químicas;
oxidação, redução e antioxidantes;
função orgânica.
Todas as competências gerais
Competência específica 2
EM13CNT203
EM13CNT205
EM13CNT207
EM13CNT208
Ciência e 
Tecnologia
Biologia: genética molecular e 
hereditária; biotecnologia e evolução.
Física: cinética, mecânica, ótica; 
termodinâmica.
Química: propriedades da matéria 
(densidade, pontos de fusão e 
ebulição); fenômenos físicos 
e químicos; substâncias inorgânica e 
orgânica; a química no cotidiano. 
Competências específicas 1 e 3
EM13CNT104
EM13CNT105
EM13CNT301
EM 13CNT303
EM13CNT304
EM13CNT305
EM13CNT306
(continua)
27Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Temas 
Contemporâneos 
Transversais
(TCTs)
Objetos de conhecimento Competências e habilidades
Meio Ambiente
Educação para o 
Consumo
Biologia: ecossistemas (conceito, 
dinâmica ambiental – cadeias, teias 
alimentares, pirâmides ecológicas, 
inter-relações, produtividade bruta e 
liquida); consumo: por quê, quando 
e como consumir.
Biomas: impactos ambientais.
Física: mecânica (movimentos dos 
corpos); termodinâmica; óptica; 
eletromagnetismo; física nuclear.
Química: propriedades da matéria 
(densidade, pontos de fusão e 
ebulição); fenômenos físicos 
e químicos; substâncias inorgânica e 
orgânica; físico-química.
Competência específica 1
EM13CNT101
EM13CNT105
Estratégias pedagógicas para trabalhar os 
TCTs e as quatro dimensões
Os TCTs serão os norteadores e fornecerão a ponta para chegar a uma 
intricada rede de relações. O entendimento dessas redes auxiliará tanto 
alunos quanto professores na compreensão do funcionamento de seu en-
torno. No momento em que a teia de saberes estiver sendo tecida, estará 
sendo pensado o conjunto dos conhecimentos, ao mesmo tempo que 
serão vivenciados. As quatro dimensões serão trabalhadas em cada TCT e 
em cada atividade.
OS TCTS E AS QUATRO DIMENSÕES
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós
Essa dimensão será trabalhada em todos os TCTs. O objetivo da proposta 
é levar o professor a uma autorreflexão sobre o pensar, o falar e o fazer.
As atividades a serem desenvolvidas para essa dimensão poderão ser adap-
tadas pelos professores, para que sejam utilizadas também pelos estudan-
tes em sua autorreflexão e na relação com outras pessoas, inclusive seus 
colegas.
(conclusão)
28 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
No entanto, as questões gerais relacionadas com essa dimensão serão 
apresentadas em destaque na abordagem dos TCTs Saúde e Ciência e Tec-
nologia. Já no TCT Meio Ambiente – Educação para o Consumo não serão 
mais destacadas; porém, estarão presentes em todo o desenvolvimento 
do texto. 
O andamento das atividades em atendimento à Dimensão I, se analisadas 
por uma perspectiva pedagógica, capacitará o professor ao trabalho com 
as competências gerais 6 e 7 da BNCC, que são:
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-
nhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e 
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e res-
ponsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-
mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 
2018, p. 11)
As atividades propostas permitirão a você, professor, refletir sobre seu 
comportamento, diferente ou igual, em relação à sua proposta de ensi-
no. Isso lhe proporcionará perceber que o comportamento de seu aluno 
poderá ser e/ou permanecer diferente do que é ensinado. Esse comporta-
mento pode apresentar uma justificativa que, se ouvida e analisada, poderá 
fazer com que o discurso e as estratégias de ensino possam ser outros. 
Proporemos discussões que mostrarão a necessidade do desenvolvimento 
de uma capacidade de argumentação.
Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar 
DimensãoIII – Problematização da interdisciplinaridade
Trabalharemos essas dimensões com propostas de atividades que deman-
dem a resolução de problemas. Inicialmente, faremos discussões somente 
no campo disciplinar, ou seja, no campo da biologia, e mostraremos os 
entraves para conseguir propor soluções aos problemas apresentados. Em 
seguida, faremos discussões envolvendo diferentes áreas do conhecimen-
to e, posteriormente, uma comparação do alcance das discussões e do 
número de propostas para a possível resolução do problema.
De modo semelhante à Dimensão I, as Dimensões II e III serão destacadas 
e abordadas separadamente no TCT Saúde. Já no TCT Ciência e Tecnologia, 
serão destacadas e abordadas concomitantemente. No TCT Meio Ambiente 
– Educação para o Consumo, por sua vez, elas não serão destacadas, sendo 
abordadas simultaneamente em todo o desenvolvimento do tema.
29Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A abordagem dessas duas dimensões contri-
buirá para o desenvolvimento das dez com-
petências gerais da BNCC com as propostas 
apresentadas para os três TCTs escolhidos.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos his-
toricamente construídos sobre o mundo fí-
sico, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma socie-
dade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e re-
correr à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar solu-
ções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal 
(oral ou visual-motora, como Libras, e escri-
ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expressar 
e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as es-
colares) para se comunicar, acessar e disse-
minar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
vências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência críti-
ca e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e de-
cisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
(BRASIL, 2018, p. 9, 10)
Apresentaremos algumas atividades que 
farão com que você analise quais foram seus 
entraves no desenvolvimento do trabalho 
interdisciplinar proposto na Dimensão III. 
Listaremos, por exemplo: qual foi a dificuldade 
para chegar até o colega da outra área?; qual 
foi a dificuldade para aceitar as diferentes 
visões sobre um mesmo objeto?; qual foi a 
dificuldade para aceitar os equívocos que 
cometeu ou comete ao discutir um tema 
somente com os conhecimentos de sua área?; 
qual foi sua disponibilidade para encontrar 
com outro colega em seu campo de trabalho?
Quando o foco for sua área do conhecimen-
to, mostraremos que o professor precisa ter 
os conhecimentos específicos da área e sua 
30 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
linguagem para que possa dialogar e argumentar com as outras 
áreas do conhecimento.
Dimensão IV – Repensando a avaliação
As questões relacionadas com avaliação serão abordadas no de-
senvolvimento das atividades dos capítulos que se seguem. Di-
ferentemente das dimensões anteriores, esta não terá uma parte 
específi ca em cada capítulo, mas permeará todas as refl exões do 
capítulo. Discutiremos, nas atividades e vivências propostas para 
as Dimensões I, II e III, o que, como e quando avaliar. Mostra-
remos estratégias de avaliação e os diferentes recursos a serem 
utilizados no processo.
LEITURAS COMPLEMENTARES
FREIRE, P. Pedagogia da esperança. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
O autor relata que a prática educativa é uma aventura desveladora, uma 
experiência de desocultação da verdade. Seu livro é um convite à espe-
rança na ação pedagógica.
MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 
São Paulo: Cortez, 2013.
O autor nos convida a refl etir sobre a importância de abraçar o pensa-
mento complexo na educação.
SERRES, M. Polegarzinha. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
Essa obra chama a atenção para os nativos digitais e sua forma de se 
inteirar dos conhecimentos existentes. O autor afi rma que estamos em 
uma nova era e que, como educadores, temos de nos preparar para ela.
31Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CAPÍTULO 2 
Saúde – Corpo e Saúde Ambiental
Caro professor, iniciaremos agora o estudo de um conteúdo relacionado 
com o TCT Saúde. Não temos a pretensão de indicar uma receita, mas 
queremos, sim, sugerir algumas possibilidades para que você possa trilhar 
sua própria conduta pedagógica.
Para conduzir melhor nossas discussões, apresentaremos as atividades 
dentro de cada dimensão, sendo a Dimensão IV (processo avaliativo) tra-
balhada junto com as Dimensões II (entrave disciplinar) e III (interdiscipli-
naridade). Ao longo das atividades, indicaremos as competências gerais, as 
competências específicas e as habilidades que serão contempladas.
Reafirmamos a sugestão de que você tenha um caderno para anotar suas 
reflexões, questionamentos, dúvidas que poderão surgir ao longo da lei-
tura deste livro. Esse caderno poderá auxiliá-lo durante seu planejamento 
de aula.
Iniciaremos convidando você para uma reflexão sobre os alimentos que 
consome ao longo do dia.
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro 
e do nós
Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão
•	 Refletir sobre o próprio comportamento alimentar.
•	 Ter consciência do impacto de seu comportamento em outra pessoa ou grupo.
•	 Perceber que seu comportamento sofre influências externas, muitas vezes 
atendendo a diversos interesses políticos, econômicos e socioculturais.
•	 Ter consciência de que sua concepção de mundo e seu comportamento 
influenciam sua prática pedagógica.
Justificativa
Esses objetivos permitirão a você, professor, ter consciência de sua ação e 
distinguir o grau de dificuldade enfrentadoem um processo de mudança. 
Eles também o levarão a se conscientizar dos impactos de sua escolha, tanto 
para você, quanto para os outros e o meio ambiente, no caso em particular da 
escolha do alimento.
33Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: CONHECENDO A SI MESMO
Propomos que você reserve um momento de maior tranquilidade para re-
fletir sobre as questões a seguir. Sugerimos que inicie, a partir dessa ativi-
dade, os registros de suas reflexões no caderno de notas.
Essa proposta de reflexão vai auxiliá-lo a:
•	Perceber-se como cidadão que integra a construção da vida familiar, 
escolar, comunitária, nacional e internacional.
•	Ampliar seus horizontes e perspectivas em relação a oportunidades de 
inserção no mundo do trabalho.
•	Conhecer-se, compreendendo as próprias emoções e sabendo como 
lidar com elas.
EXPANDINDO AS IDEIAS
ATENÇÃO AOS SINAIS DE FOME E 
DE SATISFAÇÃO DO CORPO
É importante que você fique sintonizado nas 
dicas de seu corpo sobre fome e saciedade.
Quando ao comermos estamos sintonizados 
com nosso eu interno, plenamente conscientes 
do momento presente, o desejo por doces di-
minui; além disso, os níveis de glicose e cortisol 
no sangue ficam mais baixos antes das refei-
ções. Outra importante dica é você se alimen-
tar antes de estar com muita fome. 
Os trabalhos de Elizabeth Blackburn, médi-
ca ganhadora do Prêmio Nobel de Medicina 
em 2009, e Elissa Epel, Psicóloga diretora do 
Centro de Envelhecimento, Metabolismo e 
Emoções da Universidade da Califórnia, de-
monstram que quando você melhora sua saúde 
mental e metabólica, a ponta de seus cromos-
somos pode se modificar. Essa modificação é 
feita pela telomerase. A telomerase é uma en-
zima que age nos telômeros, extremidades dos 
cromossomos. Então, se você tem uma saúde 
melhor, terá as pontas de seus cromossomos 
mais intactas. Resumindo, estará genetica-
mente mais jovem.
Para conhecer mais sobre o assunto, sugerimos 
a leitura do livro O segredo está nos telômeros, 
de autoria de Elizabeth Blackburn e Elissa Epel.
Blackburn, E.; EPEL, E. O segredo está nos telômeros. 
São Paulo: Planeta, 2017.
Refletindo sobre: o que, como, quando, 
quanto…
A. Qual é sua preocupação ao se alimentar?
B. Qual é a qualidade de sua alimentação?
C. Você se alimenta do que gosta? O que gosta 
de comer?
D. Você tem memória(as) gustativa(as)? 
Qual(ais)? Que lembrança(as) lhe traz(em)?
E. Qual é sua preocupação ao escolher um 
alimento?
F. Você já se alimentou de forma insaciável? 
Quando isso acontece ou aconteceu? 
E como você reage ou reagiu a esse ímpeto?
Privilegie os diferentes aspectos que já in-
fluenciaram a qualidade e a quantidade de 
alimentos que você forneceu a seu organis-
mo e como ele respondeu a essas mudanças 
de comportamento.
34 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: CONHECENDO O OUTRO E O NÓS
Essas reflexões vão auxiliá-lo em suas escolhas e em como você poderá:
•	Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
•	Reconhecer as próprias forças e apoiar-se nelas, reconhecendo tam-
bém a importância do convívio com o outro.
Como o tipo e a quantidade de alimento que você consome impactam a(o):
A. produção de determinados tipos de alimentos?
B. sua saúde?
C. saúde de sua família?
D. economia?
E. cultura?
F. vida social?
G. ambiente?
Nossos comportamentos exercem grande influência, positiva e/ou negati-
va, em nosso organismo, no organismo do outro, na sociedade em geral e 
no ambiente, mas muitas vezes não temos consciência dessas interferên-
cias. Porém, sugerimos algumas bibliografias que poderão auxiliá-lo nes-
sas reflexões. Faça essas leituras com calma, sem nenhuma pressão, mas 
como forma de crescimento.
CONVITE À LEITURA
BRASIL. Guia alimentar para a população brasileira. 
2. ed. 1. Reimp. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 
2014. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_
brasileira_2ed.pdf 
Acesso em: 1º dez. 2020.
Esse livro, publicado pelo Ministério da Saúde, é 
um documento oficial, que aborda os princípios e 
as recomendações de uma alimentação adequada 
e saudável para a população brasileira. Apresenta 
discussões que vão além de simplesmente falar dos 
tipos e da importância nutricional dos alimentos. 
Aborda questões comportamentais, culturais e eco-
nômicas.
PROENÇA, R. P. C. Alimentação e globalização: 
algumas reflexões. Cienc. Cult., São Paulo, 
v. 62,  n. 4, out.  2010. Disponível em: http://
cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0009-67252010000400014. 
Acesso em: 1º dez. 2020.
Nesse artigo, é feita uma reflexão sobre questões 
relativas à alimentação e às práticas alimentares 
humanas no contexto do mundo globalizado. A glo-
balização é percebida como um dos processos de 
aprofundamento da integração econômica, social, 
cultural e política que vem impulsionando o mun-
do, considerando, principalmente, as facilidades de 
transporte e difusão de informações, produtos e in-
teração entre as pessoas.
35Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Nossa aula de hoje 
será sobre alimentos 
proteicos.
Vou continuar 
com a comida de 
casa mesmo.
É muito caro.
Vou decorar os 
nomes deles.
VIVÊNCIA: REFLETINDO SOBRE SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
As refl exões a seguir o auxiliarão a identifi car os próprios interesses e necessidades no âmbito 
escolar e fora dele.
Ao discutir o tema alimentação em sala de aula:
A. quais aspectos você costuma enfatizar?
B. você procura saber qual a importância que 
seu aluno dá ao ato de se alimentar?
C. você costuma utilizar como exemplo sua 
própria alimentação?
D. você se preocupa em mostrar os aspectos 
sociais, econômicos, políticos culturais e 
ambientais das escolhas alimentares?
E. você instiga seus alunos a exteriorizarem os 
conhecimentos que têm sobre os alimentos 
que comem?
F. você considera fundamental incluir debates 
sobre a história da alimentação?
G. você organiza todo o conteúdo com bastante 
antecedência ou vai organizando conforme a 
demanda do grupo?
H. você percebe se seu comportamento 
alimentar infl uencia a forma como escolhe e 
aborda os conteúdos relacionados com o tema 
alimento?
I. você já procurou repensar suas propostas, 
considerando as diferentes realidades 
alimentares de seus alunos?
A seguir, colocamos imagens de diferentes situações e posturas que nós, professores, viven-
ciamos em nosso dia a dia. Essas vivências objetivam que você:
•	refl ita e dialogue sobre as maneiras com que se relaciona com o bem comum e com o 
outro (em especial, com os estudantes e demais membros da comunidade escolar).
•	conheça-se profundamente como professor, identifi cando como e por que ensina.
Veja se você já vivenciou algumas dessas situações.
Situação 1
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
36 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Quais são os alimentos mais caros, e por que 
são caros? Observe que, ao falar de alimen-
tos, mostrando que o indivíduo precisa se 
alimentar de proteínas e que sua falta pode 
acarretar, por exemplo, baixa estatura, isso 
aponta para a discussão de questões econô-
mico-sociais no ato de educar.
Em sala de aula, um estudante nos disse que 
no Brasil já não tínhamos mais a falta de pro-
teínas na alimentação dos indivíduos pela 
questão financeira, e que isso era passado. 
Repare que esse é um bom momento para 
você repassar para a turma a discussão desse 
assunto, fazer uma intervenção, permitindo 
aos estudantes expor suas realidades e vivên-
cias, e argumentando sobre sua opinião em 
relação à afirmação do outro aluno.
Na sequência de atividades, você pode levar 
dados estatísticos, documentários ou pes-
soas que possam socializar com a turma sua 
condição de vida e de alimentação.Convide 
um de seus colegas, por exemplo, o profes-
sor de geografia, para participar da discussão 
na aula, apontando informações relevantes 
advindas de seu objeto de conhecimento. É 
muito comum, quando se vive em condição 
de fartura ou de miséria, não se construir a 
visão do todo.
Trouxemos essas discussões como exem-
plos, e estes demonstram possibilidades de 
desenvolvimento de algumas competências 
gerais da BNCC:
6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
vências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência críti-
ca e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e de-
cisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
[…]
10. Agir pessoal e coletivamente com auto-
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
(BRASIL, 2018, p.9,10)
Para fechar esse momento de reflexão, pro-
cure pensar em alternativas de abordagem, a 
partir de sua realidade escolar, que possibili-
tariam o desenvolvimento dessas três com-
petências. Anote-as como um rascunho para 
que, com o desenvolvimento que propomos 
neste livro, você volte a essas ideias mais tar-
de, aperfeiçoando-as.
Ampliando essas questões, podemos trazer 
a discussão sobre o consumo de proteínas 
animal e vegetal no mundo e no Brasil. Segue 
um exemplo:
Hoje, especificamente, o consumo mundial 
de proteína animal (carne) é quatro vezes 
maior do que há 50 anos. O aumento não se 
deve apenas ao crescimento da população 
do planeta, mas também o [sic.] avanço eco-
nômico nos países de renda média, como 
China e Brasil. (VIANA; ARAÚJO, 2019, p. 15).
Após a leitura da informação apresentada, é 
importante questionar se:
A. O aumento da produção de carne ga-
rante que todos consumam esse tipo 
de alimento?
B. O aumento da produção e do consu-
mo de carne é uma boa notícia para 
todos?
C. Quais os prós e os contras do aumento 
da produção e do consumo de carne 
para o meio ambiente, a saúde huma-
na e o bem-estar animal?
A indústria da carne é responsável por um 
grande percentual no aumento do desmata-
37Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
mento, emissão de gases de efeito estufa, poluição do ar e da água, for-
mação de zonas mortas no oceano, ameaças à saúde, entre outros males, 
(VIANA, ARAÚJO, 2019).
Em relação à produção e ao consumo das proteínas de origem vegetal, 
podemos realizar quase as mesmas perguntas:
A. O aumento da produção de proteína vegetal garante que todos 
consumam essa proteína?
B. O aumento da produção e do consumo de proteína vegetal é uma 
boa notícia?
C. O consumo de proteína vegetal impacta o ambiente tanto quanto o 
consumo de proteína animal?
O trecho adiante, Nutrição Importa, poderá ser utilizado como texto mo-
tivador para o início de uma discussão sobre a ingestão de um alimento e 
seus benefícios e malefícios, dependendo da quantidade e da qualidade. 
Além disso, poderá desencadear questionamentos se, em sua escola, es-
tiver ocorrendo casos de depressão entre os adolescentes ou até mesmo 
na família desses estudantes.
O trecho O Experimento de Atwater mostra um pouco da perspectiva his-
tórica e chama a atenção para como o conhecimento é situado no tempo 
e no espaço. Esse artigo pode ser utilizado para trabalhar como as ideias 
vão sendo construídas e mudam no decorrer do tempo.
Já o outro trecho, Alimentos Ultraprocessados, chama a atenção para 
o fato de que alimentos ultraprocessados parecem ser gatilhos de sinais 
neurais que nos fazem querer comer mais. O artigo também pode ser mo-
tivador de uma discussão referente à obesidade.
TEXTO MOTIVADOR
NUTRIÇÃO IMPORTA
Será que os estudantes sabem que determinados alimentos são capazes de au-
mentar a produção de neurotransmissores e áreas do cérebro associadas ao bem
-estar? É importante que eles saibam que, por exemplo, o triptofano, aminoá-
cido utilizado para produzir serotonina, está presente em alguns alimentos. O 
triptofano é também importante para a produção do hormônio do crescimento 
vegetal, auxina, nas plantas. Então, dependendo de como você está se alimen-
tando, está fornecendo triptofano, ou não, para o corpo e terá mais ou menos 
serotonina.
Um artigo intitulado “Biologia para ser feliz” trabalha a ideia da felicidade como 
projeto interdisciplinar. Se você deseja saber mais sobre essa ideia, entre no link: 
https://cienciahoje.org.br/artigo/biologia-para-ser-feliz/ 
Acesso em: 20 jul. 2020
38 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO MOTIVADOR
O EXPERIMENTO DE ATWATER
Wilbur Atwater, químico americano nascido em 
1844, é conhecido por seus estudos sobre nutrição 
humana. Ele e dois colegas inventaram e usaram 
o  calorímetro de respiração, uma máquina que 
media o consumo de oxigênio e a produção de 
gás carbônico, alojada em uma câmara lacrada. 
O objetivo era medir com precisão a energia for-
necida pelos alimentos. Ele também criou um 
sistema para medir essa energia em unidades, 
conhecido como calorias dos alimentos. Os seres 
voluntários humanos ficavam confinados por até 
cinco dias enquanto ele e seus colegas mediam 
minuciosamente as etapas do processo metabó-
lico – a absorção de alimentos e oxigênio e a pro-
dução de dióxido de carbono, ureia, amônia, fe-
zes, e assim por diante – e estimavam o consumo 
calórico. Um trabalho tão minucioso, que eram 
necessárias dezesseis pessoas para ler os mostra-
dores e fazer os cálculos (BRYSON, 2020, p. 220). 
Sabe-se hoje que muitos dos resultados de Atwa-
ter estavam errados. Naquela época, os conceitos 
de vitaminas e minerais não eram compreendi-
dos, e automaticamente não se tinha consciência 
da necessidade de uma dieta balanceada. Para 
Atwater e seus colegas, um alimento era supe-
rior a outro conforme sua eficiência energética. 
Assim, ele acreditava que frutas e hortaliças for-
neciam comparativamente pouca energia e não 
precisavam fazer parte da dieta normal das pes-
soas. Em vez disso, sugeriu que comêssemos bas-
tante carne, quase um quilo por dia, 330 quilos 
por ano. (BRYSON, 2020, p. 222)
Figura 3 – Laboratório de nutrição de Atwater.
©
 T
h
e
 R
e
ad
in
g
 R
o
o
m
 /
 A
la
m
y 
St
o
c
k 
P
h
o
to
TEXTO MOTIVADOR
ALIMENTOS ULTRAPROCESSADOS
A obesidade está ligada aos níveis de grelina, hormônio da fome, e de leptina, 
hormônio da saciedade, bem como a seus mecanismos no corpo. Além desses 
mecanismos hormonais, temos o tipo de alimento e como ele atua no cérebro.
Alguns estudos (ex. SHALL, 2019) apontam que a energia usada pelo corpo de-
pois de consumir alimentos ultraprocessados não corresponde à energia ingeri-
da percebida, levando esse indivíduo a se alimentar mais.
Para saber quais são os alimentos ultraprocessados e seus efeitos na população 
brasileira, recomendamos a referência abaixo.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (OPAS). Alimentos e bebidas 
ultraprocessados na América Latina: tendências, efeito na obesidade e implicações 
para políticas públicas. Brasília, DF: Opas, 2018. Disponível em: https://iris.paho.org/
bitstream/handle/10665.2/34918/9789275718643-por.pdf?sequence=5&isAllowed=y. 
Acesso em: 2 dez. 2020.
39Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Para desenvolver as discussões, você também pode trazer dados estatísti-
cos do aumento da produção de proteína animal e vegetal, contrapondo 
a dados referentes à desnutrição e à fome no Brasil e no mundo. Como 
exemplo, apresentamos duas referênciasque poderão auxiliá-lo na extra-
ção de dados, para desencadear uma ampla discussão.
Você pode promover essas discussões e, junto com seus estudantes, tra-
zer relatos de membros da comunidade, do bairro, sobre o conhecimento 
ou as vivências relacionados com a desnutrição e a fome. Uma proposta 
também é levar os estudantes para assistirem o documentário Muito além 
do peso que traz dados reais sobre a obesidade e desnutrição no Brasil. 
FONTE DE DADOS
SAWAYA, A. L. A desnutrição no Brasil acabou?. São Paulo: Unifesp: Cren, 17 ago. 
2020. Disponível em: http://www.cren.org.br/blog/2017/08/17/desnutricao-no
-brasil-nao-acabou/. Acesso em: 1º dez. 2020.
Esse artigo, publicado no blogue do Centro de Recuperação e Educação Nutricional 
(Cren), levanta alguns questionamentos sobre o tema. Nele há o link que dá acesso a 
uma biblioteca virtual, que apresenta vários materiais para consulta.
 
COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO. Perspectivas para a agropecuá-
ria safra 2019/2020. Brasília, DF: Conab, 2019. v. 7. Disponível em: https://www.
conab.gov.br/perspectivas-para-a-agropecuaria Acesso em: 1º dez. 2020.
Esse volume analisa a influência que exercem os aspectos macroeconômicos e geo-
políticos, os problemas de infraestrutura, as questões conjunturais e os custos de 
produção sobre as atividades de produção, consumo e comercialização de alguns dos 
principais produtos brasileiros, tais como algodão, arroz, carnes, feijão, milho e soja.
Esse tipo de atividade é um exemplo de como você pode desenvolver em 
seus estudantes as habilidades correspondentes à competência específica 
2 da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades 
experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base 
nas noções de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explica-
tivos das ciências (BRASIL, 2018, p.557).
(EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vi-
vências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expos-
tas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desen-
volver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar 
(BRASIL, 2018, p. 557).
40 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Alguém aqui come 
vegetais? Só como 
arroz, feijão, carne 
e batata.
Já ouvi falar em 
oxidação. Mas não 
sei o que é isso.
Eu não como 
vegetais.
Mas que 
professora insistente!
Como já propusemos anteriormente, busque elencar alternativas, a partir de sua realidade es-
colar, que possibilitariam o desenvolvimento dessas mesmas competências. Anote-as e, após 
o desenvolvimento que propomos neste livro, volte a essas ideias, aperfeiçoando-as.
Situação 2
A pergunta “Alguém aqui come vegetais?” 
partiu de uma das autoras durante uma aula 
sobre ecossistema. Quando, em aula, um es-
tudante disse que não gostava de vegetais, ela 
perguntou para a turma quem comia vegetais 
frequentemente, e somente três disseram 
que comiam alface. Começou a perguntar 
para alguns estudantes como eles costuma-
vam se alimentar e, com algumas exceções, 
o prato mais falado foi “arroz, feijão, carne e 
batata”. Refez a pergunta por mais duas ve-
zes, dando ênfase à questão: “Vocês comem 
vegetais com que frequência?”, e a resposta 
era sempre a mesma. Reparem como mui-
tas vezes não paramos para refl etir sobre o 
que estamos falando. Quando começou a 
chamar a atenção para a fala deles, a maioria 
sabia que arroz, feijão e batata são vegetais, 
porém alguns não sabiam que feijão é uma 
semente, arroz é um fruto, e a batata, um tu-
bérculo. A partir daí, ampliamos nossas dis-
cussões sobre os vegetais.
Nesse caso, uma aula prática, para reconhe-
cer as diferentes partes do vegetal: sementes, 
frutos, caules e raízes comestíveis, é muito 
oportuna.
Situação 3
Quando cortamos 
uma maçã e a deixamos 
ao ar livre, ela escurece. 
Por que isso acontece? 
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
41Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
O que é um 
carboidrato?
Eu sei que tem 
carbono, hidrogênio e 
oxigênio.
Mas são os 
mesmos da tabela 
periódica?
Na maioria das vezes, os estudantes memorizam palavras, frases, imagens, mas não enten-
dem quais são seus signifi cados, suas funções ou suas constituições, não conseguindo, com 
isso, criar interações entre elas e a realidade material que os cerca.
Essa é uma boa oportunidade para permitirmos as manifestações dos estudantes e, a partir de 
suas exposições, desencadearmos discussões e esclarecimentos das dúvidas apresentadas e 
dos entendimentos equivocados de conceitos e processos científi cos. Mais à frente, apresen-
taremos uma proposta de atividade teórico-prática sobre oxirredução.
O momento é oportuno também para ampliar as discussões e falar um pouco sobre alimentos 
com função antioxidante e sobre sua importância para nosso organismo.
Situação 4
Reparem como costumamos fragmentar o 
conhecimento. Isso faz com que o estudan-
te não consiga perceber, por exemplo, que 
os carbonos da química são os mesmos ele-
mentos químicos estudados na biologia.
Alguns estudantes nos dizem que o oxigê-
nio é a fonte de energia. É importante que-
brar a visão disciplinar, pois, ao fragmentar 
as ideias, estas também são compreendi-
das de forma fragmentada. Nosso corpo é 
um só, e é importante compreendê-lo no 
todo. Podemos hierarquizar as informações 
respondendo às seguintes questões: afi nal, 
para que comemos? Para obter energia? Mas 
como é a questão da energia no alimento? 
Ao responder a essas perguntas, você tra-
balhará com o conteúdo da respiração ce-
lular e seguirá para a respiração sistêmica. 
Por exemplo: a glicose é resultante da quebra 
do carboidrato, mas para onde irá essa glico-
se? E o lipídio? E a proteína? Quais são suas 
contribuições na produção de energia? Qual 
é a denominação desse processo? E qual é o 
papel do oxigênio na obtenção de energia? 
Afi nal, o que é respiração sistêmica e respira-
ção celular?
A digestão, a circulação, a respiração, a ex-
creção e outras são funções que, se ensina-
das em partes, deixam lacunas muito grandes 
e impossibilitam a compreensão do todo. No 
caso dos alimentos, se não ocorrer sua que-
bra, não teremos glicose, sem glicose, sem 
respiração celular, sem energia, virá a morte 
celular.
É importante partir do todo e ir construindo 
as ideias em conjunto com nossos estudantes.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
42 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Prestem atenção, 
porque tudo isso é 
importante e vai cair 
na prova. 
Esta aula que 
preparei está linda.
EXPANDINDO AS IDEIAS
Nossos jovens estão a todo momento trazendo suas construções para o ambiente 
da sala de aula. Precisamos fi car atentos ao que estão dizendo não só verbal-
mente, mas com gestos, expressões faciais…
Um estudante, ao apresentar um trabalho sobre obesidade, disse que os obesos 
não eram desnutridos. Resgatamos essa refl exão com o grupo. Seria possível 
um obeso desnutrido? O grupo acabou por concluir que sim, pois poderia estar 
faltando ao indivíduo vitaminas e sais minerais. Corroborando Hoff mann (1995, 
p. 67), a avaliação se desvincula da concepção de verifi cação de respostas certas/
erradas, encaminhando-a em um sentido investigativo e refl exivo do professor 
sobre as manifestações dos alunos. De fato, é muito importante resgatarmos o 
que nossos estudantes sabem. Vejamos o caso apresentado na Situação 4. Por 
que se esquece que arroz e feijão são plantas? Será que todo alimento saudável 
é mais caro? Quanto custa um pacote de biscoito, e uma penca de bananas? 
Apenas carboidratos têm carbono, hidrogênio, oxigênio? O que pretendemos 
introduzir neste texto é a perspectiva da açãoavaliativa como uma das media-
ções pelas quais se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, pro-
vocação, na tentativa da reciprocidade intelectual entre os elementos da ação 
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando 
ideias, reorganizando-as (ver HOFFMANN, 1995, p. 67). O professor atento às 
construções realizadas no espaço escolar oferece retorno aos seus estudantes 
durante o processo de ensino, possibilitando desconstruções, construções ou 
reafi rmações de conceitos.
Situação 5
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Quantas vezes preparamos uma aula e a 
achamos linda e completa! Agora, vem a 
pergunta: você a preparou para quem? Para 
você ou para seu estudante? Sendo para seu 
estudante, você precisa ouvi-lo, procurar co-
nhecer o que ele sabe sobre o tema e partir 
desse ponto. Continue atento, preste aten-
ção no comportamento de seu estudante e 
abra espaço para que ele questione e emi-
ta opiniões. São nesses posicionamentos de 
fala e postura que ele lhe dirá se está enten-
dendo ou se precisa de mais explicações. E 
43Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
provavelmente essas explicações precisarão ser dadas utilizando outros 
recursos ou estratégias de ensino. Por exemplo, se você está explican-
do determinado processo oralmente, às vezes a utilização de imagens 
2D e 3D, e/ou de recurso de vídeo, e/ou de atividades práticas, e/ou 
de leitura de textos específicos com discussão, ou de outros recursos 
poderá melhorar o entendimento. Você precisa ficar atento ao com-
portamento de seu aluno e sempre abrir espaço para questionamentos; 
e, se a turma estiver apática e não quiser questionar, traga algo provo-
cador. Pode ser uma notícia, uma imagem, dados estatísticos, memes, 
charges, porém sempre relacionado com algo atual e que possa estar 
ligado ao que os estudantes estejam vivenciando na comunidade esco-
lar (dentro ou fora da sala de aula), na comunidade onde moram ou que 
esteja presente na mídia.
Dimensão II – O saber disciplinar em xeque
Neste momento, discutiremos com você as limitações dos conhecimen-
tos de nossa área, ou seja, a Biologia. Como exemplo, elegemos como 
tema norteador a anorexia: vem ao encontro de um problema muito pre-
sente entre os adolescentes e atende às orientações gerais da BNCC na 
construção do currículo, correspondente a:
•	Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identifi-
cando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, 
conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar 
e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas.
•	Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componen-
tes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes 
escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colabo-
rativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem.
•	Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas 
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos com-
plementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de dife-
rentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comu-
nidades, seus grupos de socialização etc.
•	Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e 
engajar os alunos nas aprendizagens; construir e aplicar procedimen-
tos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em 
conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais 
registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos.
•	Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
para apoiar o processo de ensinar e aprender (BRASIL, 2018, p. 14, 15).
44 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Resumindo é importante saber qual é a realidade local, trabalhar o currículo 
dentro dessa realidade, buscando sua integração junto à comunidade 
escolar e com outros professores, estando atento ao processo, e buscando 
motivar os estudantes utilizando diferentes recursos didáticos, incluindo os 
tecnológicos, além de atender às seguintes competências gerais:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, con-
tinuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ci-
ências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e 
a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co-
nhecimentos das diferentes áreas.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as 
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. (BRASIL, 2018, 
p. 9, 10.)
As competências específicas da área Ciências da Natureza e suas Tecnolo-
gias (CNT) serão indicadas nas atividades.
Proporemos uma sequência de vivências (atividades seguidas de reflexões) 
como um exemplo das inúmeras possibilidades de trabalhar os objetos 
do conhecimento a partir de um tema norteador preferencialmente de 
interesse do aprendente, ou que ele esteja vivenciando, mas ainda não deu 
conta de sua importância ou influência.
Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão
Permitir ao professor:
•	 Reconhecer as limitações do entendimento de determinado assunto, em 
determinada situação, quando se aplicam somente conhecimentos da área 
biológica.
•	 Reconhecer as limitações em relação aos entendimentos dos conhecimentos 
da própria área.
•	 Reconhecer que as tentativas de simplificação do que é complexo gera 
equívocos e erros nos momentos de sua aplicação.
•	 Reconhecer que as diferentes áreas do conhecimento estão interligadas e 
compõem um todo.
45Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Justificativa
Esses objetivos se justificam pelo fato de não conseguirmos avançar nas 
discussões ou até mesmo propor soluções para as resoluções dos problemas, 
porque estamos muito presos em nossa área de conhecimento. Em alguns 
momentos, deparamos com uma grande dificuldade de saber o que de fato 
precisamos conhecer das outras áreas.
DIALOGANDO COM OS REAIS INTERESSES DO ESTUDANTE
Junto com sua comunidade escolar, procure observar, detectar ou eleger 
situações, fatos, momentos de relevância ou de grande potencialidade, 
como a obesidade, a desnutrição, a fome, a baixa estatura etc. Esses po-
dem ser observados dentro da comunidade escolar, no entorno da escola, 
no bairro, na cidade, no estado, no país ou no mundo. É importante partir 
de um contexto de interesse da maioria.
Para dar continuidade a nossas discussões, elegemos o tema anorexia. Ele 
tem atingido um grande número de adolescentes e gerado interesse por 
parte da comunidade escolar e fora dela.
VIVÊNCIA: ANOREXIA – HISTÓRIA
Inicialmente, sugerimos a leitura do artigo indicado adiante, que faz um 
resgate histórico da anorexia, e de um segundo texto, que relata o pri-
meiro caso documentado desse transtorno alimentar. Frequentemente, 
diz-se que uma doença atingiu um grupo mais amplo em detrimento de 
outro, ou apareceu em época distinta, porém o mais provável é que ela 
não era diagnosticada como doença, e, sim, considerada um compor-
tamento, seja ele normal, seja ele não normal, dependendo da cultura 
da época.
CONVITE À LEITURA
CORDÁSA, T. A.; CLAUDINOB, A. M. Transtornos alimentares: fundamentos his-
tóricos. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, n. 24, supl 3, p. 3-6, dez. 2002. 
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
44462002000700002&lng=en Acesso em: 1º dez. 2020.
Nesse artigo,os autores fazem uma breve revisão dos aspectos históricos dos trans-
tornos alimentares. Eles discutem as correlações psicopatológicas em face dos diag-
nósticos atuais.
46 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO MOTIVADOR
A SANTA DE GONZAR, O PRIMEIRO CASO DOCUMENTADO 
DE ANOREXIA
Uma mulher de O Pino passou 34 anos sem comer no início 
do século XIX
Josefa de la Torre (1773-1848) se alimentou apenas de hóstias durante os seus 
últimos 34 anos de vida, aquelas que recebia do padre uma vez por mês. 
Ninguém a viu comer nem beber, e de seu frágil corpo não saía sequer uma 
excreção. Nem urina, nem bile, nem fezes. Ela mantinha-se permanente-
mente prostrada em sua cama, em posição fetal inalterável, sem se mexer, 
sem falar. A figura da mulher que ficou conhecida como a Santa de Gonzar, 
um distrito da cidade de O Pino1, foi resgatada agora no livro Arte e ciência en 
Galicia: a ilustración científica e técnica2, do catedrático Francisco Díaz-Fierros 
Viqueira, publicado pela Universidade de Santiago de Compostela. Mas sua 
história, fascinante e complexa, já havia sido objeto de todos os tipos de es-
tudos e debates. Não à toa, ela figura na literatura médica como o primeiro 
caso documentado de anorexia.
Com efeito, ela sofria de inédia crônica, uma espécie de jejum absoluto, se-
gundo um informe dado em 1838 por José Varela Montes, grande figura da 
medicina da época na Espanha e na Galícia. O caso da também conhecida 
como Definhada3 de Gonzar foi debatido em 1995 pela seção de etnomedicino 
do Museu do Povo Galego e, mais tarde, foi objeto de um artigo científico a 
cargo dos psiquiatras M. Fuentes Barco, S. García Piñeiro e T. Angosto Saura, 
do hospital Xeral Cíes, de Vigo.
Josefa de la Torre levava uma vida rotineira em Gonzar, com seu sogro e seus três 
filhos, até que um certo dia de 1808 sofreu um quadro de paroxismo, desmaios e 
diarreia após uma discussão com o sogro e uma exposição ao frio.
O bispo mandou investigar
A partir de então, ela deixou de comer e de beber, até o ponto em que seus vi-
zinhos começaram a considerá-la uma santa e, em volta de sua casa, organizar 
excursões de peregrinos vindos de toda a Galícia, Castela, Astúrias e Aragão. 
Ali chegavam doentes e loucos para que Josefa os curasse, até que o bispo de 
Santiago de Compostela, Rafael Vélez, ordenou uma investigação.
1 N. do T.: O Pino é um pequeno município espanhol situado na província de Corunha, comunidade 
autônoma da Galícia.
2 N. do T.: Título em galego. Em português, Arte e ciência na Galícia: a ilustração científica e técnica.
3 N. do T.: ‘Espiritada’, no original, adjetivo que, segundo o dicionário da Real Academia Espanhola, 
é atribuído a alguém que, devido à sua esqualidez, parece não ter mais nada além do espírito. Em 
português, a palavra não tem o mesmo significado, o que levou à escolha de uma palavra com 
sentido próximo. Segundo o dicionário Caldas Aulete, ’espiritado’ é aludido aos adjetivos ‘possesso’, 
‘endemoninhado’, ‘animado’, ‘alentado’, ‘travesso’, ‘buliçoso’ e ‘endiabrado’. 
(continua)
47Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Para que estudassem seu caso, enviou-o primeiro a quatro padres, logo ao 
Exército e mais tarde ao doutor Varela Montes. O afamado galeno esteve 
com ela por treze dias e, efetivamente, comprovou que não ingeria nem 
uma lasca de comida, nem uma gota de água. Varela Montes descartou a 
ideia de que se tratava de uma intervenção divina e, para explicar a iné-
dia de Josefa, desenvolveu uma curiosa teoria sobre o processo metabólico, 
que, segundo os psiquiatras de Vigo que analisaram o fato, pode resumir-se 
em uma frase: “Josefa não precisa comer porque não consome sequer 
energia”. “A enferma – escreveu o médico em texto extraído do livro de 
Díaz-Fierros –, sem se alimentar e se desgastar, vive em um círculo de movi-
mento de partículas nutritivas que se desprendem, são novamente elabora-
das, descansam?,4 para voltarem a ocupar outra vez o mesmo lugar, e assim 
sucessivamente”. O médico da Corte Logú y Zelada também se ocupou do 
caso e apresentou sua própria teoria, refutando parcialmente a do médico 
galego. O que parece claro é que o jejum de Josefa não foi absoluto. “Foram 
encontrados restos de comida em seu corpo, o que nos leva a crer que, de ma-
neira muito hábil, ela devia se alimentar em algum momento do dia”, aponta 
o psiquiatra Tiburcio Angosto.
R. Romar / Redação / La Voz de Galicia / 16 março 2014 / 07:00 h.
Tradução de Thiago Landi.
4 N. do T.: O ponto de interrogação consta na notícia original.
O estudo desse contexto histórico é fundamental para que você e seus 
estudantes possam entender e explicar melhor a realidade. Poderão per-
ceber os inúmeros segmentos que influenciam e desencadeiam determi-
nados comportamentos.
Esse estudo histórico pode ser organizado por você e pelos professores da 
área das ciências humanas. Além de iniciar uma boa base para o entendi-
mento do tema, você atenderá à seguinte competência geral da educação 
básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018, p. 9)
Depois, questione se hoje existem casos de anorexia no mundo. Se sim, o 
que leva as pessoas a terem anorexia hoje? Em qual faixa etária é mais co-
mum essa anorexia? Como as faixas etárias se veem em relação ao corpo 
e à alimentação?
Esse momento de discussão poderá ser realizado em uma aula de cin-
quenta minutos ou gerar desdobramentos que exigirão um maior número 
de aulas. Isso tudo dependerá da sua realidade, da sua motivação e da 
motivação dos seus estudantes. 
(conclusão)
48 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
VIVÊNCIA: ANOREXIA – CONCEITO, CAUSAS E 
CONSEQUÊNCIAS
Vamos ler a reportagem a seguir e após fazer as discussões, envolvendo a 
problematização do entrave disciplinar.
TEXTO MOTIVADOR
ANOREXIA PODE ESTAR RELACIONADA A PROBLEMAS NO 
METABOLISMO
Publicado em 17 jul. 2019.
Uma equipe de pesquisadores britânicos descobriu que a anorexia nervosa – 
transtorno alimentar caracterizado pela obsessão com o peso – pode ser desen-
cadeada por problemas metabólicos. A descoberta acende uma luz sobre uma 
condição grave que até hoje era associada apenas a questões psiquiátricas. O 
estudo, publicado na revista Nature Genetics, indica que indivíduos com ano-
rexia apresentam mutações genéticas que afetam o metabolismo, especialmen-
te no controle da queima de gordura e dos níveis de açúcar no sangue. Essas 
mutações poderiam acionar outros genes relacionados à doença, aumentando 
o risco de desenvolvê-la. Atualmente, o tratamento desse transtorno alimentar 
consiste em uma combinação de intervenções psicológicas e programas de rea-
limentação que visam proporcionar uma dieta capaz de garantir um peso sau-
dável através do apoio familiar. Para chegar a esta conclusão, a equipe comparou 
o DNA de 16.992 pessoas diagnosticadas com anorexia nervosa com os genes de 
55.525 indivíduos sem a condição. O objetivo era encontrar variantes genéticas 
que pudessem estar associadas ao transtorno. A análise mostrou a presença de 
mutação em oito genes relacionados à anorexia que também está associado [sic] 
a transtornos psicológicos, incluindo ansiedade, depressão e TOC. Segundo os 
pesquisadores, esses resultados já eram esperados. No entanto, a surpresa veio 
quando a avaliação alertou para uma mutação na parte do DNA envolvida na 
queima de gordura, propensão à prática de atividade física e níveis de açúcar 
no sangue.
Disponível em: https://veja.abril.com.br/saude/anorexia-pode-estar-relacionada-a-
problemas-no-metabolismo/. Acesso em: 1º dez. 2020.
Nessa reportagem, publicada pela revista Veja, fala-se de um trans-
torno alimentar, que é a ANOREXIA. Para que possamos entender o que 
está sendo abordado na reportagem, precisamossaber responder a algu-
mas perguntas imediatas:
•	O que é anorexia?
•	O que acontece com a pessoa que sofre de anorexia?
•	O que são problemas metabólicos?
•	O que é metabolismo?
49Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	O que são genes e mutações gênicas?
•	Como ocorrem as mutações gênicas?
•	O que é gordura e como ocorre sua queima?
•	O que é açúcar e como se mede seu nível no sangue?
•	Como esse açúcar chegou ao sangue e qual é sua função?
•	Por que ocorrem esses transtornos psiquiátricos?
•	A falta de fome na anorexia é o que origina o transtorno psiquiátrico 
ou é o transtorno psiquiátrico que causa a falta de fome na anorexia?
Antes de iniciarmos essa discussão, é importante ressaltar que esses co-
nhecimentos foram sendo construídos aos poucos no passado, sob con-
dições sociais, econômicas e culturais diferentes das vivenciadas hoje.
Dando continuidade a nossos estudos, iniciaremos uma sequência de 
atividades que auxiliarão no desenvolvimento das seguintes competên-
cias e habilidades:
Competência geral 2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-
cias, incluindo a investigação, a refl exão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, p.9)
Competência específi ca 2
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cos-
mos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a 
evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões 
éticas e responsáveis. (BRASIL, 2018, p.553).
Habilidades
(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e 
seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos 
de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transfe-
rências de energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, 
com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de 
simulação e de realidade virtual, entre outros). (BRASIL, 2018, p. 557). 
(EM13CNT207) Identifi car, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vi-
vências e aos desafi os contemporâneos aos quais as juventudes estão expos-
tas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fi m de desen-
volver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar. 
(BRASIL, 2018, p. 557).
50 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Uma perda 
voluntária de peso, 
motivada por um 
desejo patológico de 
emagrecer, aliado a 
um medo intenso de 
engordar.
Para explicar esse desejo patológico, é preciso falar de hormônios, ação do sistema nervoso 
sobre eles, transmissão dos estímulos e, conforme a informação do texto, as questões relacionadas 
com os genes e as mutações. E o envolvimento das questões sociais e culturais.
Para essas explicações, necessitamos recorrer às áreas da Química e da Física, envolvendo 
também a área da Sociologia.
Para explicar a 
queima de gordura, 
somente será 
possível utilizando 
os conhecimentos da 
Química.
O medo de engordar remete 
ao controle na ingestão de 
alimento, principalmente rico em 
carboidratos. 
O que são os carboidratos? 
Como são metabolizados? Como 
promovem o aumento de peso?
Para responder a essas perguntas, 
precisaremos dos conhecimentos da 
Química.
A perda de peso 
está relacionada 
com a queima de 
gordura e a redução 
da ingestão de 
carboidrato.
Anorexia é uma doença caracterizada por uma perda 
voluntária de peso, motivada por um desejo patológico de 
emagrecer, aliado a um medo intenso de engordar.
ANOREXIA
VIVÊNCIA: ESTUDANDO O CONCEITO DE ANOREXIA
Como seria possível responder a todas as perguntas anteriores, para 
entendimento do texto sobre anorexia, somente com o conhecimento 
da área biológica? Conseguiremos responder a elas se trabalharmos tudo 
superficialmente, ou seja:
Nesse exemplo, nosso conceito de anorexia poderá ser memorizado, mas 
caso não dialoguemos com as outras áreas que compõem a Ciência da 
Natureza (Química e Física), não terá um melhor entendimento e aprofun-
damento. Para tanto, é importante envolver áreas das Ciências Humanas, 
como a Sociologia, para que possamos entender a influência do social no 
desencadeamento dos distúrbios fisiológicos.
Agora, vamos continuar essa discussão, elegendo um dos pontos abor-
dados no esquema anterior: a queima de gorduras. O indivíduo anoré-
xico tem propensão à queima de gordura e à intensificação da prática de 
51Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
esportes. No seguinte trecho da reportagem, “a avaliação alertou 
para uma mutação na parte do DNA envolvida na queima de gor-
dura, propensão à prática de atividade física e níveis de açúcar”, 
vimos a ação genética nesse processo.
Para falar sobre a relação entre a atividade física e a “queima” de 
gorduras, podemos fazer duas abordagens:
ABORDAGEM 1
A anorexia é caracterizada por perda voluntária de peso. Essa perda de peso está 
relacionada com a queima de gorduras. Essas gorduras, ou lipídios, são moléculas 
orgânicas presentes nos seres vivos. Compreendem cinco grupos: os triglicerí-
deos (“gorduras” e óleos) e ceras, os fosfolipídios e glicolipídios, os esteroides, 
as prostaglandinas e os terpenos. Especificamente, as gorduras e os óleos apre-
sentam a função de reserva energética de animais (gorduras) e vegetais (óleos), iso-
lante térmico e amortecedor contra impactos mecânicos. Esse grupo de lipídios se 
origina da reação entre duas substâncias orgânicas: um álcool (chamado glicerol) 
e três ácidos graxos. Os óleos vegetais também são triglicerídeos, a diferença é 
a quantidade de insaturação da cadeia dos ácidos graxos. Os triglicerídeos sóli-
dos, muitas vezes denominados “gorduras”, apresentam coloração esbranquiçada 
ou levemente amarelada. Nos primeiros minutos do início de uma atividade físi-
ca, utilizaremos a glicose armazenada nos músculos sob a forma de glicogênio. 
Com a continuidade da atividade, ocorre a liberação de hormônios (epinefrina) na 
corrente sanguínea, o que sinaliza para o fígado e as células adiposas a necessi-
dade de liberação de seus nutrientes armazenados, principalmente glicose e 
ácidos graxos. Os ácidos graxos participarão da cadeia de produção de energia. 
Essa energia será gasta conforme a demanda do organismo: mantê-lo em funciona-
mento, manter a temperatura e ser armazenada na forma de ATP.
Reparem que a Abordagem 1 cita os objetos de conhecimentos 
das outras áreas das Ciências da Natureza, porém para o enten-
dimento dos conceitos é necessário, no mínimo, compreender 
o significado dos conteúdos utilizados. Os termos destacados 
foram citados, mas não explicados. É um texto de memoriza-
ção relativamente fácil, mas será que ele será entendido se o lei-
tor não possuir conhecimento dos conteúdos utilizados? Veja o 
quanto da área da Química está inserido nesse texto, que nor-
malmente digitamos para produzir nosso material de sala de aula. 
Muitas vezes, redigimos um texto mais simples, para não termos 
de explicar aqueles contextos que não são da área de Biologia, 
ou porque queremos simplificar para o estudante, o que não é 
simples. Perceba que, por mais que queiramos, não conseguire-
mos suprimir os conhecimentos das áreas de Química e Física, 
ao tentarmos explicar qualquer conteúdo da área biológica.
52 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ABORDAGEM 2
A anorexia é caracterizada por perda voluntá-
ria de peso, motivada por um desejo patológi-
co de emagrecer, aliado a um medo intenso de 
engordar (PALAZZO, 2016). Vamos, inicialmen-
te, abordar a perda voluntária de peso. Para que 
possamos perder peso, naturalmente, existem 
algumas ações que, em conjunto, aceleram o pro-
cesso: redução da quantidade e preocupação com 
a qualidade alimentar, associadasà atividade fí-
sica. A redução da quantidade faz com que não 
forneçamos, para nosso organismo, o necessário 
para a demanda de seu metabolismo (toda reação 
bioquímica que acontece no interior de uma cé-
lula de nosso corpo com o objetivo de síntese ou 
quebra de compostos orgânicos. Algumas dessas 
reações de quebra são realizadas para a produção 
de ATP. Todas essas reações são coordenadas por 
enzimas). Quando selecionamos os tipos de ali-
mentos que ingerimos e reduzimos a quantidade 
de carboidrato, tendo em vista que os carboi-
dratos são nossas primeiras fontes para obtenção 
de energia, podemos forçar nosso organismo a 
utilizar os lipídios de reserva. Quando essa perda 
voluntária é motivada por um desejo patológico, 
ou seja, um desejo que está relacionado com uma 
doença, as consequências podem ser muito gra-
ves. No caso da anorexia, a pessoa evita comer e 
tem propensão a fazer atividades físicas. Agora, 
vamos entender como ocorre essa perda de peso, 
considerando que o indivíduo está ingerindo bai-
xa quantidade de alimentos, inclusive carboidra-
to, e com isso força seu organismo a metabolizar 
as gorduras. É o que chamamos de “queima de 
gordura”, ou oxidação lipídica.
LIPÍDIOS
A palavra “lipídio” vem do grego “λίπος − lipos”, 
que significa “gordura”. São substâncias presen-
tes nos seres vivos e se diferenciam das proteí-
nas e dos carboidratos por apresentar baixa 
solubilidade em água. Porém, são solúveis em 
solventes orgânicos, como éter, álcool, acetona, 
entre outros. Podem exercer as funções de re-
serva energética, isolante térmico e mecânico, 
estrutural, agentes emulsificantes (p. ex., bile), 
coenzimas (as vitaminas lipossolúveis A, D, E, 
K), e são precursores de alguns hormônios. Essa 
molécula orgânica apresenta diferentes classes, 
que desempenham diversas funções biológicas 
no organismo. Especificamente, os lipídios que 
apresentam em sua composição química molé-
culas de ácidos graxos (ácidos orgânicos mono-
carboxílicos; é importante ressaltar que esse áci-
do não é um lipídio, mas compõe a maioria das 
moléculas lipídicas. Contém apenas um grupo 
carboxila −COOH, ligado a uma cadeia de C−H, 
podendo apresentar de 4 a 36 carbonos) e glice-
rol (apresenta um grupo OH ligado a um carbono 
saturado – função álcool 
CH2 − CH2 − CH2
 OH OH OH
) são de-
nominados GLICERÍDEOS. Nesse grupo, encon-
tram-se os triglicerídeos, que exercem a função 
de armazenamento de energia no tecido adipo-
so, além de atuarem como isolantes térmicos. De 
acordo com as propriedades físicas e a caracte-
rística de ácido graxo presente em sua estrutura, 
ele pode ser classificado como gordura (aspecto 
sólido em temperatura ambiente, ácido graxo sa-
turado) ou óleo (aspecto líquido na temperatura 
ambiente, ácido graxo insaturado). A estrutura 
química dos triglicerídeos é: 
3R − C + 3 H2O
Ácido graxo Glicerol Triglicerídeo Água
OH
HO − CH2 
H − C − O − C − R
H − C − O − C − R
H − C − O − C − R
→HO − CH 
HO − CH2 
O
H
H
O
O
O
+
Ou seja, uma molécula de glicerol ligada a três 
moléculas de ácido graxo.
Na reportagem sobre anorexia, a pesquisa aler-
tou para uma mutação na parte do DNA envol-
vida na queima de gordura, propensão à prática 
de atividade física e níveis de açúcar no sangue. 
Essa queima de gordura está relacionada com a 
quebra dos triglicerídeos, sob a ação de hormô-
nios lipolíticos, liberando ácidos graxos e glicerol 
para o sangue. Os ácidos graxos participarão do 
ciclo de produção de energia (ATP). A propen-
são do anoréxico para a realização de atividades 
físicas intensifica a quebra dos triglicerídeos de 
reserva, diminuindo, assim, a quantidade da re-
serva de gordura; isso, associado à não alimen-
tação, causa um intenso emagrecimento.
53Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Essa segunda abordagem esclarece alguns conceitos bio-
lógicos e químicos, porém abre para mais questionamentos 
sobre outros conceitos, como carboidratos, proteínas, so-
lubilidade, agentes emulsificantes, oxidação, ATP, DNA, mu-
tação e hormônios. Esses termos poderão ser esclarecidos 
com a possibilidade de abertura para novas discussões sobre 
anorexia.
Veja que, novamente, o número de aulas programadas para esse 
estudo pode variar conforme a dinâmica do grupo. No mínimo 
você necessitaria de duas horas aula. 
VIVÊNCIA: ESTUDANDO AS CONSEQUÊNCIAS DA DESNUTRIÇÃO CAUSADA 
PELA ANOREXIA NERVOSA EM NOSSO ORGANISMO
Vamos discutir os dados, apresentados no Quadro abaixo, que mostram algumas alterações 
observadas nos casos de desnutrição e a relação com possíveis deficiências na dieta.
Quadro 1 – A desnutrição e algumas possíveis alterações na composição 
e no funcionamento normal do organismo
Sistemas Alterações funcionais Deficit de nutrientes
Sistema 
muscular 
e Sistema 
Esquelético
Grande perda muscular e dos depósitos de gordura, 
provocando debilidade física. Desaceleração, 
interrupção ou até mesmo involução do crescimento. 
Alterações ósseas, como a má formação.
Proteínas, lipídeos, 
carboidratos e minerais, 
como o cálcio. 
Sistema 
Urinário
Edema
Cálculo renal
Proteína
Distúrbio eletrolítico.
Ingestão hídrica insuficiente.
Sistema 
Digestório
Dificuldade para evacuar e redução do peristaltismo 
intestinal
Fibras e redução na ingestão 
de água.
Sistema 
tegumentar
Alterações de cabelo e de pele: o cabelo perde a 
coloração, fica quebradiço e a pele enrugada e flácida.
Proteína e zinco.
Sistema 
Nervoso
Alterações no sistema nervoso: estímulos nervosos 
prejudicados, número de neurônios diminuídos, 
depressão, apatia. Déficit na produção de energia 
devido a redução do aporte calórico
Desequilíbrio 
hidroeletrolítico de sódio e 
potássio. 
Sistema 
Circulatório
Anemia, diminuição da pressão arterial, arritmias 
Aporte calórico reduzido
Desequilíbrio hidroeletrolítico.
Ferro, vitamina B12, 
ácido fólico
(Ver: AROLDO FILHO, s. d.. RECINE; RADAELLI. s. d.) 
54 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Veja que nesse quadro encontram-se ter-
mos ligados à Biologia, porém sua explica-
ção está carregada de conceitos da física, 
como: movimentos (peristaltismo), veloci-
dade e pressão (pressão arterial e arritmias), 
diferença de potencial (desequilíbrio eletro-
lítico), e de conceitos da química, como: ca-
loria (aporte calórico insuficiente) e reações 
e interações químicas das substâncias orgâ-
nicas e dos metais.
Esse quadro abre campo para a discussão da 
fisiologia dos diferentes sistemas, do meta-
bolismo celular, em particular a respiração 
celular, no momento da apresentação de 
aporte calórico, difusão e osmose na expli-
cação sobre o desequilíbrio hidroeletrolítico.
Por exemplo, uma das reações químicas im-
portantes que ocorrem na respiração celular 
é a oxirredução. Se você deparar com uma 
situação igual ou similar à citada neste livro 
sobre o escurecimento da maçã, poderá 
aproveitar para organizar uma atividade teó-
rico-prática para entendimento da reação. 
Segue a estrutura de uma possível atividade.
TEXTO MOTIVADOR
OXIRREDUÇÃO
Quando cortamos a maçã e a deixamos um tempo exposta ao ar, ela escurece (oxida)?
Quais processos químicos estão envolvidos?
As maçãs, quando cortadas, expõem as enzimas polifenoloxidase (PPO) ao ar, que entram em con-
tato com o oxigênio e reagem com esses compostos fenólicos (como o catecol) presentes nos tecidos 
de frutas e vegetais, oxidando-os. A oxidação ocorre quando o conjunto de enzimas PPO catalisa a 
reação, removendo o hidrogênio das hidroxilas – o que chamamos oxidação. Como produtos dessa 
reação, têm-se água e quinona, a qual pode se condensar, formando polímeros escuros e insolúveis, 
como a melanina, que são compostos que resultam em coloração amarronzada no produto.
A transformação da quinona em melanina envolve diversas etapas complexas, as quais não demons-
traremos, por não ser esse o objetivo.
R OH
H2O
O
OH O HO
HO
H
C
OH
O
NR
+
Catecol
PPO + O2
Quinona Melanina
As PPOs são compostas porum conjunto de enzimas, podendo também ser conhecidas por fe-
nolases, fenoloxidases, catecolases, cresolases e tirosinases. Essas enzimas também podem estar 
presentes em mamíferos e crustáceos, como lagosta, camarão e caranguejo, e nesses produtos sua 
ação é conhecida como “mancha preta”. Nas maçãs, ela se encontra quase que exclusivamente nos 
cloroplastos e nas mitocôndrias.
A atividade prática a seguir poderá auxiliar seu aluno a entender uma reação de oxirredução.
Procedimento
Pegue um béquer, ou copo de 50 ml, e coloque 20 ml de solução aquosa de sulfato de cobre (CuSO4) 
(o sulfato de cobre pode ser comprado em lojas que vendem material para piscina) e uma a duas colhe-
res de chá de plástico, para fazer uma solução nem muito clara, nem muito escura.
(continua)
55Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Mergulhe nesse béquer um pedaço de palha de 
aço (Fe) e observe.
•	 O que aconteceu com a solução?
•	 O que aconteceu com a palha de aço?
•	 Como você explica os resultados obtidos?
•	 Tente escrever a reação que está envolvida no 
processo.
Compare sua reação química com esta:
3 Cu(SO4)(aq) + 2Fe(s) → Fe2(SO4)3 (aq) + 3 Cu(s)
Reescrevendo e colocando somente os átomos e 
elétrons que participam da reação, teremos:
Cu+2(aq) + 2e-→ 2Cu(s)
Fe(s) → Fe+3(aq) + 3e-
Fe = ferro; Cu = cobre; aq = solução aquosa; 
S = sólido; e- = elétrons
Sabemos que, em um átomo neutro, a quantida-
de de prótons (carga positiva) é igual à quantida-
de de elétrons (carga negativa).
Observando os átomos de ferro (Fe) e cobre (Cu) 
antes da reação, o que podemos dizer sobre a 
quantidade de prótons e elétrons de cada um? E 
depois da reação?
Houve alguma mudança na quantidade de pró-
tons e elétrons antes e depois da reação no ferro 
e no cobre? Se sim, de onde vieram e para onde 
foram os elétrons perdidos ou adquiridos?
Reações como essas são chamadas de reações 
de oxirredução. Ocorrem com a transferência de 
elétrons de um átomo para outro, e a quantidade 
de elétrons cedidos tem que ser igual à quantida-
de de elétrons adquiridos.
•	 Na reação citada, qual a quantidade de elé-
trons envolvida na reação?
•	 Quem ganhou elétrons?
•	 Quem perdeu elétrons?
•	 O que aconteceu com a carga de quem ganhou 
elétrons?
•	 O que aconteceu com a carga de quem perdeu 
elétrons?
Podemos perceber que quem ganha elétrons tem 
sua carga reduzida, portanto dizemos que o áto-
mo ou substância reduziu, e quem cedeu elétrons 
tem sua carga aumentada, e dizemos que a subs-
tância ou átomo oxidou.
Nas substâncias orgânicas, muitas vezes dizemos 
que aquela que oxidou ganhou oxigênio, pois ele 
tem mais afinidade por elétrons que o hidrogê-
nio. Dessa forma, as moléculas orgânicas, ao so-
frerem oxidação, tendem a aumentar a quantida-
de de ligações com o oxigênio.
Observe que compreender o que é oxidorredu-
ção permite entender quimicamente a respira-
ção, a fotossíntese e até a formação da melanina 
na pele. Nesse contexto, podemos aprofundar as 
questões do vitiligo e do albinismo.
A seguir estão as referências para a escrita do 
texto e um convite à leitura para aprofunda-
mento.
CONVITE À LEITURA
CARVALHO, L. C. de; LUPETTI, K. O.; FATIBELLO-FILHO, O. Um estudo sobre 
oxidação enzimática e a prevenção do escurecimento de frutas no ensino médio. 
Química Nova na Escola, n. 22, nov. 2005. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/
online/qnesc22/a10.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.
Nesse trabalho, propõe-se um experimento didático para a observação do escureci-
mento de frutas e a prevenção da oxidação enzimática na presença de alguns agen-
tes inibidores, como ácido ascórbico e ácido cítrico.
(conclusão)
56 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Os instrumentos que poderão ser utilizados 
para a avaliação da aprendizagem com a ati-
vidade prática podem ser:
•	relatório com explicação do entendi-
mento do passo a passo da execução da 
prática da reação de oxirredução e co-
mentário final do entendimento do que é 
reação de oxirredução e qual sua relação 
com a saúde dos seres vivos;
•	comportamento do estudante durante a 
execução da prática (execução das eta-
pas propostas, cooperação com o cole-
ga de trabalho, colaboração na discussão 
para resolução dos problemas durante a 
execução da prática);
•	participação na discussão e na socializa-
ção com a turma sobre as pesquisas e os 
questionamentos oriundos dela.
Para a realização da atividade prática seria 
necessário no mínimo duas horas aula e mais 
duas para a discussão dos resultados. 
Retornando aos dados apresentados na Qua-
dro 1, sugerimos a seguir duas leituras, que 
mostram conceitos da física explicando a fi-
siologia dos fluidos sanguíneos e a pressão 
arterial e a motilidade gastrointestinal.
CONVITE À LEITURA
OLIVEIRA, M. A. B. et al. Conceitos de física básica que todo cirurgião cardiovascular deve saber. 
Parte I: mecânica dos fluidos. Rev. Bras. Cir. Cardiovasc., São José do Rio Preto, v. 25, n. 1, p. 1-10, 
jan./mar. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
76382010000100006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 1º dez. 2020.
Nesse artigo, o autor discorre, à luz da matemática, acerca da dinâmica dos fluidos, ou seja, do sangue, com 
enfoque nas medidas invasivas de pressão arterial, do efeito do diâmetro do vaso sobre sua resistência interna 
e do fluxo que passa por ele na conversão de diversas unidades de medidas de pressão e resistência, viscosi-
dade sanguínea e suas relações no vaso, hemodiluição, diferenças de fluxo laminar e turbulento, velocidade e 
pressão do sangue e tensão da parede após uma estenose e a origem do aneurisma pós-estenótico.
SANTOS, Armenio Aguiar dos; MAGALHÃES, Pedro Jorge Caldas; LIMA, Ricardo de Freitas. Motilidade 
do Trato Gastrintestinal, p. 411-440. In: Sistema Digestório: Integração Básico-Clínica. São Paulo: 
Blucher, 2016. Disponível em: https://openaccess.blucher.com.br/article-details/motilidade-do-trato-
gastrintestinal-20126. Acesso em: 2 dez. 2020.
Trata-se de um capítulo específico sobre motilidade do trato gastrointestinal, mostrando as interações da 
química, da física e da biologia para a efetivação dos movimentos gastrointestinais.
Você deve estar pensando: isso é muito complicado. Como desenvolverei 
um trabalho com tantos questionamentos? Como farei esse tipo de dis-
cussão?
O mais importante é termos em mente que os fenômenos e os objetos de 
estudo não podem ser ensinados e discutidos somente com o conheci-
mento de nossa área. Precisamos despertar o interesse para adentrar ou-
tras áreas. Sempre haverá questionamentos, e, a cada vez que estudarmos 
e compreendermos determinado contexto, novas perguntas surgirão, le-
vando a novas buscas.
57Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
DESDOBRAMENTOS E ATIVIDADES
Vamos agora auxiliá-lo na condução de uma 
proposta de ensino, explorando as informa-
ções apresentadas no Quadro 1.
1. Os conhecimentos prévios e o mapea-
mento das experiências dos estudantes
Procure levantar os conhecimentos que seus 
estudantes trazem a respeito do assunto com 
o qual você vai trabalhar.
Atividades que tenham como finalidade 
verificar o que os estudantes já sabem 
podem ser planejadas de diferentes for-
mas […]. O que precisa ser garantido pelo 
professor, independentemente do tipo de 
atividade oferecido, é que os estudantes 
lidem com situações-problema diversas, 
que os provoquem a mobilizar seus co-
nhecimentos para resolver uma tarefa. 
(BRASIL, 2017, s. p.).
Por exemplo, se você estiver discutindo as 
informações apresentadas no Quadro 1 em 
relação ao sistema digestório, a primeira 
coisa que pode fazer é saber de seus 
estudantes quais os órgãos e qual a posição 
de cada um no organismo. Se houver 
poucos alunos em sala, permita que eles se 
coloquem e mostrem no próprio corpo a 
posição dos órgãos; caso contrário, ou seja, 
se houver muitos alunos em sala, entregue 
um esboço do corpohumano e peça-lhes 
que o preencham com o desenho da posição 
dos órgãos e seus respectivos nomes. Você 
também pode pedir aos estudantes que 
acessem o site https://www.zygotebody.
com/# para verificarem a posição dos órgãos 
em 3D. Com essa atividade, você já terá várias 
informações sobre o entendimento que 
seus estudantes têm da posição dos órgãos, 
e, consequentemente, isso influenciará 
a identificação dos sintomas em caso de 
alteração no órgão, bem como lhes ensinará 
até mesmo o caminho do alimento. Somente 
para exemplificar, em uma de nossas aulas 
alguns estudantes acreditavam que o 
alimento passava pelo fígado. Conseguimos 
perceber isso porque alguns colocaram o 
fígado como pertencente ao tubo digestivo.
Nesse mesmo quadro, repare que as altera-
ções do sistema digestório estão relaciona-
das com o movimento peristáltico e o apor-
te calórico. Procure, por meio de uma roda 
de conversa, por exemplo, saber o que seu 
estudante conhece desse movimento e por 
que o aporte calórico poderá ser reduzido.
Conteúdo a ser ensinado, sua natureza 
e as estratégias e hipóteses didáticas
A diversidade de conhecimentos apresen-
tados lhe permitirá ampliar as discussões. 
Aproveite as diferentes habilidades de seus 
estudantes para produzir maquetes, dese-
nhos, animações no computador e outros 
recursos que eles possam criar para auxiliar 
no entendimento do tema. As produções de 
seus estudantes precisam ser exploradas ao 
máximo, e eles devem ter a oportunidade 
de apresentá-las para a turma ou o público 
externo. Durante a preparação do material, 
deve ser esclarecido o porquê da escolha do 
modelo e o que significa cada parte ou etapa 
dele. Assim, você desenvolverá a capacidade 
argumentativa do estudante: falar sobre algo 
que ele mesmo fez traz mais segurança e, ao 
mesmo tempo, avalia-se melhor o entendi-
mento do processo.
Outro ponto importante que deve ser ressal-
tado é que, ao explorar e valorizar as diferen-
tes habilidades de seus estudantes, você cria 
um grande ambiente de troca entre aluno-
-aluno e aluno-professor. Muitas vezes, um 
estudante que não tem perfil para determi-
nada habilidade pode ser motivado a desen-
volvê-la, mesmo que não plenamente, mas 
o suficiente para que ele possa utilizá-la em 
outras situações em que for demandado.
58 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Dimensão III – Área de conhecimento em foco
Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão
•	 Perceber a relação existente entre sua área e as demais áreas do 
conhecimento.
•	 Refl etir sobre a importância de construir um ambiente propício ao diálogo 
para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.
•	 Conscientizar que o diálogo com as diferentes áreas do conhecimento 
proporcionará um novo olhar e, consequentemente, uma forma mais 
compreensível de apresentar e discutir o objeto de estudo.
•	 Ser capaz de reconhecer suas inconsistências teóricas e metodológicas.
Justifi cativa
Esses objetivos se justifi cam pela existência de um discurso muito forte 
sobre a necessidade da interdisciplinaridade, porém os caminhos para atingir 
efetivamente esse tipo de trabalho requerem: a existência de um incômodo que 
o retire da acomodação, a disponibilidade para o diálogo e a receptividade para 
o novo como um processo de avaliação e revisão constante. A BNCC estrutura as 
competências específi cas por áreas de conhecimento, o que exige um trabalho 
conjunto com as diferentes disciplinas, articuladas de forma interdisciplinar.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Vamos ler, primeiramente, este pequeno texto de Hugo Assmann (2001, 
p. 162), que assim escreveu em seu livro Reencantar a educação: rumo à 
sociedade apreendente:
Interdisciplinaridade. O enfoque científi co e pedagógico que se caracteriza por 
buscar algo mais que do que mera justaposição das contribuições de diversas dis-
ciplinas sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enri-
quecedor entre especialistas de diversas áreas científi cas sobre uma determinada 
temática. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a capaci-
dade de uma só área disciplinar. O conceito expressa a consciência dessa limi-
tação das disciplinas específi cas, mas não transforma isso necessariamente num 
questionamento epistemológico mais radical, como o faz a transdisciplinaridade. 
(ASSMANN, 2001, p. 162). 
59Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Você deseja iniciar um trabalho interdisciplinar, porém:
•	Não sabe qual(ais) a(s) outra(s) área(s) que poderá(ão) auxiliá-lo no tra-
balho e/ou
•	Sabe discriminar qual(ais) a(s) área(s), mas quer chegar com a proposta 
pronta e não está conseguindo e/ou
•	Sabe qual(ais) professor(es) da(s) outra(s) área(s) procurar, mas não se 
sente à vontade para fazer a proposta e/ou 
•	Ao fazer a proposta, não se sente confortável quando o professor da 
outra área expõe a dele, mas você não apresenta argumento suficiente 
para aceitar ou contrapor e/ou
•	Você apresenta um argumento contrário à proposta exposta pelo pro-
fessor da outra área, mas ele é irredutível e/ou
•	Depois de fazer todos os contatos e alinhavar a proposta, os estudan-
tes não mostraram muito interesse e/ou
•	A proposta está pronta, os estudantes estão motivados, mas você está 
tendo dificuldade para propor a avaliação junto ao(s) outro(s) profes-
sor(es) e/ou
•	A organização temporal e espacial do ambiente escolar foi um impor-
tante fator que impossibilitou o trabalho interdisciplinar.
CONVITE À LEITURA
DIRCE, E. T. Ciência: conceitos e saberes. Revista Interdisciplinaridade. Número 
especial. Nov. 2015. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/inter-
disciplinaridade/article/view/25477 Acesso em: 3 dez. 2021
Trata-se de um capítulo no qual a autora discute, em flashes, possibilidades de con-
ceitos que nunca poderemos ditar como verdades, mas apenas como linhas de pes-
quisa, foi o que Japiassu permitiu concluir após analisar documentos e ideias de 
outros teóricos sobre os conceitos de disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluri-
disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no 
processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ. [online], Rio de Janeiro, v. 13, 
n. 39, p. 545-554, set./dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.
php?pid=s1413-24782008000300010&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 
1º dez. 2020.
O autor faz uma apresentação da origem histórica desse movimento. Discute aspec-
tos de sua conceituação e suas implicações no campo das diferentes ciências con-
temporâneas, para, então, apresentar a interdisciplinaridade como um importante 
fenômeno de articulação do processo de ensino-aprendizagem, que pode transfor-
mar profundamente a qualidade da educação escolar por intermédio de seu processo 
de ensino.
60 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Essas questões, na maioria das vezes, causam desmotivação para a realiza-
ção de trabalhos interdisciplinares.
Considerando que fomos formados por uma escola de concepção tradi-
cional, o trabalho interdisciplinar não é algo que se desenvolve rapidamen-
te e com adesão de um grande número de pessoas. É importante ressaltar 
que a organização por área e a determinação das competências propostas 
na BNCC exigem o formato de um trabalho interdisciplinar. É preciso que 
o iniciemos o quanto antes e nos disponibilizemos para o encontro com o 
outro. Farei aqui uma comparação com fazer atividade física para emagre-
cer. No início, qualquer coisa é motivo para dar um tempo, ou até mesmo 
parar; porém, se ultrapassamos os obstáculos iniciais, não conseguimos 
mais ficar sem fazer atividade física. O mesmo ocorre com os trabalhos 
interdisciplinares: quando conseguimos ultrapassar os obstáculos e de-
senvolver as atividades, é muito difícil voltara pensar e a trabalhar isolado 
em nossa área do conhecimento. As competências gerais para a formação 
completa de um sujeito exigem a capacidade de integração de conheci-
mentos de diferentes áreas, para a efetiva resolução dos problemas pes-
soais, profissionais e sociais/políticos, econômicos e ambientais.
Esse trabalho pode ser planejado por iniciativa:
•	Da escola, com o objetivo de estruturar seu projeto pedagógico. Nesse 
caso, a escola fará uma discussão ampliada com a comunidade esco-
lar e terá de pensar na organização temporal e espacial.
•	De um professor ou um grupo de professores. Nesse caso, o professor 
ou grupo de professores terão de, inicialmente, detectar profissionais 
de outras áreas que tenham afinidade com sua proposta para a realiza-
ção desse tipo de trabalho. Precisa existir interesse mútuo para propor 
ou dar continuidade a um trabalho já existente.
Não podemos achar que todos concordarão com nossas propostas. Aque-
les professores que se identificam com elas acabam aceitando a participa-
ção. Outros também se identificam, mas, no momento do convite, podem 
não estar disponíveis ou receptivos para participar do trabalho coletivo.
Sua proposta ou ideia não pode chegar pronta; ela precisa mostrar uma 
flexibilização para que o professor da outra área se sinta à vontade para 
intervir ou mesmo alterá-la.
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR: ALIMENTOS
Neste capítulo, propusemos o TCT Saúde e elegemos o subtema o 
corpo – a matéria e energia que o nutre – o alimento. Para nortear nos-
sa discussão, escolhemos um assunto importante para ser debatido com 
nossos adolescentes: a anorexia. Pois bem. Agora, qual poderia ser a se-
quência de atividades que organizaríamos para não perdermos o foco e 
discutirmos os conteúdos científicos relacionados com o tema?
61Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Vamos dar o exemplo de uma sequência de atividades, para que você possa 
ampliar as discussões realizadas até agora.
Na perspectiva interdisciplinar, é impossível que você tenha ciência de todos 
os conhecimentos interligados ao que você está trabalhando. Porém, para 
que haja o entendimento do tema ou do contexto a ser discutido, é impor-
tante que você saiba reconhecer qual e o que da(s) outra(s) área(s) será(ão) 
necessário(s) para o enriquecimento das discussões.
•	Não pense que todos os professores se identificarão com sua proposta. 
Pode ser que um ou dois professores concordem em fazer o planeja-
mento com você, ou até mesmo pode acontecer que nenhum professor 
concorde. Caso isso ocorra, inicie seu trabalho e convide um ou outro 
professor para participar de determinado momento da atividade, como 
um trabalho de campo ou uma discussão em sala. Essas pequenas partici-
pações podem despertar em seu colega o desejo de iniciar uma atividade 
junto com você. É importante ressaltar que as descobertas científicas são 
construções sociais.
Para que possamos auxiliá-lo, propomos uma sequência de atividades cons-
truídas por um grupo de professores das diferentes áreas do conhecimento, 
como Biologia, Química, Física, Português, Geografia, História etc. O tema é a 
dinâmica do corpo, como o percebemos e como ele funciona.
Com o objetivo do desenvolvimento interdisciplinar, construiremos uma base 
com um construto de ideias que vão ancorar os novos conhecimentos.
As atividades que se seguem auxiliarão no desenvolvimento das seguintes 
competências gerais da BNCC:
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-
crita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lingua-
gens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos so-
ciais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 9,10).
62 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: O CORPO – COMO O VEJO E COMO ELE É VISTO?
PERCEPÇÃO DO CORPO EM DIFERENTES ÉPOCAS
Paleolítico
Figura 4 – Vênus de Willendorf.
Grécia Antiga
Figura 5 – Vênus de Milo, c. 200 a.C., mármore, 
altura 202 cm. Museu do Louvre (Paris, França).
Figura 6 – Estátua retratando um atleta se 
preparando para arremessar um disco.
 ©
 S
o
w
a 
Se
rg
iu
sz
 /
 A
la
m
y 
Fo
to
 d
e
 s
to
c
k
 ©
 Ia
n
 G
 D
ag
n
al
l /
 A
la
m
y 
St
o
c
k 
P
h
o
to
©
 m
ra
ko
n
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
(continua)
63Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Idade Média
Figura 7 – A estética do Corpo na 
Filosofia e na Arte da Idade Média.
Figura 8 – As mulheres medievais seguindo a figura da 
Virgem Maria.
Renascimento
Figura 9 – Valorização do corpo feminino.
Figura 10 – O homem vitruviano, de 
Leonardo da Vinci.
Analise as imagens e faça uma pesquisa sobre como o corpo era percebido, sentido e representado 
nas diferentes épocas. Individualmente, redija um texto expondo o resultado de sua pesquisa.
Para auxiliá-lo nesse estudo, você poderá ler as duas referências sugeridas a seguir. Elas foram 
acessadas pelo Google Acadêmico, um bom recurso para suas pesquisas e para orientar seus 
estudantes nas pesquisas.
©
 H
e
ri
ta
g
e
 Im
ag
e
 P
ar
tn
e
rs
h
ip
 L
td
 /
 A
la
m
y 
Fo
to
 d
e
 s
to
c
k
©
 S
e
d
m
ak
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
©
 T
im
u
r 
K
u
lg
ar
in
/S
h
u
tt
e
rs
to
c
k.
c
o
m
©
 t
ito
sl
ac
k/
is
to
c
k.
c
o
m
.b
r
(conclusão)
64 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: A BONECA CRESCEU, E AGORA? 
(O PADRÃO DE BELEZA E SUAS CONSEQUÊNCIAS)
Agora, vamos trazer algo que também pode 
abrir uma discussão sobre como a indústria 
nos influencia desde criança a seguirmos um 
padrão de beleza. Essa atividade pode ser pla-
nejada junto com seus colegas professores.
1. Montando a boneca
A partir de um levantamento prévio do tipo 
de boneca com o qual seus colegas mais 
gostavam de brincar quando crianças, pe-
ça-lhes para se pesar e medir sua altura, 
cintura, comprimento das pernas, busto, 
comprimento dos braços, quadril e ombro. 
Calculando as devidas proporções, planeje 
com seus colegas professores uma atividade 
para a construção de uma boneca com um 
tamanho real de 1,60 cm.
Após a construção da boneca, discuta com 
seus colegas as facilidades e as dificuldades 
que essa boneca teria para viver, caso fosse 
humanizada.
CONVITE À LEITURA
LOURO, G. L. (org.) et al. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução 
Tomaz Tadeu da Silva. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
Esse livro foi organizado com reflexões sobre seis temas: pedagogia da sexualidade; 
o corpo e a sexualidade; curiosidade, sexualidade e currículo; Eros, erotismo e pro-
cesso pedagógico; cultura, economia, política e construção social da sexualidade; e 
corpos que pesam: os limites discursivos do sexo. Os autores refletem sobre as desi-
gualdades e as diferenças históricas e socialmente atribuídas aos corpos.
BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo ontem e hoje. 
Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 1, p. 24-34, 2011. Disponívelem: https://www.scielo.br/pdf/psoc/
v23n1/a04v23n1. Acesso em: 1º dez. 2020.
Neste ensaio em torno do tema do corpo, os autores propõem pensar alguns aspectos 
sociais e culturais que contribuíram para a construção do corpo na nossa sociedade, 
a forma como ele tem sido e pode ser olhado e representado.
2. Roda de conversa: olhares 
transdisciplinares sobre o corpo
Depois da construção da boneca, é impor-
tante que ocorra a organização de uma roda 
de conversa, para que possam ser apresen-
tados e discutidos os estudos sobre a pos-
sibilidade de humanização da boneca em 
tamanho real. Os professores poderão enri-
quecer a discussão com os olhares das dife-
rentes áreas. Para instigar mais as discussões, 
sugerimos a leitura inicial do trecho a seguir, 
com a apresentação das imagens dos dife-
rentes padrões de beleza em diferentes cul-
turas. Sant’Anna (2000) nos lembra que cada 
corpo, longe de ser apenas constituído por 
leis fisiológicas, supostamente imutáveis, não 
escapa à história.
E se o corpo não escapa à história, faz senti-
do dizer […] que cada cultura tem seu corpo 
assim como ela possuiu sua língua. Além de 
ser um processo histórico, o corpo funciona 
como um processador da história, por meio 
do qual são veiculados e modificados os le-
gados culturais e biológicos. (SANT’ANNA, 
2000, p. 50).
65Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
PADRÕES DE BELEZA EM DIFERENTES PARTES DO MUNDO
Figura 11 – Mulheres da Mauritânia: fazendas para engordar as mulheres.
©
 A
lp
h
o
ro
m
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
Figura 12 – Mulheres da tribo Karenis.
©
 R
.M
.N
u
n
e
s/
is
to
c
k.
c
o
m
.b
r
Figura 13 – Mulheres da Etiópia – tribo Mursi – pratos labiais.
©
 D
av
o
rL
o
vi
n
c
ic
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
Figura 14 – Pés de lótus – mulheres chinesas.
©
 A
la
to
m
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
66 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
3. Desdobrando o tema
Neste momento, abra a oportunidade para que possam ser discutidos as 
consequências de determinados estigmas e os padrões socioculturais para 
a sociedade como um todo. Outros temas relacionados, como a obesi-
dade e a fome, também podem ser abordados. Sugerimos os seguintes 
recursos para iniciar as discussões:
A. Uma HQ de humor
B. Trechos de artigos que abordam a rede 
de significados das palavras e a relação 
entre obesidade e fome.
Dentro da vertente pós-estruturalista de 
análise, a linguagem torna-se um conceito 
chave [sic.], pois ela não apenas é concebi-
da como narrando acontecimentos e sujei-
tos, mas os constitui. Assim, ao nomearmos 
alguém de “gordo”, podemos não apenas 
estar nos referindo ao seu excesso de peso, 
mas a toda a rede de significados atribuídos 
a ser gordo e que não lhe são inerentes. Isto 
porque a palavra “gordo”, hoje, é carregada 
de sentidos que vão muito além do sentido 
dicionarizado. Ao dizermos que alguém é 
gordo, provavelmente podemos fazer re-
ferência a esse sujeito como uma pessoa 
preguiçosa, desleixada com seu corpo, que 
come muito, que possui vida sedentária […]. 
Enfim, a linguagem constituindo o sujeito, 
a linguagem produzindo identidades, a lin-
guagem incluindo e excluindo, aprovan-
do e reprovando sujeitos. (MARTINS et al., 
2006, p. 21).
©
 B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Figura 15 – Paródia do meme “E agora um poema” 
Ver: https://www.facebook.com/UmPoemaOficial. Acesso em: 04 dez. 2020.
67Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Brasil
A realidade de não ver ninguém magro ali talvez demonstre um desconhe-
cimento de que a obesidade também pode ser resultado de insegurança ali-
mentar (fome), já que muitos procedem a substituição de alimentos melho-
res por altas porcentagens de gordura e açúcar por terem menores preços.
A alimentação é reconhecida pela Constituição Federal Brasileira como 
um direito humano (artigo sexto da EC 64/2010), onde o Estado Brasileiro 
tem a obrigação de respeito, proteção, promoção e provimento de ali-
mentação adequada para população.
Estimativas da ONU indicam que pelo menos nove milhões de pessoas 
convivem com a fome e este número só vem crescendo, principalmente 
em função da pandemia de coronavírus e seus efeitos econômicos, o Bra-
sil caminha para voltar ao Mapa da Fome Programa Mundial de Alimentos 
(WFP/ONU), com mais 5,4 milhões de pessoas, com um total chegaria a 
quase 14,7 milhões até o fim de 2020, ou 7% da população, segundo estu-
dos do Banco Mundial.
A extrema pobreza, medida pelos que ganham menos de US$ 1,90 por dia, no 
Brasil, são 9,3 milhões de pessoas, segundo dados de 2018. A estimativa agora 
é que, por conta dos efeitos econômicos, mais 5,4 milhões deverão entrar na 
extrema pobreza, segundo o Banco Mundial. (PINHATA, 2019, s. p.).
EUA
Nos Estados Unidos, atualmente, 40% dos adultos e 20% das crianças são 
obesas. Em 2018, pela primeira vez, mais de 35% dos adultos em nove es-
tados do sul eram obesos.
(Fonte: https://pebmed.com.br/o-novo-retrato-da-obesidade-nos-estados-unidos-e-brasil/)
Ainda nos Estados Unidos, a obesidade em crianças triplicou nas últimas 
três décadas (Neumark-Sztainer, 2005, apud, Nunes et. al, 2006). “Entre os 
fatores que tem sido associados ao aumento de sobrepeso/ obesidade, 
destaca-se na vertente do consumo, a disponibilidade de uma ampla va-
riedade de produtos gostosos, baratos, porém ricos em energia e servidos 
em largas porções”. (NUNES et al, 2006, p. 251).
Sudão do Sul
No Sudão do Sul, a Caritas Espanhola alertou em julho de 2019 que até 
7 milhões de pessoas passam fome (61 % da população), em razão de 
uma guerra civil desde 2013, que agravou a produção de alimentos e o 
deslocamento da população (2,2 milhões de refugiados e 2,0 milhões de 
deslocados internos). A mudança climática levou a prolongados períodos 
de seca, doenças nas plantações e pragas. 
(Fonte: https://www.acidigital.com/noticias/fome-ameaca-milhoes-no-sudao-do-sul-
denuncia-caritas-96354)
União Europeia (Europa e Ásia Central)
Cerca de 7,5 milhões de adultos passam fome na Europa e mais 6,8 
milhões de pessoas na Ásia Central também de acordo com a Orga-
nização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO 
2014/2016), equivalente a 1,7% de toda a população.
A pobreza continua sendo o maior obstáculo para a segurança alimen-
tar, o sobrepeso e a obesidade; estando relacionados à renda per ca-
pita, pois permite um maior consumo de produtos ricos em calorias, 
combinada com um estilo de vida mais sedentário.
Em locais em que as famílias têm baixas rendas o consumo é de ali-
mentos baratos e com alto teor de gordura, açúcares e carboidratos 
refinados, sem uma dieta saudável.
Existem desnutrição em uma ou mais de suas três formas principais 
(desnutrição, excesso de nutrientes e carência de micronutrientes). 
(Fonte: https://www.efe.com/efe/brasil/sociedade/cerca-de-7-5-milh-es-adultos-
passam-fome-na-uni-o-europeia-segundo-fao/50000246-3457702)
68 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
União Europeia (Europa e Ásia Central)
Cerca de 7,5 milhões de adultos passam fome na Europa e mais 6,8 
milhões de pessoas na Ásia Central também de acordo com a Orga-
nização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO 
2014/2016), equivalente a 1,7% de toda a população.
A pobreza continua sendo o maior obstáculo para a segurança alimen-
tar, o sobrepeso e a obesidade; estando relacionados à renda per ca-
pita, pois permite um maior consumo de produtos ricos em calorias, 
combinada com um estilo de vida mais sedentário.
Em locais em que as famílias têm baixas rendas o consumo é de ali-
mentos baratos e com alto teor de gordura, açúcares e carboidratos 
refi nados, sem uma dieta saudável.
Existem desnutrição em uma ou mais de suas três formas principais 
(desnutrição, excesso de nutrientes e carência de micronutrientes). 
(Fonte: https://www.efe.com/efe/brasil/sociedade/cerca-de-7-5-milh-es-adultos-passam-fome-na-uni-o-europeia-segundo-fao/50000246-3457702)
4. Investigando as diferentes percepções do corpo
Agora, que já trabalhamos um pouco sobre a percepção do corpo, avançare-
mos com a proposta de uma atividade de entrevista. A proposta é entrevistar 
algumas pessoas com diferentes faixas etárias com o objetivo de saber como 
elas veem seu corpo em relação a vários quesitos relacionados com a morfo-
logia e a fi siologia. Essa atividade poderá ser realizada na própria comunidade 
escolar, porém, como em toda entrevista, o entrevistado terá de ser infor-
mado sobre o assunto e sobre a utilização dos dados, para permitir ou não a 
entrevista.
Segue um modelo de questionário que poderá ser aplicado com pessoas, 
de diferentes gêneros, das seguintes faixas etárias: 20 a 40; 41 a 60; 61 a 
80; e acima de 80.
69Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
QUESTIONÁRIO 
Sexo
Faixa etária 
COMO VOCÊ VÊ SEU CORPO EM RELAÇÃO A:
Altura
Voz
Textura da pele
Audição
Cor do cabelo
Visão
Olfato
Agilidade dos movimentos
Peso
Massa muscular
COMO VOCÊ VÊ O FUNCIONAMENTO DE SEU CORPO EM RELAÇÃO A:
Aumento ou perda de apetite 
Horas de sono 
Qualidade do sono 
Irritabilidade 
Dor de cabeça 
Euforia 
Tristeza 
Impaciência 
Organize as respostas do questionário por categorias e apresente os resultados em 
tabelas ou gráfi cos em forma de seminário.
Essa atividade permitirá a coleta de dados para que possam ser comparados aos presentes na 
literatura. Você poderá utilizar as referências a seguir para auxiliar na comparação dos dados.
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
COMO VOCÊ VÊ O FUNCIONAMENTO DE SEU CORPO EM RELAÇÃO A:
M
OD
EL
O
COMO VOCÊ VÊ O FUNCIONAMENTO DE SEU CORPO EM RELAÇÃO A:
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
M
OD
EL
O
70 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE À LEITURA
SANTOS, D. C. A.; BIANCHI, L. R. O. Envelhecimento morfofuncional: diferença 
entre os gêneros. Arquivos do MUDI, v. 18, n. 2, p. 33-46. Disponível em: http://
www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi/article/view/24657 
Acesso em: 1º dez. 2020
Este trabalho mostra o processo de envelhecimento do corpo humano, caracterizan-
do os aspectos morfofuncionais que ocorrem durante esse processo e a diferenciação 
entre gêneros.
As atividades propostas para que sua equipe de professores as realize são 
uma forma de estabelecer na prática a relação interdisciplinar no corpo 
docente. A partir dela, novas atividades poderiam ser pensadas por esse 
grupo de professores para serem realizadas com os estudantes. A partir da 
sequência que propusemos, seria possível avaliar seus estudantes quanto:
•	ao empenho no trabalho de campo para a aplicação do questionário 
(entrega dos questionários preenchidos);
•	à organização e à análise dos dados (aqui é importante contar com a 
ajuda de outra área, como a Matemática);
•	à preparação do material visual para o seminário (avaliar a qualidade do 
material visual, a exposição e o entendimento teórico, a argumentação 
e a resposta aos questionamentos dos colegas. Se for apresentação 
em grupo, avaliar a organização do grupo na apresentação);
•	à argumentação oral (inferências e utilização dos recursos teóricos 
para explicações dos dados organizados e analisados).
Chame a atenção de seus colegas professores para a importância de pensar 
uma proposta conectada às realidades dos estudantes e da escola. Nesse 
sentido, outras sequências serão pensadas, com diferentes competências 
e habilidades, e outros aspectos podem ser elencados na avaliação.
ATIVIDADE: OLHANDO PARA O PRÓPRIO CORPO
Agora, a próxima atividade tem por objetivo proporcionar um olhar para 
o próprio corpo, de fora para dentro, e, na sequência, pesquisar quais são 
os sistemas e como eles interagem para permitir as atividades do dia a dia.
A pesquisa deve ser feita em fontes confiáveis disponibilizadas na internet 
(Scielo, sites de instituições de pesquisa, Google Acadêmico e revistas cientí-
ficas), por exemplo: 
https://www.zygotebody.com
https://human.biodigital.com/login?returnUrl=/explore
Revista Ciência Hoje.
Revista Scientific American Brasil
Revista Mente e Cérebro.
 
71Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
DIFERENTES AÇÕES HUMANAS DO DIA A DIA
Figura 16 – O corpo humano.
Após a análise da sequência das imagens, pode ser realizada a descrição da anatomia do 
externo para o interno, apontando qual o maior órgão representado.
Nas imagens a seguir, o movimento que está sendo realizado envolve vários sistemas do corpo 
humano. Sugerimos a organização de uma atividade para que possam ser realizadas a descrição 
da fi siologia e a integração dos sistemas que viabilizam a realização do movimento.
©
 B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Figura 18 – O ato de comerFigura 17 – O ato de correr
Figura 19 – O ato de nadar Figura 20 – O ato de dirigir
©
 C
o
le
m
at
t/
is
to
c
kp
h
o
to
.c
o
m
.b
r
72 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Durante a execução dessa atividade, po-
de-se dialogar com a área da Física 
(e também da Educação Física) para um me-
lhor entendimento sobre a física dos movi-
mentos e a importância de manter uma pos-
tura correta. Com a área da Química, pode-se 
discutir sobre o gasto calórico em cada ati-
vidade, e com a área das Ciências Humanas 
podem-se ampliar as discussões em relação 
às influências culturais na apropriação e na 
manutenção dessas atividades nas diferentes 
sociedades.
Nessa atividade, objetiva-se desenvolver a 
capacidade de observação, transformação e 
compreensão do tema ou da situação apre-
sentada. Atende-se à orientação da BNCC no 
que se refere à progressão das habilidades, 
ou seja, para o desenvolvimento de uma ha-
bilidade mais complexa, é necessário desen-
volver primeiro as mais simples.
A sequência de atividades organiza-se na se-
guinte ordem: observação das imagens, em 
seguida transformação das informações para 
a compreensão dos mecanismos integra-
dos, biológico-fisicos e químicos, e influên-
cia cultural e comportamental no processo. 
Mais uma vez, a proposta foi pensada para 
ser vivenciada pelos professores, de modo a 
testar a amplitude e ampliar seus objetos de 
conhecimento e a relação interdisciplinar. A 
sequência de atividades pode despertar no 
corpo docente o desejo de utilizá-la com os 
estudantes. O importante, nesse caso, é que 
a vivência docente permita levantar hipóte-
ses coletivas de como criar condições para 
que cada atividade esteja em consonância 
com os elementos na avaliação dos conhe-
cimentos prévios dos estudantes:
O trabalho docente precisa se orientar por 
uma lógica de conhecimentos prévios. 
Quando trabalha a partir da lógica de pré-re-
quisitos, é fato irrefutável que a escola exclui 
dos processos educativos os estudantes que 
“não aprenderam” determinados assuntos. 
(BRASIL, 2017, s. p.).
ATIVIDADE: O ALIMENTO E A EVOLUÇÃO HUMANA
Ampliando a malha de relações, a próxima atividade introduzirá as infor-
mações sobre o papel e a importância do alimento na evolução humana. 
Esse alimento, como fonte de energia para nosso organismo, contribuiu 
significativamente para nossa evolução. Tal conhecimento pode nos aju-
dar a valorizar mais a qualidade de nossa alimentação.
Este conhecimento permite também compreender um pouco da evolução 
humana indo ao encontroda BNCC:
 Habilidade 
(EM13CNT208) Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a his-
tória humana, considerando sua origem, diversificação, dispersão pelo planeta 
e diferentes formas de interação com a natureza, valorizando e respeitando a 
diversidade étnica e cultural humana (BNCC, 2018, p.557). 
Os textos a seguir são trechos citados do artigo “Alimentos e evolução 
humana” (disponível em: https://sciam.com.br/alimentos-e-evolucao-
humana/ Acesso em: 1o dez. 2020).
73Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 1 
“Mudanças na oferta de alimentos parecem ter 
influenciado fortemente nossos ancestrais homi-
nídeos. Assim, em um sentido evolutivo, somos 
o que comemos.
Consequentemente, o que comemos é ainda uma 
outra forma pela qual nos diferenciamos de nos-
so parente primata. Populações de humanos con-
temporâneos pelo mundo afora adotam dietas 
mais calóricas e nutritivas que aquelas de nossos 
primos, os grandes macacos. Então, quando e 
como os hábitos alimentares de nossos ancestrais 
divergiram dos hábitos de outros primatas? Além 
disso, quanto os humanos modernos se distancia-
ram do padrão alimentar ancestral?
O interesse científico na evolução das necessida-
des nutricionais humanas tem uma longa histó-
ria. Investigações relevantes começaram a ganhar 
espaço a partir de 1985, quando S. Boyd Eaton e 
Melvin J. Konner, da Emory University, publica-
ram um artigo no New England Journal of Medici-
ne intitulado ‘Nutrição Paleolítica’. Eles argumen-
tam que a prevalência de muitas doenças crônicas 
nas sociedades modernas – entre elas obesidade, 
hipertensão, doenças coronarianas e diabetes – se-
riam [sic] o resultado de uma incompatibilidade 
entre padrões dietéticos modernos e o tipo de die-
ta que nossa espécie desenvolveu para se alimen-
tar como caçadores-coletores pré-históricos.
Desde então, a compreensão da evolução das ne-
cessidades nutricionais humanas tem avançado 
consideravelmente – graças, em parte, às análi-
ses comparativas entre populações de humanos 
vivendo tradicionalmente e outros primatas –, 
emergindo daí um retrato com mais nuances. 
Sabemos, agora, que os humanos evoluíram não 
para subsistirem com uma dieta paleolítica úni-
ca, mas para desfrutarem de um padrão alimen-
tar diversificado.”
Esse trecho nos permite levantar os seguintes questionamentos: a que dieta paleolítica o au-
tor se refere? Qual era a fonte predominante de substância orgânica? Quais poderiam ser 
as deficiências nutricionais nesse período? O que significa desfrutar de um padrão alimentar 
diversificado?
TEXTO 2
“Para se compreender o papel da alimentação 
na evolução humana, devemos nos lembrar de 
que a procura pelo alimento, seu consumo e, fi-
nalmente, como ele é usado para processos bio-
lógicos são, todos, aspectos críticos da ecologia 
de um organismo. A energia dinâmica entre or-
ganismos e seus ambientes, ou seja, a energia 
despendida comparada à energia adquirida, tem 
consequências adaptativas importantes para a 
sobrevivência e reprodução. Esses dois compo-
nentes da aptidão darwiniana refletem-se na 
forma como estimamos o estoque de energia de 
um animal. A energia de manutenção é o que 
mantém um animal vivo. A energia produtiva 
está associada à concepção e manutenção da 
prole para a próxima geração. Para mamíferos, 
isso deve cobrir as demandas das mães durante 
a gravidez e lactação.”
Nesse trecho, o autor diz que “devemos nos lembrar de que a procura pelo alimento, seu con-
sumo e, finalmente, como ele é usado para processos biológicos são, todos, aspectos críticos 
da ecologia de um organismo”. Podemos questionar, especificamente: qual mensagem o au-
tor quis passar quando usou a expressão “ecologia de um organismo”? Como Darwin relataria 
as questões sobre energia de manutenção e energia produtiva?
74 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 3
“O tipo de ambiente que uma criatura ocupa infl uenciará a distribuição de ener-
gia entre esses componentes, em que condições mais duras representam, obvia-
mente, maiores difi culdades. No entanto, o objetivo de todos os organismos é o 
mesmo: assegurar a reprodução, visando garantir, a longo prazo, o sucesso das 
espécies. Portanto, ao observarmos a forma como os animais se deslocam para 
obter a energia alimentar, podemos compreender melhor como a seleção natural 
produz a mudança evolutiva.” [...] “Lovejoy (1981) propôs que a locomoção sobre 
as duas pernas liberou os braços para carregar crianças e objetos. Recentemente, 
Kevin D. Hunt, da Indiana University, sugeriu que o bipedalismo emergiu como 
uma postura de alimentação, por ter permitido o acesso a alimentos que antes 
estavam fora de alcance. Peter Wheeler, da John Moores University, Liverpool, 
acrescentou que, ao se erguerem, os antigos humanos puderam regular melhor a 
temperatura corporal, expondo menos o corpo ao calor abrasador africano. A lista 
continua. Uma série de fatores provavelmente infl uenciou esse tipo de locomoção. 
A minha própria pesquisa, conduzida em colaboração com minha esposa, Márcia 
L. Robertson, sugere que o bipedalismo se desenvolveu em nossos ancestrais, pelo 
menos em parte, por ser menos dispendioso energeticamente que o deslocamento 
sobre quatro membros. Nossas análises dos custos de energia do movimento em 
animais demonstraram que, em geral, a maior demanda depende do peso do ani-
mal e da velocidade com que ele se desloca. O mais surpreendente no movimento 
bipedal humano é que ele é notadamente mais econômico que o deslocamento 
quadrupedal em velocidade de marcha.” 
Nesse trecho, podemos explorar os conhecimentos da área da Física, ex-
plicando por que o autor, em seu trabalho, sugere que “bipedalismo de-
senvolveu-se em nossos ancestrais, pelo menos em parte, por ser menos 
dispendioso energeticamente que o deslocamento sobre quatro mem-
bros”, e que “o mais surpreendente no movimento bipedal humano é que 
ele é notadamente mais econômico que o deslocamento quadrupedal em 
velocidade de marcha”.
75Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 4
“A evolução maior dos primeiros hominídeos ocorreu em pastos e espaços de ter-
ra mais abertos, onde a sustentação é mais difícil. Sem dúvida, os caçadores-co-
letores humanos modernos que vivem nesses ambientes, e que nos oferecem o 
melhor modelo disponível dos padrões de subsistência dos humanos primitivos, 
frequentemente se deslocam 12 km por dia em busca de alimentos. Quanto aos 
hominídeos que viveram entre 5 milhões e 1,8 milhão de anos atrás, durante o 
Plioceno, a mudança climática estimulou essa revolução morfológica. À medi-
da que o continente africano foi se tornando mais árido, florestas deram lugar 
a pastos, deixando os recursos alimentares distribuídos mais irregularmente. O 
bipedalismo, nesse contexto, pode ser visto como uma das primeiras estratégias 
na evolução nutricional humana, um padrão de movimento que teria reduzido 
substancialmente o número de calorias despendidas na coleta de alimentos. O 
que é extraordinário em nosso cérebro grande, sob uma perspectiva nutricional, 
é o quanto de energia ele consome – aproximadamente 16 vezes mais que um te-
cido muscular por unidade de peso. Porém, apesar de os humanos apresentarem, 
quanto ao peso corporal, cérebros maiores que os dos outros primatas (três vezes 
maior que o esperado), as necessidades totais de energia em repouso do corpo 
humano não são maiores que a de qualquer outro mamífero do mesmo porte. 
Usamos uma grande parte de nossa quota diária de energia para alimentar nossos 
cérebros vorazes. Na verdade, o metabolismo de um cérebro em repouso ultrapas-
sa de 20 a 25% as necessidades de energia de um humano adulto – bem mais que 
os 8 a 10% observados em primatas não humanos – que os 3 a 5% em outros ma-
míferos. […] Como teria evoluído esse cérebro tão energeticamente dispendioso? 
Uma teoria, desenvolvida por Dean Falk, da State University of New York, Albany,sustenta que o bipedalismo permitiu aos hominídeos resfriar o sangue cranial e, 
consequentemente, liberar o cérebro sensível do calor de temperaturas agressi-
vas que haviam colocado em xeque o seu tamanho. Suspeito que vários fatores 
estiveram em jogo, mas a expansão do cérebro quase que certamente não teria 
ocorrido se os hominídeos não tivessem adotado uma dieta suficientemente rica 
em calorias e nutrientes, para suportar os custos associados.”
Nesse trecho, poderemos explorar os conhecimentos da Química e da 
Física, associando-os aos da Biologia, para compreender as afirmações 
a seguir:
[…] bipedalismo permitiu aos hominídeos resfriar o sangue cranial e, conse-
quentemente, liberar o cérebro sensível do calor de temperaturas agressivas 
que haviam colocado em xeque o seu tamanho […].
[…] a expansão do cérebro quase que certamente não teria ocorrido se os ho-
minídeos não tivessem adotado uma dieta suficientemente rica em calorias e 
nutrientes, para suportar os custos associados […].
76 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 5
“Para as crianças em populações rurais de 
regiões em desenvolvimento, dietas de bai-
xa qualidade resultam em crescimento físico 
deficiente e em altas taxas de mortalidade 
nos primeiros anos de vida. Nesses casos, os 
alimentos oferecidos às crianças após o des-
mame não são, em geral, nutritivos e energe-
ticamente fortes o suficiente para suprir as ex-
tensas necessidades associadas a esse período. 
Apesar de essas crianças, ao nascerem, apre-
sentarem altura e peso tipicamente similares 
às de crianças norte-americanas, por exem-
plo, são menores e mais leves por volta dos 
três anos, assemelhando-se, frequentemente, 
aos pequenos 2% ou 3% das crianças norte-a-
mericanas de mesma idade e sexo. Estamos 
encarando o problema oposto no mundo in-
dustrial: os registros de obesidade na infân-
cia e na vida adulta estão crescendo, porque 
nosso desejo por alimentos ricos em energia 
– notadamente aqueles que incluem gordura 
e açúcar – tornaram-se muito disponíveis e 
relativamente baratos. Conforme estimativas 
recentes, mais da metade dos adultos norte
-americanos estão acima do peso. A obesida-
de também apareceu em algumas regiões em 
desenvolvimento, onde, até há uma geração, 
era virtualmente desconhecida. Esse aparen-
te paradoxo surgiu quando pessoas que cres-
ceram malnutridas se mudaram das áreas 
rurais para lugares urbanos, onde o alimento 
tem disponibilidade imediata. A obesidade 
e outras doenças comuns do mundo moder-
no, de alguma forma, são extensões de um 
contexto que começou há milhões de anos. 
Nós somos vítimas de nosso próprio sucesso 
evolutivo, desenvolvendo uma dieta calórica 
concentrada, mas minimizando a quantida-
de de energia de manutenção despendida em 
atividade física.” 
O autor, nesse trecho do artigo, expõe uma situação da realidade americana. Qual é nossa 
realidade, ou seja, temos esses mesmos problemas? As causas são as mesmas ou apresen-
tamos outras realidades?
TEXTO 6
“Assim como as pressões para melhorar a quali-
dade alimentar influenciaram a evolução dos pri-
meiros humanos, também esses fatores desem-
penharam um papel crucial nas expansões mais 
recentes do tamanho populacional. Inovações 
como cozimento, agricultura e mesmo aspectos 
da tecnologia alimentar moderna podem, todas, 
ser consideradas táticas para elevar a qualidade da 
dieta humana. Cozinhar, por um lado, aumenta a 
energia disponível em alimentos vegetais selva-
gens. Com o advento da agricultura, os humanos 
começaram a manipular espécies de plantas mar-
ginais, visando maior produtividade, digestibili-
dade e conteúdo nutricional – tornando as plantas 
essencialmente mais próximas dos alimentos ani-
mais. Esse tipo de improviso continua hoje, com 
a manipulação genética de espécies para a pro-
dução de “melhores” frutas, vegetais e grãos. Da 
mesma forma, o desenvolvimento de suplemen-
tos nutricionais, que substituem refeições, é uma 
continuação da tendência iniciada por nossos an-
cestrais: obter o máximo de retorno nutricional, 
no menor volume e com o mínimo esforço físico. A 
estratégia evidentemente funcionou: os humanos 
estão aqui hoje, e em números recordes. O testa-
mento mais contundente, porém, da importância 
de alimentos ricos em energia e nutrientes na 
evolução humana, talvez esteja na observação de 
que tantas preocupações com a saúde, que ator-
mentam as sociedades em todo o planeta, tenham 
origem nos desvios da dinâmica energética esta-
belecida por nossos ancestrais.” 
77Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 7
“Não foram somente as mudanças na dieta que difundiram muitos dos nossos 
problemas de saúde, mas a interação entre trocas alimentares e mudanças no 
estilo de vida. Os problemas de saúde modernos são, com frequência, retrata-
dos como o resultado da ingestão de alimentos ‘ruins’, que são desvios da dieta 
humana natural – uma supersimplificação incorporada pelo debate atual sobre 
os méritos relativos de uma dieta superproteica e rica em gorduras tipo-Atkins, 
ou uma alternativa pobre em gorduras, que enfatiza carboidratos complexos. 
Essa é uma visão fundamentalmente equivocada de se enfocar as necessidades 
nutricionais humanas. A nossa espécie não está apta a subsistir com uma dieta 
única e ideal. O que é singular nos seres humanos é a extraordinária variedade 
do que comemos. Fomos capazes de prosperar em quase todos os ecossistemas 
sobre a Terra, consumindo desde alimentos de origem animal, entre as popula-
ções do Ártico, até, basicamente, tubérculos e cereais, entre as populações dos 
Andes. Sem dúvida, um marco da evolução humana tem sido a diversidade de 
estratégias que desenvolvemos para criar dietas adequadas às nossas necessida-
des, e a sempre crescente eficiência com que extraímos energia e nutrientes do 
ambiente. O desafio que as sociedades enfrentam agora é o balanceamento entre 
as calorias que consumimos e as que queimamos. A ingestão de mais alimentos 
de origem animal é uma forma de aumentar a densidade calórica e nutricional, 
uma mudança que parece ter sido crítica na evolução da raça humana. Mas 
poderiam nossos antepassados ter melhorado a qualidade alimentar de outra 
forma? Richard Wrangham, da Harvard University, e colegas recentemente pes-
quisaram a importância do cozimento na evolução humana. Eles demonstraram 
que cozinhar não só faz com que os vegetais fiquem mais macios e fáceis de se 
mastigar, como aumenta substancialmente o conteúdo energético disponível. 
[…] Os pesquisadores propuseram que o Homo erectus foi, provavelmente, o pri-
meiro hominídeo a usar o fogo para cozinhar há, talvez, 1,8 milhão de anos.”
O autor relata que, “com o advento da agricultura, os humanos começa-
ram a manipular espécies de plantas marginais, visando maior produtivida-
de, digestibilidade e conteúdo nutricional”. Qual é a bagagem de conheci-
mento necessária para entender essa afirmativa do autor?
O autor afirma: “Eles demonstraram que cozinhar não só faz com que os 
vegetais fiquem mais macios e fáceis de se mastigar, como aumenta subs-
tancialmente o conteúdo energético disponível.” O entendimento des-
sa afirmativa exigirá a incorporação de conhecimentos químicos, como 
transformações, reações e interações químicas.
78 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 8
“Estudos entre populações que vivem tradicionalmente apontam que os huma-
nos modernos estão aptos a suprir suas necessidades nutricionais usando uma 
ampla variedade de estratégias. Adquirimos flexibilidade alimentar. A preocu-
pação com a saúde no mundo industrial, em que alimentos calóricos concen-
trados estão facilmente disponíveis, não se origina de desvios de uma dieta 
específica, mas de um desequilíbrio entre a energia que consumimos e a que 
despendemos.”
É possível fazer um estudo da estimativa do número de calorias que con-
sumimos diariamente. Para isso, podemos consultar tabelas de calorias por 
alimento e de quantidadede calorias gastas, disponibilizadas na internet, para 
responder aos seguintes questionamentos:
•	 Ingiro mais calorias do que consumo? Se sim, o que isso implica para 
meu organismo?
•	Consumo mais calorias do que ingiro? Se sim, o que isso implica para 
meu organismo?
•	A quantidade de calorias que consumo é igual à quantidade que gasto? 
Se sim, o que isso implica para meu organismo?
•	Se meu gasto calórico for igual ao que consumo, isso significa que 
meu organismo é saudável?
•	Mas o que seria um corpo saudável? Devo só analisar a caloria? 
E as vitaminas e os micronutrientes?
Neste momento, cabe uma discussão sobre o caso histórico das navega-
ções e a doença do escorbuto, que só foi resolvida com a descoberta da 
vitamina C nas frutas cítricas (laranja, limão), das batatas, das folhas do abeto 
vermelho… Pode-se desenvolver um projeto interdisciplinar, com a parti-
cipação, por exemplo, de professores das áreas de Biologia, História, Geo-
grafia, Química e/ou os de Literatura, em um âmbito da contextualização 
sociocultural e do sistema produtivo e industrial.
Repare que a aplicação desse tipo de sequência de atividades fornecerá vá-
rios instrumentos para avaliação do processo, como: a pesquisa de cam-
po, com a aplicação e a análise das respostas do questionário, os materiais 
oriundos das socializações dos diferentes estudos realizados, textos pro-
duzidos sobre as reflexões, o acompanhamento da evolução da capacidade 
argumentativa a cada discussão, as apresentações orais, autoavaliações etc.
Nesse processo de aprendizagem, caso seja utilizado por você para criar 
uma proposta contextualizada à sua escola, chamamos a atenção para os 
seguintes aspectos a serem avaliados:
•	A evolução da capacidade argumentativa oral (capacidade do estu-
dante de utilizar as informações das fontes de pesquisa para explicar 
ou defender uma posição).
79Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	A evolução na capacidade argumentativa escrita, ou seja, a qualidade 
dos textos produzidos com o objetivo de explicar e/ou defender uma 
posição.
•	A evolução na capacidade de utilizar os conhecimentos das outras 
áreas durante suas explicações e argumentações orais e escritas.
•	A evolução nos níveis de participação e questionamentos durante as 
discussões.
•	A evolução na capacidade propositiva, principalmente em relação aos 
problemas que forem levantados.
•	A evolução do trabalho em grupo, observando o envolvimento de cada 
membro do grupo, a cooperação entre eles durante as apresentações e 
discussões e a motivação para contribuir com o outro nos esclarecimen-
tos dos pontos apresentados.
VOCÊ SABIA?
CARNE ARTIFICIAL
A carne artificial desenvolvida em laboratório é uma descoberta que pode re-
volucionar os hábitos alimentares humanos. Os métodos para cultivo não têm 
sidos relatados em detalhes, mas seguem dois processos: a cultura em suspensão 
e a cultura tridimensional.
O método de cultivo em suspensão inicia com uma biopsia para a retirada de 
um pedaço muito pequeno de tecido muscular esquelético do animal. Esse te-
cido contém uma série de células, as mais utilizadas são células-tronco adultas, 
que proliferam e podem se diferenciar apenas em células musculares esqueléticas. 
(Ver: VIANA; ARAÚJO, 2019).
A New Harvest (https://www.new-harvest.org/) é uma das organizações que 
mais apoiam as iniciativas para desenvolver carne cultivada com tecnologias 
simpáticas ao ambiente. Segundo o site, sua missão é buscar substitutos para a 
carne livres de hormônios, antibióticos e pesticidas. “As células podem se mul-
tiplicar tanto que, em teoria, uma única célula poderia ser utilizada para pro-
duzir carne suficiente para alimentar a população mundial durante um ano” 
(KUKSO, 2019).
Finalizando essa sequência de estudos, você, professor, pode trazer uma 
curiosidade da área da Ciência e Tecnologia. Essas curiosidades podem 
proporcionar uma gama muito grande de discussões relacionadas com 
os impactos desses avanços nos vários setores, ou seja, social, político, 
econômico, ambiental e cultural. Por exemplo: quais são as vantagens que 
virão com essa nova tecnologia? Quais são as desvantagens?
No próximo capítulo, vamos discutir mais sobre o tema Ciência e Tecno-
logia e suas implicações.
80 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
LEITURAS COMPLEMENTARES
ARAÚJO, J. M. A. Química de alimentos: teoria e 
prática. 2. ed. Viçosa: UFV, 1999.
“Este livro traz informações básicas a respeito dos 
diversos componentes dos alimentos e das altera-
ções químicas e físicas que ocorrem durante o seu 
processamento, armazenamento e sua distribuição. 
O livro está organizado em 17 capítulos[,] a saber: 
Oxidação de lipídios em alimentos, Consequências 
biológicas da oxidação de lipídios, Antioxidantes, 
Óleos essenciais, Emulsifi cantes, Toxicantes natu-
rais, Afl atoxinas, Conservantes químicos, Croma-
tografi a de fase gasosa, Cromatografi a líquida de 
alto desempenho, Microextração em fase sólida, 
Proteína, catalase e peroxidase, Escurecimento en-
zimático, Escurecimento não enzimático, Corantes 
naturais e extração com CO supercrítico, comple-
mentados por oito apêndices.”
MCARDLE, W. D.; KATCH, F. I.; KATCH, V. L. Fi-
siologia do exercício: energia, nutrição e desempe-
nho humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan 
S.A., 1998.
“O livro trata dos seguintes itens: Nutrição: a base 
para o desempenho humano; Energia para a ativi-
dade física; Sistemas de fornecimento e utilização 
de energia; Aprimoramento da capacidade energé-
tica; Realização do exercício e estresse ambiental; 
Composição corporal, equilíbrio energético e aspec-
tos do exercício relacionado à saúde.”
NUNES, M. A.; APPOLINARIO, J. C.; GALVÃO, A. 
L. COUTINHO, W. Transtornos alimentares e obe-
sidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
O livro apresenta 20 capítulos sobre transtornos 
alimentares, dos aspectos históricos à psicoterapia.
ROONEY, A. A história da medicina: das primei-
ras curas aos milagres da medicina moderna. São 
Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2013.
No livro incluem-se tópicos como: primeiras cirur-
gias; modelos históricos do corpo e de doenças; a 
chave está nos corpos mortos; diagnóstico; pestes 
e pandemias ao longo da história; teoria do germe 
e contágio; como o corpo pode se voltar contra si 
mesmo; escarifi cadores, sanguessugas, larvas e ou-
tros tratamentos nojentos; farmacopeia da nature-
za; enfermagem.
TEIXEIRA, C. S.; PEREIRA, E. F. Alterações 
morfofi siológicas associadas ao envelhecimento 
humano. Revista Digital, Buenos Aires, ano 13, n. 124, 
2008. Disponível em: https://www.efdeportes.
com/efd124/alteracoes-morfofisiologicas-
associadas-ao-envelhecimento-humano.htm. 
Acesso em: 1º dez. 2020.
O artigo discute algumas das principais alterações 
em importantes sistemas orgânicos. Os autores 
mostram exemplos de alterações no organismo que 
são naturais e inevitáveis, porém, a forma e a velo-
cidade com que ocorrem, e se serão acompanhados 
por quadros patológicos, normalmente são resulta-
dos do estilo de vida e estão associados com maior 
ou menor autonomia na velhice.
WOLKE, R. L. O que Einstein disse a seu cozinheiro: 
a ciência na cozinha. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
2003.
“Este livro traz mais de 100 esclarecimentos sobre 
bastidores da cozinha, descartando informações 
e mitos que passaram do prazo de validade e aju-
dando você a interpretar rótulos e propagandas. 
Deliciosas receitas criadas especialmente para de-
monstrar princípios científi cos, dicas, um glossário 
e sugestões de leitura complementam o banquete.”
81Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CAPÍTULO 3
Ciência e Tecnologia
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro 
e do nós
Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão
•	 Refletir sobre o entendimento e as opiniões formadas sobre o tema ciência e 
os avanços tecnológicos.
•	 Perceber que seu comportamento dianteda ciência e dos avanços 
tecnológicos sofre influências constantes das situações políticas, 
socioeconômicas e ambientais.
•	 Ter consciência de que sua concepção de mundo e seu comportamento 
influenciam a prática pedagógica.
Justificativa
Esses objetivos se justificam para que você possa ter consciência de sua ação e 
perceber as dificuldades no processo de mudança, estando atento ao impacto 
da tecnologia no ambiente e à intrínseca relação hoje existente entre o fazer 
do ser humano e os avanços das tecnologias.
De modo semelhante ao que fizemos no segundo capítulo, convidamos 
você a continuar as reflexões, agora sobre sua relação com a tecnologia 
e a influência desta na intermediação com o outro e em especial com seu 
estudante. Essas reflexões o auxiliarão a:
•	 identificar os próprios interesses e as necessidades no âmbito escolar 
e fora dele;
•	refletir e dialogar sobre as maneiras com que se relaciona com o bem 
comum e com o outro (em especial com os estudantes e os demais 
membros da comunidade escolar);
•	perceber-se como cidadão que integra a construção da vida familiar, 
escolar, comunitária, nacional e internacional, e é capaz de ampliar 
seus horizontes e perspectivas em relação a oportunidades de inser-
ção no mundo do trabalho.
VIVÊNCIA: CONHECIMENTO DE SI
•	Você acredita que a ciência traz mais benefícios ou malefícios para 
a humanidade? Por quê?
83Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	Você concorda que os cientistas deve-
riam expor para a comunidade os riscos 
da ciência e da tecnologia?
•	Você concorda que, pelo menos par-
cialmente, a ciência e a tecnologia são 
responsáveis pela maior parte dos pro-
blemas ambientais atuais? Em caso ne-
gativo, quem o seria?
•	Você responsabiliza ou não os cientistas 
pelo mau uso de suas descobertas?
•	Para você, qual deveria ser a liberdade 
dos cientistas na condução de sua pes-
quisa?
•	Para você, os cientistas são: pessoas in-
teligentes, que fazem coisas úteis à hu-
manidade, ou pessoas comuns, que têm 
tratamento especial? Você poderia ser 
um(a) cientista? Em caso positivo, quais 
as características que o favoreceriam?
•	Você acredita que a maioria das pessoas 
é capaz de entender o conhecimento 
científico? Em caso negativo, por quê?
•	Você concorda que a população deve 
ser ouvida nas grandes decisões sobre 
o rumo do desenvolvimento científico/
tecnológico? Em caso negativo, por quê? 
Em caso positivo, você já se fez ouvir?
Após refletir sobre todos esses questiona-
mentos, sugerimos a leitura do artigo a se-
guir, que apresenta e discute os resultados de 
uma pesquisa com uma amostra da popula-
ção brasileira sobre as questões apontadas.
CONVITE À LEITURA
VELHO, R. A ciência e a tecnologia no olhar dos brasileiros. Cienc. Cult., São Paulo, v. 69, n. 4, p. 10-13, 
out./dez. 2017. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v69n4/v69n4a04.pdf. Acesso em: 
1º dez. 2020.
O artigo apresenta o resultado da última enquete em nível nacional sobre percepção pública da ciência 
e da tecnologia, realizada em 2015 pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), órgão ligado ao 
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC). Trata-se da quarta de uma série de 
enquetes realizadas em 1986, 2006 e 2010, que tiveram como objetivo saber o que pensam e como agem os 
brasileiros em relação a temas científicos e tecnológicos.
Após essa reflexão, vamos convidá-lo a ava-
liar qual é o impacto desse seu entendimento 
durante a preparação e a discussão de suas 
aulas sobre a ciência e os avanços tecnológi-
cos. Essa reflexão lhe permitirá:
•	Conhecer-se profundamente como pro-
fessor, identificando como e por que ensina.
•	Refletir e dialogar sobre as maneiras com 
que se relaciona com o bem comum e 
com o outro (em especial com os estudan-
tes e os membros da comunidade escolar).
•	Perceber-se como cidadão que integra 
a construção da vida familiar, escolar, 
comunitária, nacional e internacional, e é 
capaz de ampliar seus horizontes e pers-
pectivas em relação a oportunidades de 
inserção no mundo do trabalho.
•	 Identificar, valorizar e fortalecer sonhos, 
aspirações, conhecimentos, habilidades 
e competências desenvolvidos ao longo 
de sua trajetória escolar, familiar e co-
munitária.
•	Apropriar-se de habilidades pessoais, es-
tratégias mentais e instrumentos práticos 
para planejamento de metas e estratégias 
para alcançá-las.
84 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
VIVÊNCIA: CONHECIMENTO DO EU, DO OUTRO E DO NÓS 
NO ESPAÇO ESCOLAR
Vamos começar avaliando como você utiliza os avanços tecnológicos para aprimo-
ramento de suas estratégias metodológicas com o objetivo de melhorar sua apren-
dizagem e a de seu estudante.
Observe as imagens a seguir e refl ita: em que esses recursos o ajudaram a desenvolver 
estratégias de ensino que auxiliassem melhor na aprendizagem de seu estudante? E, 
para você, quais foram as vantagens e as desvantagens?
Figura 21 – Substituição do quadro-negro, passando pelo quadro branco, até chegar ao datashow.
Figura 22 – Mimeógrafo a álcool, o xerox e a impressora a laser.
Figura 23 – Máquina de escrever com o uso de corretivo, o computador desktop e o notebook.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
85Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Agora, seria interessante dedicar um tempo para conhecer mais sobre o 
contexto histórico dessas mudanças. Sugerimos a seguir um site que traz 
um pouco desse contexto histórico.
CONVITE À LEITURA
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da 
informática. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.
O autor relata que a técnica não é neutra, ela está sempre associada a um contexto 
social. A técnica é determinada pelo contexto e modifi ca o contexto em que está 
inserida. 
Figura 24 – Disquetes, CD, pendrives, HD externo e as nuvens.
Figura 25 – Calculadora comum, calculadora gráfi ca, aplicativos com uso de caneta na tela e 
calculadora de smartphone.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
86 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
VIVÊNCIA: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA: 
METODOLOGIA OU TECNOLOGIA?
Vamos atentar para as imagens a seguir:
Nas três imagens, reparem que, apesar do uso da tecnologia em sala de 
aula, a metodologia de ensino e a avaliação se mantiveram as mesmas. 
Sabemos que, quando utilizamos as tecnologias da informação e comuni-
cação (TICs) educacionais:
•	Podemos criar uma falsa ilusão de que estamos utilizando uma nova 
metodologia e melhorando o aprendizado de nosso estudante.
O uso da tecnologia não se restringe apenas aos novos modelos de determinados 
equipamentos e produtos; ela altera comportamentos. A ampliação da tecnolo-
gia impõe-se à cultura existente, transformando não apenas o comportamento 
individual, mas o de todo o grupo social. Belloni (2001, p. 55) afi rma que: “A 
integração das inovações tecnológicas aos processos educacionais vai depen-
der, então, da concepção de educação das novas gerações que fundamentam 
as ações e políticas do setor.” Assim, devem-se repensar os métodos, refl etir 
sobre a prática educativa e entender como a educação hoje pode responder às 
demandas da sociedade, sem estacionar nos modelos e nas práticas tradicio-
nais. (Ver: NUNES, 2009, p. 27).
Figura 26 – Aplicando a tabuada. Figura 27 – Quadro digital.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Agora basta acessar 
o site e encontrar as 
respostas!
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Figura 28 – O mau usoda tecnologia.
87Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	Podemos subutilizá-las, porque não nos sentimos à vontade para ex-
plorar os recursos disponíveis:
Sabe-se que o professor, ao receber o estudante em sala de aula, presencia 
uma realidade que, para ele, foi construída diferente daquela do estudante: 
por vezes calcada em seu passado no qual não existia o computador. Pos-
sivelmente o computador não faça parte da sua rotina fora do ambiente da 
escola, mas talvez faça parte da realidade da escola em que atua. Eventual-
mente pode ter sido motivo de constrangimento para o professor, ou que o 
mesmo tenha tido experiências desagradáveis ao usá-lo. (SCHUHMACHER, 
2017, p. 564).
•	Necessitamos de novos saberes e competências para lidar criticamen-
te com as TICs em nosso dia a dia. Schuhmacher (2017), em seu estu-
do, ainda aponta:
Os professores do Ensino Médio refletem, em suas respostas, a debilidade 
quanto ao conhecimento técnico e o uso das TIC como recurso pedagógi-
co. Nessa situação, a insegurança relacionada ao uso do computador e seus 
recursos aflige 54,7% dos professores (forte e média), o que caracteriza a 
dificuldade que eles sentem ao serem confrontados com seu uso na prática 
docente. (SCHUHMACHER, 2017, p. 571).
•	As TICs nos auxiliam, após um planejamento, a atingir os objetivos pro-
postos no processo de ensino-aprendizagem:
É preciso compreender que a ferramenta tecnológica não é ponto principal no 
processo de ensino e aprendizagem, mas um dispositivo que proporcionaliza a 
mediação entre educador, educando e saberes escolares, assim é essencial que 
se supere o velho modelo pedagógico […]. Sendo assim, temos que entender 
que, [sic.] a inserção das TICS no ambiente educacional, [sic.] depende primeira-
mente da formação do professor em uma perspectiva que procure desenvolver 
uma proposta que permita transformar o processo de ensino em algo dinâmico 
e desafiador com o suporte das tecnologias. (OLIVEIRA, 2015, p. 80).
•	Os próprios estudantes podem nos incentivar e auxiliar no uso das fer-
ramentas:
Os alunos demonstram conhecer as novas tecnologias mais que os docen-
tes e estes, na sua maioria, apresentam dificuldades para trabalhar com os 
novos aparatos tecnológicos. Existe uma situação paradoxal, pois enquanto 
os jovens interagem com as tecnologias, através de meios eletrônicos, in-
formações audiovisuais, sites de relacionamentos, os professores formam-se 
para conduzir aulas baseadas em práticas usuais. Quando estão diante de 
novas técnicas e novos instrumentos tecnológicos, reproduzem os modelos 
tradicionais de ensino. Os alunos, devido à presença constante dos meios de 
comunicação, possuem um comportamento diferente dos professores: eles 
agem e pensam por meio de outra razão cultural; eles são os “nativos da era 
digital”. (NUNES, 2009, p. 35).
•	O acesso às informações e aos recursos didáticos se torna mais rápido, 
porém precisamos ter conhecimento de como acessar e selecionar as 
fontes e as informações pesquisadas:
88 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A utilização adequada destas tecnologias estimula a capacidade de desenvol-
ver estratégias de buscas; critérios de escolha e habilidades de processamento 
de informação, não só a programação de trabalhos. Em correlação à comu-
nicação, induz o desenvolvimento de competências sociais, a capacidade de 
comunicar efetiva e coerentemente, a qualidade da apresentação escrita das 
ideias, permitindo a autonomia e a criatividade. (OLIVEIRA, 2015, p. 84).
CONVITE À LEITURA
NUNES, M. J. O professor e as novas tecnologias: pontuando difi culdades e 
apontando contribuições. 2009. Monografi a (Graduação em Pedagogia) 
Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2009. Disponível em: https://
docplayer.com.br/3905511-O-professor-e-as-novas-tecnologias-pontuando-
difi culdades-e-apontando-contribuicoes.html. Acesso em: 04 dez. 2020.
A autora procura responder como se dá a prática educativa dos professores das esco-
las fundamentais com relação ao uso das novas tecnologias, pontua problemáticas e 
aponta contribuições frente aos problemas evidenciados.
SCHUHMACHER, V. R. N.; ALVES FILHO, J. de P.; SCHUHMACHER, E. 
As barreiras da prática docente no uso das tecnologias de informação e 
comunicação. Ciênc. Educ., Bauru, v. 23, n. 3, p. 563-576, 2017. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v23n3/1516-7313-ciedu-23-03-0563.pdf 
Acesso em: 1º dez. 2020.
Continuaremos a ensinar e a aprender pela 
palavra, pelo gesto, pela emoção, 
pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, 
pela televisão, mas agora também pelo 
computador, pela informação em tempo real, 
pela tela em camadas, em janelas que vão se 
aprofundando às nossas vistas.
(OLIVEIRA, 2015, p. 91).
d
av
id
f/
is
to
c
k.
c
o
m
“
“
89Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
VIVÊNCIA: CIÊNCIA E TECNOLOGIA: É POSSÍVEL SEPARÁ-LAS?
Agora, avançaremos um pouco mais nossas discussões, refl etindo sobre a 
seguinte pergunta: é possível separar ciência de tecnologia?
Figura 29 – Montando a estrutura da molécula de 
DNA. Watson & Crick. 
A
. B
ar
ri
n
g
to
n
 B
ro
w
n
, G
o
n
vi
lle
 A
n
d
 C
ai
u
s 
C
o
lle
g
e
/ 
Sc
ie
n
c
e
 P
h
o
to
 L
ib
ra
ry
/ 
Fo
to
ar
e
n
a
Vetor 
plasmidial
Marcador de 
seleção (III)
Promotor (I)
Múltiplo sítio de clonagem
Poli A (II)
Sequência
imunoestimulatória
Origem de 
Replicação (IV)
Intron
Sequência sinal
Figura 31 – Representação esquemática de um vetor plasmidial utilizado na vacina de DNA.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
Figura 30 – Imagem do Projeto Genoma.
kt
si
m
ag
e
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
90 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Figura 33 – Tubo de fi bra óptica.
D
e
st
in
ac
ig
d
e
m
/1
2
3
R
F
Figura 35 – Descoberta dos raios X.
P
R
IS
M
A
 A
R
C
H
IV
O
 /
 A
la
m
y 
St
o
c
k 
P
h
o
to
Figura 36 – Aparelho de raios X.
Le
b
az
e
le
/i
st
o
c
k.
c
o
m
.b
r
Figura 32 – Mendel e suas observações.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Espelho A
Espelho B
Fonte de 
luz
Anteparo de 
visualização
Espelho semi-refl exivo 
(Divisor de feixes)
Figura 34 – Interferômetro.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
91Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
EXPANDINDO AS IDEIAS
A VISÃO TRADICIONAL DA CIÊNCIA
A ciência tem recebido várias defi nições, mas uma das mais aceitas pela comuni-
dade científi ca é a proposta pela Unesco, que declara: “a ciência é o conjunto de 
conhecimentos organizados sobre os mecanismos de causalidade dos fatos obser-
váveis, obtidos através do estudo objetivo dos fenômenos empíricos”. O desenvol-
vimento científi co é concebido como um processo regulado por um rígido código 
de racionalidade autônomo em relação a condicionantes externos, tais como: so-
ciais, políticos, psicológicos, entre outros, em que, nas situações de incertezas, ape-
la-se para algum critério metafísico objetivo, valorizando a simplicidade, o poder 
preditivo, da fertilidade teórica e do poder explicativo, sendo o desenvolvimento 
temporal do conhecimento científi co visto como avanço linear e cumulativo, como 
paradigma de progresso humano. […] Contrário a essa linha de pensamento, a 
partir de Kuhn a fi losofi a toma consciência da importância da dimensão social 
e do enraizamento histórico da ciência, ao mesmo tempo em que inaugura um 
estilo interdisciplinar que tende a dissolver as fronteiras clássicas entre as espe-
cialidades acadêmicas. Para Bazzo, Lisingen e Pereira (2003, p. 21), a superação do 
positivismo lógico teve infl uência marcante de Thomas S. Kuhn, quando em 1962, 
introduziu conceitos sociais para explicar como muda a ciência, sua dinâmica e 
seu desenvolvimento. […] Portanto, a partir de Kuhn, é a comunidade científi ca 
que marca os critérios para julgar e decidir sobre a aceitabilidade dasteorias e não 
a realidade empírica. Conceitos como “busca da verdade” e “método científi co” 
passaram então a ser substituídos por conceitos como “comunidade” e “tradição”. 
Nesse contexto, Japiassu (1981, p. 142) contribui dizendo que a fi m de estabelecer 
um novo fundamento epistemológico para a ciência, vem sendo realizadas tenta-
tivas de reconhecer a dimensão social da prática científi ca e da necessidade dos 
cientistas tomarem consciência dessa dimensão, de forma que se desenvolva uma 
“epistemologia crítica”, cujo objetivo fundamental seria “uma atitude refl exiva 
sobre os projetos de pesquisas científi cas, tendo em vista a descoberta, a análise 
e a crítica das diferentes consequências funestas ao homem e a natureza gerada 
pela tecnologia em curso”.
SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e tecnologia: transformando o homem e sua 
relação com o mundo. Revista Gestão Industrial, v. 2, n. 2, p. 68-86, 2006. Disponível em: 
https://periodicos.utfpr.edu.br/revistagi/article/view/115/112 Acesso em: 1º dez. 2020.
92 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
EXPANDINDO AS IDEIAS
TECNOLOGIA: SUA ORIGEM E DISSEMINAÇÃO
Análoga à história da ciência na modernidade, a tecnologia sofre e causa transformações 
profundas de caráter político, econômico, social e filosófico, na história do séc. XVII em 
diante. Por isso, Miranda (2002, p. 51) afirma que a tecnologia moderna não pode ser con-
siderada um mero estudo da técnica. Ela representa mais que isso, pois nasceu quando 
a ciência, a partir do Renascimento, aliou-se à técnica, com o fim de promover a junção 
entre o saber e o fazer (teoria e prática). Nesse sentido, Bastos (1998, p. 13) corrobora ao 
afirmar que a tecnologia é um modo de produção, o qual utiliza todos os instrumentos, 
invenções e artifícios e que, por isso, é também uma maneira de organizar e perpetuar 
as vinculações sociais no campo das forças produtivas. Dessa forma, a tecnologia é tem-
po, é espaço, custo e venda, pois não é apenas fabricada no recinto dos laboratórios e 
usinas, mas recriada pela maneira como for aplicada e metodologicamente organizada. 
[…] A tecnologia concede à ciência precisão e controle nos resultados de suas descober-
tas, facilitando não só a relação do homem com o mundo como possibilitando dominar, 
controlar e transformar esse mundo. Segundo Miranda (2002, p. 48), a teoria crítica dos 
frankfurtianos considera “que a ciência moderna instrumentalizou a razão e escravizou 
o homem através do controle lógico-tecnológico criando a tecnocracia, onde toda a vida 
humana é conduzida e determinada pelos padrões técnicos impostos pela ciência. Tudo 
se submete às regras da produção tecnológica.” Contrariando essa postura, entendemos 
que defensores e questionadores do desenvolvimento tecnológico devem atender, sobre-
tudo, o “poder coletivo” que geram, incluindo-se aí o potencial para a destruição, para 
realizar as atividades perigosas e para depredar a natureza e, também os benefícios para 
a saúde humana, inclusive a preservação ou construção de relações que não degradem o 
meio ambiente. Entretanto, o balanço entre um ou outro tipo de atividade, [sic.] depende 
fundamentalmente de como é distribuído o “poder” gerado pela ciência e pela tecnologia, 
ou seja, de quem ou de como são manipuladas. […] é necessário fazermos uma avaliação 
crítica sobre a tecnologia, sua constituição histórica e sua função social, no sentido de 
não só compreender o sentido da tecnologia, mas também de repensar e redimensionar o 
papel da tecnologia na sociedade.
SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e tecnologia: transformando o homem e sua relação 
com o mundo. Revista Gestão Industrial, v. 2, n. 2, p. 68-86, 2006. Disponível em: https://
periodicos.utfpr.edu.br/revistagi/article/view/115/112. Acesso em: 1º dez. 2020.
Essa leitura nos instiga a pensar em como 
a ciência está atrelada à tecnologia e quais 
são os impactos na definição das condições 
de vida da sociedade humana e no ambien-
te como um todo. Atualmente, a ciência e 
a tecnologia têm atingido um patamar com 
demandas de ações rápidas e, de preferên-
cia, eficientes. Assim, podemos perguntar: 
eficiente em que e para quem? Segundo Pa-
lacios et al. (2003), fenômenos como globa-
lização, nova economia, sociedade de risco 
e a própria relação da humanidade com o 
entorno natural só se entendem quando são 
postos em relação com as atuais condições 
do processo tecnocientífico e com os mar-
cos de poderes, interesses e valores em que 
se desenvolvem.
A tríade ciência, tecnologia e sociedade (CTS) 
é uma complexa rede de relações. “Ao colo-
car o processo tecnocientífico no contexto 
93Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
social e defender a necessidade da participação democrática na orientação 
do seu desenvolvimento, os estudos CTS adquirem uma relevância pública 
de primeira magnitude” (PALACIOS et al., 2003, p. 9).
Especificamente, a biotecnologia tem avançado a passos largos. Como po-
demos entender o que está sendo descoberto e proposto? Quais as in-
formações que preciso saber sobre os tipos de vacinas que estão sendo 
desenvolvidos? Como posso desenvolver meu senso crítico, por exemplo, 
para acatar ou não certas opiniões sobre o uso ou não de determinados 
objetos tecnologicamente desenvolvidos? Como minhas escolhas dos re-
cursos tecnológicos afetam outras espécies além da minha? E de que for-
ma isso ocorre?
VIVÊNCIA: SOMOS APENAS UMA PEÇA DO QUEBRA-CABEÇA
Vamos avançar mais um pouco nessas reflexões e nos percebermos como 
cidadãos que integram a construção da vida familiar, escolar, comunitária, 
nacional e internacional, sendo capazes de ampliar os horizontes e as pers-
pectivas em relação às oportunidades de inserção no mundo do trabalho.
Na pandemia de Covid-19 “descobrimos” que estamos mais dependentes 
da internet, vivemos hiperconectados. Recentemente, um colega enviou 
uma mensagem no WhatsApp perguntando se era a sua internet que estava 
com problema ou se estávamos todos sem acesso à plataforma de sala de 
aula do Google.
Cada vez mais necessitamos da tecnologia no nosso dia a dia. Além disso, 
hoje, as máquinas realizam atividades que julgávamos que seria apenas da 
esfera do humano. 
Diagnosticar doenças a partir de informações genéticas, históricos médicos e exames. 
Encontrar o suspeito de um crime com reconhecimento facial. Raciocinar dentro de um 
cenário de incertezas [...] Todas essas tarefas, antes feitas por nós, humanos, hoje já po-
dem ser executadas pela inteligência artificial, a IA. (PRADO, 2019, p. 15).
Dentro desse cenário, outros autores apontam que os aparelhos de nos-
sas casas podem ser ligados e conectados, por exemplo, pela fala. Dessa 
forma, viveremos, num futuro, em “cidades inteligentes”. Esse desenvolvi-
mento também pode ser vislumbrado no setor produtivo.
Nós – com nossas necessidades atuais que nos forçam a ser indivíduos hiper-
conectados – somos apenas uma peça nesse quebra-cabeça, que surge com 
o desenvolvimento tecnológico. O setor produtivo (por exemplo, a indústria 
automobilística) também vê o quanto pode se beneficiar se os equipamentos 
que compõem sua linha de produção puderem se comunicar com velocidade 
e confiabilidade necessárias para que possam operar de maneira mais produti-
va. (BRAZ; DAVID, 2020, p. 31).
O trecho acima remete-nos aos seguintes questionamentos: desde quan-
do somos uma peça em um quebra-cabeça? E de qual quebra-cabeça? 
Quem mais faz parte desse quebra-cabeça?
O quebra-cabeça vem se formando antes de chegarmos a este planeta…
94 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE À LEITURA
BRAZ, J. A. C.; DAVID, R. P. 5G: a mãe de todas 
as redes. Ciência Hoje, n. 365, 2020. Disponível 
em: http://cienciahoje.org.br/artigo/5g-a-mae-
de-todas-as-redes/. Acesso em: 1º dez. 2020.
PRADO, C. A era da inteligência artifi cial. Ciên-
cia Hoje. n. 361, 2019. Disponível em: https://
cienciahoje.org.br/artigo/a-era-da-inteligencia
-artificial/. Acesso em: 18 dez. 2020.
A frase “Nós – com nossas necessidades 
atuais que nos forçam a ser indivíduos hiper-
conectados – somos apenas uma peça nesse 
Figura 37 – Espiral da origem da vida.
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
1 MILHÃO
2 MILHÕES
répteis
ALPES
pastos
36 MILHÕES
60 MILHÕES
65 MILHÕES
130 MILHÕES
pássaros
mamíferos
150 MILHÕES
180 MILHÕES
plantas de 
sementes
230 MILHÕES
320 MILHÕES
insetosalgas e 
bactérias
FORMAÇÃO
DA TERRA
anfíbios
APALACHES 
E URAIS
formas 
primitivas da 
vida
últimos 
dinossauros
plantas com 
fl ores
HIMALAIA E 
MONTANHAS 
ROCHOSAS
ROCHAS MAIS 
ANTIGAS
macacos
mamíferos 
gigantes
echippus
26 MILHÕES
400 MILHÕES
420 MILHÕES
500 MILHÕES
590 MILHÕES
600 MILHÕES
1 BILHÃO
2 BILHÕES
2,7 BILHÕES
3,8 BILHÕES
protozoários e 
esponjas
trilobitas 4,6 BILHÕES
DE ANOS
plantas 
terrestres
peixes
350 MILHÕES
SERRAS 
NEVADA E DAS 
CASCATAS
mamute
IDADES 
GLACIAIS
GRANDE 
CÂNION
quebra-cabeça, que surge com o desenvolvi-
mento tecnológico”, retirada do trecho cita-
do, remete-nos aos seguintes questionamen-
tos: desde quando somos uma peça em um 
quebra-cabeça? E de qual quebra-cabeça? E 
quem mais faz parte desse quebra-cabeça?
O quebra-cabeça vem se formando antes de 
chegarmos a este planeta…
Em que momento você fecha esse quebra-
cabeça? Como o avanço da ciência e da tec-
nologia, poderá infl uenciar o crescimento 
dessa espiral?
dinossauros
Pré-Cambriano
Paleozóica
Mesozóica
Cenozóica (Terciário)
Cenozóica (Quartenário)
HIMALAIA E 
mamíferos 
Pré-Cambriano
Paleozóica
Cenozóica (Quartenário)
Pré-CambrianoPré-Cambriano
Paleozóica
ROCHAS MAIS 
420 MILHÕES
algas e 
bactérias
2,7 BILHÕES
sementes
600 MILHÕES
formas 
primitivas da 
2 MILHÕES
65 MILHÕES
últimos 
macacos
anfíbios
400 MILHÕES
130 MILHÕES
GRANDE 
CÂNION
60 MILHÕES
IDADES 
GLACIAIS
ROCHAS MAIS 
2,7 BILHÕES
26 MILHÕES
APALACHES 
E URAIS
180 MILHÕES
590 MILHÕES
dinossauros
230 MILHÕES
3,8 BILHÕES
180 MILHÕES180 MILHÕES
primitivas da primitivas da 
HIMALAIA E 
anfíbios
echippus
plantas 
terrestres
fl ores
APALACHES 
36 MILHÕES
FORMAÇÃO
DA TERRA
SERRAS 
NEVADA E DAS 
CASCATAS
26 MILHÕES
mamíferos
1 BILHÃO
500 MILHÕES
350 MILHÕES
protozoários e 
esponjas
60 MILHÕES
150 MILHÕES
590 MILHÕES
320 MILHÕES
150 MILHÕES
350 MILHÕES
echippus
500 MILHÕES
36 MILHÕES
anfíbiosanfíbios
formas 
primitivas da 
Pré-CambrianoPré-Cambriano
Paleozóica
Pré-Cambriano
Paleozóica
APALACHES 
320 MILHÕES
plantas de 
trilobitas
1 BILHÃO
65 MILHÕES
protozoários e 
150 MILHÕES
Cenozóica (Terciário)
Cenozóica (Quartenário)
1 MILHÃO
95Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Dimensões II e III – O saber disciplinar 
em xeque
Objetivos gerais das atividades e vivências dessas dimensões
•	 Refletir sobre opiniões (doxa) formadas no campo da ciência e dos avanços 
tecnológicos, com foco nas intensões e nas limitações ou articulações de ideias.
•	 Perceber as limitações argumentativas quando o foco se restringe a uma área 
específica do conhecimento.
•	 Preocupar em conhecer o responsável pela divulgação do documento escrito 
ou oral a ser analisado, para interpretar melhor determinada mensagem 
transmitida.
Justificativa
Esses objetivos se justificam para que você possa perceber que, para entender 
a complexidade de uma ação, de uma produção, do uso de um produto, é 
necessário conhecer. E, para conhecer melhor, é necessário pelo menos ter 
consciência dessa complexidade. Entender um pouco dessa complexidade exige 
de nós um movimento de projeção e ousadia, para querer dialogar com as 
diferentes áreas do conhecimento.
CONTEXTUALIZAÇÃO: TRANSGÊNICOS E AGROTÓXICOS
De forma similar à estrutura do capítulo anterior, vamos, a priori, discutir 
com você dois importantes temas e sua inserção em seu trabalho pedagó-
gico: transgênicos e agrotóxicos.
Essa forma de organização e discussão auxiliará no atendimento das se-
guintes competências e habilidades: 
Competência específica 1 
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos com base nas relações 
entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfei-
çoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem 
as condições de vida em âmbito local, regional e global. (BRASIL, 2018, p. 553)
Habilidades
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, consi-
derando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e 
produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se critica-
mente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descar-
tes responsáveis. (BRASIL, 2018, p. 555).
(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fe-
nômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover 
ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida. 
(BRASIL, 2018, p. 555).
96 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Competência específica 3 
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e 
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e lingua-
gens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem 
demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e con-
clusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes 
mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). (BRASIL, 
2018, p. 553)
Habilidades
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, 
empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos expli-
cativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar 
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva 
científica. (BRASIL, 2018, p. 559).
(EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de 
conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do 
DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecno-
logias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em 
argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes 
pontos de vista. (BRASIL, 2018, p. 559).
(EM13CNT305) Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ci-
ências da Natureza na justificativa de processos de discriminação, segregação 
e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e 
históricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade. (BRASIL, 2018, 
p. 559).
(EM13CNT306) Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplican-
do conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equi-
pamentos e recursos, bem como comportamentos de segurança, visando à 
integridade física, individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso 
de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simula-
ções de tais riscos. (BRASIL, 2018, p. 559).
A seleção desses dois temas, os organismos transgênicos e os agro-
tóxicos, justifica-se por sua importância e interferência nas diferentes 
esferas – social, política, econômica e ambiental.
(EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temá-
ticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando 
a apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações, gráfi-
cos e/ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, 
visando construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações. 
(BRASIL, 2018, p. 559).
97Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: BREVE INTRODUÇÃO AO TEMA DOS 
ORGANISMOS TRANSGÊNICOS E DOS AGROTÓXICOS
Iniciaremos com três perguntas:
1. O que são organismos transgênicos?
2. O que são agrotóxicos?
3.Qual a relação entre organismos transgênicos e agrotóxicos?
As respostas a essas três perguntas parecem simples, porém carregam 
uma intricada malha de conhecimentos que precisam ser assimilados e 
compreendidos para a formulação consciente das respostas.
Repare que a primeira pergunta, para ser respondida com entendimento, 
está carregada de conceitos básicos de genética molecular e hereditária. É 
necessário saber o que é, qual a constituição química e a função do DNA. 
Como podemos entender a técnica transgênica e emitir opinião sobre o 
assunto se não temos esse conhecimento básico, ou até mesmo o temos, 
mas não o compreendemos?
Ler um pouco sobre a história da descoberta e a compreensão da molé-
cula de DNA nos permite obter boas informações e entendimento da es-
trutura e do funcionamento dessa molécula. Outro ponto importante: essa 
história nos pede um diálogo com nossos colegas das áreas da Química e 
da Física. Veja a seguir um pouco dessa história, que poderá auxiliá-lo na 
construção do conceito e de seu próprio entendimento.
VIVÊNCIA: A HISTÓRIA DA DESCOBERTA 
DA MOLÉCULA DE DNA
A proposta pode ser construir o conceito de DNA a partir das informações 
apresentadas a seguir (textos e imagens) sobre a história da descoberta da 
molécula.
TEXTO 1
Em meados do século XIX, Friedrich Miescher isolou do núcleo das células bran-
cas sanguíneas um precipitado branco e floculento, o qual denominou nucleína. 
Ele detectou grande quantidade de fósforo nessa substância, elemento que não 
era encontrado na composição de proteínas; logo, podia-se concluir que não se 
tratava de substância já conhecida. Com a continuidade de seus estudos, com 
amostras de espermatozoides de salmão, Miescher detectou a presença de car-
bono, oxigênio, hidrogênio, nitrogênio e fósforo.
Em 1889, Richard Altmann, aluno de Miescher, purificou o material nuclear e 
confirmou a natureza ácida da substância, renomeando-a ácido nucleico.
Em 1909, Phoebus Levene, químico russo, e outros pesquisadores definiram os 
componentes básicos do ácido nucleico, ou seja, do nucleotídeo (composto por 
uma pentose (ou ribose), uma base nitrogenada em um grupamento fosfato). 
(continua)
98 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A partir de então, sabia-se que os ácidos nucleicos eram formados por nucleo-
tídeos que se repetiam ao longo de uma grande molécula. Com o avanço das 
pesquisas e após Levene e os outros pesquisadores terem descoberto que existia 
outro tipo de ácido nucleico, o RNA, muitos cientistas já estavam convencidos 
de que o DNA era a molécula que carregava as informações genéticas.
No fim da década de 1940, Erwin Chargaff, bioquímico austríaco, demonstrou 
uma equivalência numérica entre as bases nitrogenadas do DNA, adenina com 
timina e citosina com guanina. Essa característica foi fundamental para se 
pensar a duplicação.
Em 1944, Avery, físico canadense, desativou o DNA, o RNA e as proteínas, um de 
cada vez, utilizando o calor, e descobriu que, quando desativava o DNA, a trans-
ferência de características de uma bactéria para outra não ocorria, demonstrando, 
assim, que o DNA é o agente transformador que permite a uma forma de bactéria 
adotar propriedades de outra forma. Ele também demonstrou que bastava forne-
cer o DNA, em vez de células inteiras, para facilitar a transferência de material.
Em 1952, Hershey, bacteriologista americano, e Chase, geneticista americana, 
demonstraram que o revestimento proteico do fago (vírus) não tinha importân-
cia no mecanismo de transferência. Eles usaram bacteriófagos marcados com 
enxofre ou fósforo radiativos para infectar a bactéria Escherichia coli. O enxofre 
é incorporado pela proteína, e o fósforo, pelo DNA. O fago infecta a bactéria, in-
jetando na célula bacteriana seu próprio material genético, e então usa a célula 
bacteriana para produzir mais partículas virais. Eles descobriram que o fósforo, 
mas não o enxofre, tinha se transferido para a bactéria 
(Fontes: ROONEY, 2018; BRYSON, 2005; ORTIZ, 2003).
Veja que, nesse texto, já é possível obter a in-
formação de que essa molécula está presen-
te no núcleo das células brancas do sangue, 
apresentando grande quantidade de fósforo 
e diferenciando-se da proteína. Estudo com 
gametas, linhagem germinativa, mostrou a 
presença de carbono, oxigênio, hidrogênio, 
nitrogênio e fósforo. Outro estudo mostrou 
sua característica ácida, e, posteriormente, 
foi mostrada a composição básica da mo-
lécula (pentose, base nitrogenada e fosfato); 
denominaram-na, então, nucleotídeo, que 
se repetia, formando uma grande molécula. 
Mais tarde, definiram as bases nitrogenadas 
e seus pares de ligação. É possível também 
perceber que uma informação foi se soman-
do às outras informações e que a própria 
natureza de replicação da molécula foi aos 
poucos desvendada. Com essas informações 
e outras, trazidas por outros experimentos, 
podemos já fazer uma primeira construção 
do conceito, que é:
DNA é uma grande molécula de natureza 
ácida que carrega as informações gené-
ticas, presente no núcleo de células das 
linhagens somáticas e germinativas, for-
mada por unidades básicas denominadas 
nucleotídeos, compostos por pentoses, ba-
ses nitrogenadas e fosfato. As bases nitro-
genadas (timina, adenina, guanina e citosi-
na) apresentam ligações específicas, sendo 
essas adenina com timina e guanina com 
citosina.
(conclusão)
99Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Com essas informações, foi possível dar um grande passo na estrutura-
ção do conceito, mas ainda precisamos saber como esses nucleotídeos 
se ligam e qual a conformação da molécula. A imagem de raios X obtida 
pela pesquisadora Rosalind Franklin auxiliou em parte esse entendimen-
to. Na década de 1950, a técnica de difração de raios X para detecção 
de imagens de estruturas moleculares já estava disponibilizada. Rosalind 
Franklin, pesquisadora do King’s College, em Londres, conseguiu obter 
imagens da molécula de DNA a partir de uma amostra de material nuclear. 
Veja a imagem a seguir.
Imagem de uma amostra de DNA sendo bombardeada com feixes de raios X 
e capturada por uma placa fotográfi ca.
O
m
ik
ro
n
 /
 S
c
ie
n
c
e
 S
o
u
rc
e
 /
 F
o
to
ar
e
n
a
Figura 38 – Fotografi a dos raios X
Figura 39 – Processo para registro dos raios X da molécula de DNA.
Agora, dialogando com seus colegas de física e química, você poderá en-
tender como pode ser produzida essa imagem e como, após a leitura des-
sa fotografi a de raios X, foi possível perceber que a molécula apresentava 
uma estrutura helicoidal. Watson e Crick, com base na fotografi a de raios X 
da molécula de DNA e com o auxílio de resultados obtidos por outros pes-
quisadores, inclusive por Linus Pauling, propuseram um modelo estrutural 
para a molécula com dupla fi ta, e cada uma delas apresentava sequências 
de fosfatos e riboses repetidamente. Ligando as duas fi tas, havia as bases 
nitrogenadas, adenina com timina e citosina com guanina, conforme pos-
tulado por Chargaff .
©
B
an
c
o
 d
e
 im
g
e
n
s 
R
H
J 
/ 
C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
100 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Observe que, agora, com essas informações, podemos ampliar nosso 
conceito de DNA, chegando ao conceito aceito hoje pela comunidade 
científica:
DNA é uma grande molécula helicoidal, de natureza ácida, presente no nú-
cleo das células dos seres vivos, que carrega as informações genéticas. É for-
mada por unidades básicas, denominadas nucleotídeos, compostos por pen-
toses, bases nitrogenadas e fosfato. As bases nitrogenadas (timina, adenina, 
guanina e citosina) apresentam ligações específicas, sendo essas adenina 
com timina e guanina com citosina.
Com a descoberta do DNA bacteriano, mitocondrial e nos cloroplastos, 
podemos alterar o conceito para:
DNA é uma grande molécula helicoidal, de natureza ácida, presente em 
maior quantidade no núcleo de células dos organismos eucariotas e no ci-
toplasma dos procariotas.Carrega as informações genéticas e é formada por 
unidades básicas, denominadas nucleotídeos, compostos por pentoses, ba-
ses nitrogenadas e fosfato. As bases nitrogenadas (timina, adenina, guanina 
e citosina) apresentam ligações específicas, sendo essas adenina com timina 
e guanina com citosina.
Figura 40 – Montando a estrutura da molécula do DNA. 
Watson e Crick.
Figura 41 – Representação da molécula de DNA.
M
ac
ro
ve
c
to
r/
b
r1
2
3
rf
.c
o
m
M
ac
ro
ve
c
to
r/
b
r1
2
3
rf
.c
o
m
101Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE À LEITURA
ALVES, E. A.; SOUZA, D. S. Biologia molecular. 
In: MOLINARO, E; CAPUTO, L; AMENDOEIRA, 
R. (org). Conceitos e métodos para a formação 
de profissionais em laboratórios de saúde. Vol. 
3 . Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro. 
2013. Cap 02. p.133-185. 283p. Disponível 
em: https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/
icict/13723/2/Conceitos%20e%20Metodos%20
V3_Biologia%20Molecular.pdf
Da mesma forma como chegamos ao conceito de 
DNA, podemos construir os conceitos de cromos-
somos, genes, genoma, duplicação do DNA, tradu-
ção, transcrição… e todos os outros conceitos de 
que necessitaremos para entendermos a técnica 
de transgenia e a formação dos organismos trans-
gênicos (organismos com genes que não são de sua 
espécie, mas de outra). Mas, de imediato, nos per-
guntamos: o que são e onde estão os genes? Res-
posta: são uma sequência codificável de um DNA e 
estão no cromossomo. Mas o que é um cromosso-
mo? Resposta: DNA mais histonas. Repare que no-
vas perguntas são elaboradas a partir do momento 
em que me proponho a entender algo.
VIVÊNCIA: TRANSGÊNICOS
Entendendo o que são a técnica e os organis-
mos transgênicos, poderemos ler os artigos 
científicos e as reportagens sobre os trans-
gênicos e conseguir formar e emitir nossas 
opiniões a favor, contrárias ou até mesmo 
medir os prós e os contras da aplicação da 
técnica e de nosso próprio consumo de pro-
dutos transgênicos.
Giuliani (2000), em seu artigo intitulado “O 
dilema dos transgênicos”, afirma:
Os argumentos favoráveis e contrários aos 
produtos da bioengenharia nos levam a um 
dilema. De um lado, são apontados como os 
mais eficientes meios para enfrentar a amea-
ça da inexorável falta de alimentos e para re-
solver uma série de enfermidades. De outro, 
são vistos como grande ameaça da ordem 
econômica e social, do meio ambiente, da 
biodiversidade e da própria saúde humana. O 
dilema persiste em três planos: argumentos 
de ordem filosófica a respeito da natureza 
e da natureza humana; de ordem científica, 
que transforma suas teorias em inelutáveis 
verdades; de ordem social e econômica, que 
avalia estes produtos somente do ponto de 
vista do custo-benefício ou da produção e 
consumo. O reconhecimento deste dilema 
torna necessário o diálogo entre cientistas, 
empresas de biotecnologia, organizações da 
sociedade civil e as agências governamen-
tais. (GIULIANI, 2000, p. 13).
Como emitir uma opinião favorável ou con-
trária ao tema? Como entender temas tão 
complexos? Precisamos prestar atenção: 
nas fontes que utilizamos para buscar as in-
formações de que necessitamos; em quem 
redigiu o que estamos lendo; e em qual é o 
aspecto que está sendo enfatizado em sua 
argumentação, ou seja, é econômico, polí-
tico, ambiental, de saúde etc. Por exemplo, 
artigos ou reportagens escritas:
•	financiados por instituições que produ-
zem os organismos transgênicos;
•	por pessoas envolvidas com a produção 
da agricultura familiar, agroecológica ou 
agricultura orgânica;
•	por pessoas ligadas a instituições religiosas;
•	por pesquisadores de universidades pú-
blicas de diferentes áreas do conheci-
mento que publicam os resultados de 
suas pesquisas financiadas por órgãos 
governamentais;
•	por ambientalistas e ecologistas;
•	por juristas…
É importante fazermos uma leitura crítica e 
detectarmos a parcialidade ou a imparcialida-
de da matéria, avaliarmos o máximo de aspec-
tos possíveis, ampliarmos nossa visão e nos 
posicionarmos com consciência, porém com 
flexibilidade, para que possamos acompanhar 
as novas pesquisas e os impactos do tema.
Sugerimos, assim, a leitura do artigo a seguir:
102 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Estados que mais usaram agrotóxicos entre 2012 e 2014
Média anual do uso de agrotóxico (em tonelada)
Relação entre a média anual 
do uso de agrotóxico, em (Kg), 
e a área agrícola da unidade 
da federação em hectare (ha)
De 0,10 a 1,01
1,02 a 2,65
2,66 a 3,90
3,91 a 7,54
7,55 a 12,22
12,23 a 16,69
CONVITE A LEITURA
GUIVANT, J. S. Transgênicos e percepção pública da ciência no Brasil. Ambiente 
& Sociedade [online], Campinas, v. 9, n. 1, p. 814-103, 2006. Disponível em: 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-753X2006000100005&script=sci_
abstract&tlng=pt. Acesso em: 1º dez. 2020.
Este artigo analisa os resultados de pesquisas sobre percepções de consumidores, 
produtores, cidadãos em relação ao uso de alimentos transgênicos, estabelecendo 
comparações entre as desenvolvidas no Brasil, na Europa, na Ásia e nos Estados Uni-
dos. A falta de pesquisas, ou seu número limitadíssimo é considerado uma evidência 
para caracterizar a trajetória da polêmica no Brasil, com uma signifi cativa ausência 
de participação pública nos debates sobre transgênicos. Estes giram em torno de 
atores sociais organizados, que atuam sem ou com parcial representatividade.
VIVÊNCIA: RELAÇÃO ENTRE ORGANISMOS TRANSGÊNICOS E 
AGROTÓXICOS
Com uma análise crítica das informações apresentadas nas imagens (FIG. 42 a 45), nos grá-
fi cos (FIG. 46 e 47) e nos textos 1, 2 e 3, é possível, a priori, levantarmos vários questiona-
mentos sobre o tema em estudo. E novas leituras, de diferentes fontes e segmentos, vão nos 
auxiliar a desenvolver uma boa argumentação que sustente a opinião formada.
Figura 42 – Uso de agrotóxicos no Brasil.
Fonte: Adaptado de Repórter Brasil. Disponível em: https://reporterbrasil.org.br/2017/11/agrotoxicos-alimentos-brasil-estudo/ 
Acesso em: 12 jan. 2021.
©
 m
ap
a:
 C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
103Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
O texto 1 na sequência corresponde à conclusão do trabalho intitulado 20 anos de 
transgênicos: benefícios ambientais, econômicos e sociais no Brasil, publicado pela Cropli-
fe com dados gerados pela Agroconsult e com o apoio do Conselho de Informações sobre 
Biotecnologia (CIB). As informações sobre cada um desses órgãos se encontram no quadro a 
seguir. As Figuras 45 e 46 também foram retiradas da mesma fonte.
Top 7 área plantada com transgênicos no Brasil
(em milhões de ha)
Figura 43 – Área plantada com transgênicos no Brasil.
Fonte: CIB - Conselho de Informações sobre Biotecnologia (Céleres. Informativo Biotecnologia, Dezembro 2014) 
14
12
10
8
6
4
2
Algodão Soja
Total: 76 aprovações
Eucalipto
FeijãoCana
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20
17
20
18
Milho
Número de 
aprovações
Características inseridas
7%
12,5%
48,5%
32%
Tolerância a herbicidas 
+ resistência a insetos
Tolerância a herbicidas 
Outras
Resistência a insetos
Figura 45 – Aprovações de plantas transgênicas
Fonte: CIB - Conselho de Informações sobre Biotecnologia/ Agroconsult.
Aprovações de plantas transgênicas no Brasil
©
m
ap
a:
 C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
Figura 44 – Área monitorada pela Agroconsult 
no Brasil.
©
 m
ap
a:
 C
ar
lo
s 
Jo
rg
e
 N
u
n
e
s
(em milhões de ha)
Mato Grosso • 11,4
Paraná • 7,1
Goiás • 4,2
Minas • 2,4
Bahia • 2,0
Rio Grande do Sul • 5,9
Mato Grosso do Sul • 3,6
104 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 1
Em 20 anos de adoção no Brasil, os transgêni-
cos mostraram-se eficientes e seguros. Ao longo 
deste período, nenhum malefício foi registrado. 
Essa é, por exemplo, a conclusão da Comissão 
Europeia[,] que, desde os anos 2000, jápublicou 
diversos relatórios desenvolvidos pela comuni-
dade científica do continente. Estudos de longo 
prazo chegaram à mesma conclusão que os tra-
balhos europeus, a exemplo do amplo trabalho 
publicado em 2014 na revista científica Journal 
of Animal Science. Conduzido pela geneticis-
ta Alison Van Eenennaam, da Universidade da 
Califórnia-Davis, a pesquisa analisou 29 anos 
de produção pecuária e apresentou dados sobre 
a saúde dos animais antes e depois da introdu-
ção dos transgênicos. A conclusão do estudo é 
que a alimentação transgênica é equivalente à 
não-transgênica. Cabe citar, ainda, relatório da 
Academia Nacional de Ciências dos Estados Uni-
dos (2016), que confirma que os transgênicos são 
seguros para a alimentação humana e animal e 
para o meio ambiente. Além disso, cientistas e 
organizações ao redor do mundo, incluindo a Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS), pronuncia-
ram-se a favor das culturas GM (geneticamente 
modificadas) e de sua segurança como alimento. 
Os benefícios dos transgênicos para a atividade 
agrícola são evidentes. A despeito dos cálculos 
feitos por este estudo, a simples observação da 
velocidade com que se deu a adoção da tecnolo-
gia, no Brasil e no mundo, sugere que há bene-
fícios sensíveis em seu emprego e que estes têm 
sido consistentes nos vários anos. A menor utili-
zação de insumos é a expressão mais facilmente 
mensurável no decorrer do ciclo produtivo, bem 
como seus reflexos nas atividades operacionais 
que conferem mais benefícios aos animais e ao 
meio ambiente. A economia de combustível foi 
estimada em 377 milhões de litros, equivalente 
à metade do consumo estimado de diesel para 
todo o setor agropecuário em 2017. A redução 
nas perdas em virtude do ataque de pragas e a 
consequente melhora na produtividade dos cul-
tivos transgênicos levaram, ainda, à economia de 
área plantada em 9,9 milhões de hectares. Isso é 
equivalente à toda a área de soja plantada no 
Mato Grosso na última safra. A menor utilização 
de combustíveis fósseis somada à economia de 
área permitiu evitar a emissão de 26,5 milhões 
de toneladas de CO2, o mesmo que o plantio de 
189 milhões de árvores nativas. No que se refe-
re aos impactos econômicos e sociais, o uso da 
transgenia nas culturas da soja, milho e algodão 
no Brasil injetou um valor adicional de R$45,3 
bilhões na economia e impactou o PIB em R$2,8 
bilhões. Em receita de impostos, os resultados 
obtidos pelo uso da biotecnologia causaram um 
aumento de R$731 milhões. Estima-se, ademais, 
que o volume adicional produzido de soja, milho 
e algodão representou 16,7 milhões de toneladas 
a mais para exportação e gerou reservas próxi-
mas de US$3,8 bilhões. A geração de postos de 
trabalho, de 49.281, correspondeu a R$ 2,2 bi-
lhões pagos em salários. Diante de todos esses 
resultados, é possível concluir que o estímulo ao 
uso correto e sustentável da transgenia deve ser 
considerado parte de uma agenda estratégica do 
agronegócio e do país. É inquestionável o reflexo 
positivo dessa tecnologia na atividade agrícola, 
na qualidade de vida, no nível de educação e 
na renda da população. (CIB; AGROCONSULT, 
2018, s. p.).
A CropLife Brasil (CLB) é uma associação que reúne especialistas, instituições e empresas que 
atuam na pesquisa e no desenvolvimento de tecnologias em quatro áreas essenciais para a produ-
ção agrícola sustentável: germoplasma (mudas e sementes), biotecnologia, defensivos químicos e 
produtos biológicos. Criada em 2019, a CropLife Brasil é resultado da união de entidades que antes 
representavam cada um desses setores individualmente.
(continua)
105Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Soja AlgodãoMilho
Soja
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
U
so
 d
e 
he
rb
ic
id
as
 p
or
 c
ul
tu
ra
 (t
)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Milho
Algodão
O Conselho de Informações sobre Biotecnologia (CIB) é uma organização não governamental 
(ONG) e uma associação civil sem fins lucrativos e sem conotação político-partidária. Seu objetivo 
é divulgar informações técnico-científicas sobre a biotecnologia, aumentando a familiaridade de 
diversos setores da sociedade com o tema.
A Agroconsult é uma consultoria especializada em agronegócios no Brasil. Desde 2000, atende 
a toda a cadeia de valor: produtores, cooperativas, associações, indústria, instituições financeiras 
e organismos internacionais. É formada por uma equipe multidisciplinar, que analisa cenários e 
tendências em curto e longo prazos.
CONSELHO DE INFORMAÇÕES SOBRE BIOTECNOLOGIA (CIB); AGROCONSULT. 20 anos de transgênicos: 
benefícios ambientais, econômicos e sociais no Brasil. [S. l.: s. n.], 2018. Disponível em: https://croplife.storage.
googleapis.com/1/2019/10/Vinte-anos-transgenicos.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.
CONVITE À LEITURA
CONSELHO DE INFORMAÇÕES SOBRE BIO-
TECNOLOGIA (CIB); AGROCONSULT. 20 anos 
de transgênicos: benefícios ambientais, econô-
micos e sociais no Brasil. [S. l.: s. n.], 2018. Dis-
ponível em: https://croplife.storage.googleapis.
com/1/2019/10/Vinte-anos-transgenicos.pdf. 
Acesso em: 1º dez. 2020.
O estudo objetivou quantificar os benefícios que 
as plantas transgênicas proporcionaram aos pro-
dutores rurais e ao agronegócio brasileiro ao lon-
go de 20 anos: de 1998 a 2018.
Os gráficos e o texto 2 a seguir foram retirados 
do artigo intitulado “Uso de sementes geneti-
camente modificadas e agrotóxicos no Brasil: 
cultivando perigos”, publicado na revista Ciên-
cia & Saúde Coletiva em 2017 (ALMEIDA et al., 
2017). Os autores buscaram identificar possí-
veis alterações no padrão de uso de agrotóxi-
cos a partir da adoção da tecnologia de cul-
turas geneticamente modificados (GM), nas 
quais se incluem os transgênicos, consideran-
do um período de 12 anos (2000 a 2012).
Figura 46 – Evolução do uso de herbicidas no Brasil entre 2000 e 2012.
(conclusão)
106 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
600
500
400
300
200
100
0
12
10
8
6
4
2
0
So
ja
 p
or
 h
er
bi
ci
da
s 
(k
g/
kg
)
H
er
bi
ci
da
s 
po
r 
ár
ea
 (k
g/
ha
)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
y = -16,786 + 508,41
R2 = 0,584
y = 0,3867 + 4,3596
R2 = 0,1705
Soja por herbicida utilizado (kg/kg)
Herbicidas por área (kg/ha)
TEXTO 2
O estudo sugere que culturas GM contribuíram para o aumento do uso de 
agrotóxicos no Brasil e, consequentemente, da exposição humana e ambiental 
a essas substâncias químicas potencialmente perigosas. Portanto, o aumento 
no uso de agrotóxicos também deve ser levado em conta durante o processo 
de autorização de culturas GM. Como demonstrado, o uso de agrotóxicos na 
produção de soja aumentou no período analisado, especialmente após a in-
trodução de sementes GM em 2003. O uso de agrotóxicos por área também 
aumentou significativamente, indicando uma possível dependência química 
dessas culturas e descartando a hipótese que culturas GM reduziriam o con-
sumo de agrotóxicos. Outro aspecto relevante para a soja é que esse aumento 
do consumo de agrotóxico não contribuiu positivamente para um aumento na 
produtividade média. É digno de nota ainda que os dados sobre o uso de agro-
tóxicos podem servir como indicadores para dar suporte a ações de vigilância 
como monitoramento de seus resíduos em solo, água e alimentos e aprimorar 
medidas de diagnóstico e tratamento das intoxicações. (Ver: ALMEIDA et al., 
2017, p. 3337).
Figura 47 – Evolução do uso de herbicidas e de soja produzida por volume de herbicida utilizado no Brasil.
107Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
TEXTO 3
A precisão e o poder de manipulação genética in vivo aumentaram considera-
velmente nestas últimas décadas com o avanço do conhecimento científi co na 
área molecular. Uma das questões que ainda permanecem pendentes quanto 
aos Organismos Geneticamente Modifi cados refere-se aos impactos e riscos da 
liberação em larga escala de plantas transgênicasno meio ambiente. A ameaça à 
diversidade biológica em consequência da liberação de OGMs decorre das pro-
priedades do transgene no ecossistema ou de sua transferência e expressão em 
outras espécies. A adição de um novo genótipo numa comunidade de plantas 
pode proporcionar vários efeitos indesejáveis, como o deslocamento ou a elimi-
nação de espécies não domesticadas, a exposição de espécies a novos patógenos 
ou agentes tóxicos, a geração de plantas daninhas ou pragas resistentes, a polui-
ção genética, a erosão da diversidade genética e a interrupção da reciclagem de 
nutrientes e energia. Assim, antes da liberação em larga escala de uma cultivar 
transgênica, deve ser feito um estudo de impacto ambiental que inclua a avalia-
ção de riscos, passo a passo e caso a caso. A abrangência desta avaliação de risco 
deverá ser baseada numa matriz, a qual, de um lado, inclua a escala espacial 
(planta, parcela, lavouras agrícolas e região) e, de outro lado, os efeitos diretos e 
indiretos na agricultura, ecologia e socioeconomia.
NODARI, R. O. ; GUERRA, M. P. Avaliação de riscos ambientais de plantas transgênicas. 
Caderno de Ciencias & Tecnologia. v. 18., 2001. https://seer.sct.embrapa.br/index.php/cct/
article/view/8833 
CONVITE À LEITURA
ALMEIDA, V. E. S. de et al. Uso de sementes geneticamente modifi cadas e agrotó-
xicos no Brasil: cultivando perigos. Ciência & Saúde Coletiva, v. 22, n. 10, p. 3333-
3339, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csc/v22n10/pt_1413-8123-
csc-22-10-3333.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.
Nesse artigo, são apresentados e discutidos os resultados da identifi cação de possí-
veis alterações no padrão de uso de agrotóxicos a partir da adoção da tecnologia de 
culturas geneticamente modifi cadas, considerando o período de 2000 a 2012.
O Texto 03 esclarece um pouco mais o que são e os efeitos dos transgênicos.
108 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A utilização desse tipo de conduta em sala de aula exigirá a abertura de 
amplos momentos de discussão, e, o que é mais importante, precisamos 
permitir que nosso estudante expresse sua opinião e seu olhar diante do 
que lê e da vivência em seu dia a dia. Não podemos impor nossa opinião, 
mas, sim, mostrar que existem várias argumentações em defesa de uma 
ideia, de um produto, de uma situação, cabendo a cada um de nós avaliar 
o maior número possível de informações e desenvolver nosso argumento.
O processo avaliativo vai mensurar a evolução na leitura e na interpreta-
ção, o posicionamento pró, contra ou neutro, com apresentação da argu-
mentação.
Quando se fala de agrotóxicos, há outros olhares, que também podem ser 
utilizados para um trabalho com os estudantes.
Existe o uso indevido de substâncias e suas consequências, pois, quando 
se estuda a natureza, de fato, se percebem os grandes elos entre todos os 
seres vivos e não vivos.
No próximo capítulo, discutiremos o TCT Meio Ambiente – Educação para 
o Consumo e aprofundaremos essa ideia. E mais! Até que ponto a forma-
ção de opinião poderá contribuir para um consumo consciente? E esse 
consumo consciente poderá alterar a oferta de mercado? Permitirá que 
continuemos progredindo, porém de forma que favoreça a saúde das ou-
tras espécies e do ambiente como um todo?
VIVÊNCIA: VISITA VIRTUAL A UM MUSEU DE CIÊNCIAS 
E TECNOLOGIA
Faça uma visita virtual a um museu de ciência e tecnologia. Veja: 
https://www.youtube.com/watch?v=SbkRd8n2X-E.
ATIVIDADE: DIALOGANDO COM AS PALAVRAS
Para fecharmos este capítulo, convidamos você a reservar um tempo e fa-
zer alguns trocadilhos com as palavras a seguir. Essa atividade foi organiza-
da a partir da frequência com que essas palavras ocorrem nos textos deste 
capítulo. Elas são apresentadas em ordem decrescente, de acordo com o 
número de citações (número colocado ao lado da palavra), e, quanto mais 
citadas, maior a dimensão das letras.
Utilize os verbos e substantivos e faça a associação que melhor dê sentido 
para você. Por exemplo:
•	USAR a informação científi ca…
•	REFLETIR sobre o uso de agrotóxicos…
•	PROCESSAR o DNA…
•	LER o DNA…
109Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
tecnologia(63) ciência(41)
transgênico(31) usar(29)
informação; científica(25)
DNA(24) processar(22) 
sociedade(21) refletir(20) 
agrotóxico(19) ler; base 
nitrogenada(18) homem(16) conhecer; 
desenvolver(15) molécula(14) professor; 
ambiente; estudar(16) natureza; comunidade; 
construir; estudante; relacionar(12) avaliar; 
cultivar; entender; escola; história; imagem; 
organismo; técnica; timina; trabalhar(11) mundo; 
conceito; ensinar; guanina; individual; pentose; 
perceber; textos; economia(10) adenina; argumenta; 
benefício; citosina; concluir; descoberta; discutir; genéticas; 
opinar; praticar; vida; educação(9) alimento; diferente; formar; 
impacto; transformar(8) analisar; cientista; estratégia; fosfato; metodologia; 
nucleotídeo; quebra-cabeça; recurso; saúde(7) comportamento; comunicar; coletiva; 
agir; aprender; células; consciência; consumo; criticar; gerar; GM (geneticamente modificado); 
ideia; integrar; matéria; núcleo; organizar; poder; produtor; produtos; propor; questionar; 
química(6) ácida; ampliar; atividade; aplicar; compreender; conduzir; dialogar; identificar; familiar; favorável; 
fonte; instrumentalizar; meio ambiente; nacional; pessoa; política; saber; seguro(5) 
ácido nucleico; adotar; agricultura; alterar; ambiental; apresentar; auxiliar; avançar; biotecnologia; buscar; causar; cidadão; confiabilidade; 
computador; contrariar; controlar; dificuldade; eficiente; espécie; estruturar; perigo; pedagógico; perspectiva; plantio; física; fenômeno; fósforo; 
gene; gestão; grande molécula; habilidades; inserção; interpretar; justificar; ligação específica; melhorar; modelo; necessitar; novo; observar; ordem; 
promover; proteína; publicar; público; realidade; responder; resultado; soja; ver; tema; teoria; TICs(4)
110 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
BRAGA, D. B. Ambientes digitais. Refl exões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 
2013.
A autora faz uma refl exão sobre o conjunto de recursos oferecidos pelos ambientes 
digitais. 
DAWKINS, R. O maior espetáculo da Terra: as evidências da evolução. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2009.
O autor descreve, de forma apaixonada, mas sem perder a cientifi cidade, os cami-
nhos da evolução da vida.
ZATZ, M. Genética: escolhas que nossos avós não faziam. São Paulo: Globo, 2011.
A autora apresenta, de forma clara, os avanços da genética e as questões éticas em 
torno desses avanços.
FRANCIS, R. Epigenética: como a ciência está revolucionando o que sabemos 
sobre hereditariedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.
O autor nos convida a conhecer os efeitos da epigenética em situações retiradas de 
vivências observadas; por exemplo, gêmeos idênticos que não são idênticos, a fome 
holandesa na Segunda Guerra Mundial e outros fatos apresentados.
LEITURAS COMPLEMENTARES
111Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CAPÍTULO 4
Meio Ambiente – Educação 
para o Consumo
Objetivos gerais das vivências e atividades deste capítulo:
•	 Refletir sobre o ato de consumir: o que, quando, como e quando.
•	 Perceber que seu comportamento de consumo sofre influência e influencia o 
mercado e as decisões socioeconômicos e políticas.
•	 Ter a consciência que seu comportamento e sua concepção de consumo 
influenciam na prática pedagógica.
Justificativa
Esses objetivos se justificam para que você possa ter consciência da sua ação e 
perceber as dificuldades no processo de mudança e ficar atento ao impacto do 
ato de consumir tanto para o ambiente quanto para a sociedade.
ATIVIDADE: CONHECIMENTO DE SI
Da mesma forma como fizemos nos capítulos anteriores, convidamos 
você para uma reflexão sobre o seu comportamento no ato de consumir. 
Leia e reflita sobre as questões abaixo: 
1. Qual a quantidade de produtos de 
vestuário você consome anualmente? 
2. Essa quantidadeatende ou ultrapassa as 
suas necessidades? 
3. Você utiliza mais roupa sintética ou de 
algodão? 
4. Você se preocupa com o ambiente ao 
comprar um determinado produto? 
5. Ao consumir algo você pensa na 
matéria-prima necessária e qual é a sua 
origem? 
6. Você consome por impulso? Em caso 
positivo, isso é raro ou frequente?
7. Em geral, quando você consome 
algo, o que é prioridade, a qualidade 
ou o preço? Pense no porquê dessas 
escolhas? 
8. Qual o transporte você mais utiliza? 
Reflita sobre o porquê dessa escolha?
9. Você se preocupa com o ambiente ao 
se deslocar de um lugar para o outro?
10. Como você descarta os resíduos 
sólidos? 
11. Você se preocupa com o tipo de 
embalagem ao comprar os produtos?
112 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Você conhece o poema de Carlos Drummond de Andrade “Eu, etiqueta”? 
Como você se vê diante dessa frase? Como seria um poema escrito por 
você se fosse sugerido cria-lo a partir desse título? 
Carmo (2008), com o objetivo de buscar perceber a concepção de enun-
ciado, signo e ideologia, analisa o poema de Carlos Drummond com uma 
leitura mais reflexiva de Bakhtin e questiona: 
O nome grudado na calça, e que não se conhece, é a etiqueta do produto ou 
um signo? As estampas contidas no blusão, na camiseta, nas meias, não seriam 
publicidades gratuitas (que o poeta menciona que se paga ao usar)? Todos os 
produtos que rodeiam as pessoas são mensagens? E essas mensagens, e o 
uso de imperativos, denunciados nesses versos, retratam costumes ou ordens? 
O homem é um veículo de propaganda que tem liberdade de escolha? O ser 
humano que vive na realidade pronunciada pelo poema, sabe se reconhecer? 
Sabe se é ser humano ou coisa? Quantas perguntas podem ser formuladas por 
intermédio deste poema? (CARMO, 2008, p. 2).
Santiago (2014), em resenha crítica ao poema de Carlos Drummond de 
Andrade, afirma que “todo o referido poema evidencia, já nos anos 80, o 
fenômeno atual da coisificação da sociedade moderna e o apequenamen-
to do ‘ser’ diante do ‘ter’”.
Segue abaixo um convite para aprofundar nas discussões apostadas por 
Carmo (2008) e Santiago (2014).
CONVITE A LEITURA
CARMO, A.S.A. Os signos do poema Eu, Etiqueta. Revista de Letras 10, 2008. 
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rl/article/download/2396/1531
Acesso em: 18 dez. 2020.
Este artigo procurou extrair do poema “Eu, Etiqueta”, de Carlos Drummond de An-
drade, por meio de uma análise contextual, elementos que identificassem certa pro-
ximidade com os estudos de Bakhtin, acerca do enunciado, do signo e da ideologia. 
SANTIAGO, M.R. “Eu, etiqueta”: o panorama atual das relações de consumo 
e a crítica de Carlos Drummond de Andrade. Scientia Iuris, Londrina, v. 18, 
n. 2, p. 229-234, dez. 2014. Disponível em: https://www.researchgate.net/
publication/272641576_Eu_Etiqueta_o_panorama_atual_das_relacoes_de_
consumo_e_a_critica_de_Carlos_Drummond_de_Andrade Acesso em: 18 dez. 
2020.
Esta resenha analisa o peculiar interesse no campo do direito das relações de con-
sumo, na perspectiva da modernidade líquida de Zygmund Bauman (2007), em face 
do poema “Eu, Etiqueta” presente no livro Corpo de Carlos Drummond de Andrade.
113Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE A LEITURA
LEÃO, I. Z. C. C. Reflexões sobre O império do efêmero, de Gilles Lipovetsky. 
Economia & Tecnologia, v. 7, n. 2, 2011. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/ret/arti-
cle/view/26826 Acesso em: 18 dez. 2020.
“Este artigo-resenha apresenta um dos mais importantes livros do filósofo francês 
Gilles Lipovetsky, marcado por uma ambiguidade entre uma compreensão mais 
acurada dos conceitos de comportamento, cultura e consumo e um esquecimento 
de conflitos reais nas sociedades modernas, que esses conceitos não podem e não 
devem mascarar.”
As “Reflexões sobre O império do efêmero” relatam criticamente o trabalho de Gilles 
Lipovetsky no que se refere a moda nas sociedades modernas. 
Muitas vezes, nosso comportamento e nossa coerência em relação ao que 
dizemos e fazemos influenciam um número significativo de pessoas, prin-
cipalmente aquelas que estão sendo educadas por nós. Aquelas peque-
nas coisas, que às vezes não percebemos ou até mesmo consideramos 
sem muita importância, podem servir de exemplo para alguém, até mesmo 
permitir que os outros não considerem nossa orientação, por perceber 
uma incoerência entre o falar e o fazer.
ATIVIDADE: CONHECIMENTO DO EU, DO OUTRO E DO NÓS 
NO ESPAÇO ESCOLAR
Agora, vamos convidá-lo a avaliar seu comportamento e a possível in-
fluência sobre o comportamento das pessoas que convivem com você no 
ambiente escolar.
Qual é sua preocupação com os recursos que você utiliza e descarta no 
ambiente escolar, antes durante e após as aulas? Por exemplo:
A. Número de cópias mimeografadas ou xerocadas que você pede 
para reproduzir e utiliza por turma;
B. Caneta ou giz que você solicita ou adquire para cada turma;
C. Indicação ou solicitação de compra de materiais que serão utiliza-
dos na sua escola;
D. Utilização e descarte de pilhas, CDs, pendrives e/ou disquetes;
Agora, reflita e responda a questão:
1. Qual a sua identificação com as questões de consumo anteriormen-
te relatadas? Qual é o impacto de nossa visão em relação ao nosso 
ecossistema?
Agora, convidamos você para a leitura do artigo a seguir, que é uma refle-
xão de um dos mais importantes livros do filósofo francês Gilles Lipovetsky, 
O império do efêmero. 
114 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
E. Durante o lanche, que tipo de embalagem ou utensílio você costuma 
utilizar na cantina e/ou na sala dos professores;
F. Os resíduos que ficaram na mesa após o término do lanche;
G. Utilização das lixeiras para coleta seletiva.
CONVITE À LEITURA
PEIXOTO, K.; CAMPOS, V. B. G.; D’AGOSTO, M. de A. A coleta seletiva e a 
redução dos resíduos sólidos. In: VIII Congresso Brasileiro de Defesa do Meio 
Ambiente (CBDMA), Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: http://aquarius.ime.
eb.br/~webde2/prof/vania/pubs/(7)coletaresiduossolidos.pdf
Acesso em: 2 dez. 2020.
Esse artigo apresenta perspectiva histórica, legislação, experiências brasileiras e es-
trangeiras sobre a coleta seletiva. Finaliza chamando a atenção para a importância 
da educação ambiental.
O EU, O OUTRO E O NÓS NA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO
Como somos influenciados e influenciamos o consumo? E o que pode-
mos mudar?
Empresas estudam as tendências e os hábitos dos consumidores pelo 
mundo e descrevem perfis que auxiliarão na criação e na forma de traba-
lhar os produtos, para que sejam consumidos.
Vamos analisar os cinco perfis de consumidores definidos após um estudo 
realizado por uma empresa de gestão de informação que auxilia o merca-
do a compreender o perfil de seu consumidor. Ou seja, o que eles querem? 
O que compram? O que compartilham? A matéria, intitulada “Nielsen cria 
perfis inéditos de hábitos de consumo para acompanhar os novos paradig-
mas do consumidor brasileiro”, combinou nível socioeconômico, gênero e 
idade com estilo de vida, hábitos e atitudes. São eles:
Consciente Pragmático – segue fielmente seus hábitos e preferências. Predo-
minante em indivíduos com mais de 46 anos de idade, das classes C2, D e E, 
maioria do sexo masculino (55%). Como busca uma vida estável, preocupa-se 
com o aumento do custo de vida e com os serviços públicos.
Equilibrista – o “negociante”, aquele que busca fazer escolhas inteligentes 
para conseguir consumir tudo o que quer. Esse perfil é predominantemente 
feminino (67%), das classes C1 e C2 e mais jovem (26 a 45 anos). Responsável 
pelas compras da casa, esse perfil foi bastante impactado pela crise, então, 
preocupa-se bastante com o aumento do custo de vida e com a educação.
Consciente Sonhador – busca levar uma vida sossegada, na qual possa cuidar 
de si e do mundo. Maioria do sexo feminino (72%), esse perfil está mais presen-
te nas classes C2, D e E. É responsável pelas compras de casa e, embora não 
tenha sidoimpactado pela crise, se preocupa com o custo de vida, a economia 
e, em especial, o meio ambiente.
115Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Conectado – se comunica e passa a maior parte do seu tempo na internet. A 
maioria possui até 25 anos de idade, está inserida nas classes B2 e C1 e sem 
predominância de gênero (homens e mulheres com 50%). Apesar de estar sem-
pre online, não deixa de ir a festas, eventos culturais e de estar com os amigos. 
Esse perfil valoriza ações que criem experiência e exclusividade com produto/
marca, como degustação, amostra grátis, cupons e desconto nos aplicativos.
Aspiracional – busca aliar seu bem-estar próprio ao coletivo. Esse perfil tem 
predominância nas classes A, B1 e B2, com idade entre 26 e 45 anos e maioria 
feminina (64%). Suas maiores preocupações são com meio ambiente, educa-
ção, corrupção e preconceito. Esse perfil é muito bem informado, tornando-o 
mais exigente. 
(Adaptado de: NIELSEN, 2019, s. p.).
Repare que nosso comportamento diante do mercado é estudado e cate-
gorizado. Isso indica que falamos para o mercado o que, o quanto e como 
ele vai produzir. Porém, o ato de consumir não está atrelado somente à 
necessidade do produto, mas também às questões emocionais, patoló-
gicas. Podemos nos deixar convencer pela fala ou pela argumentação do 
vendedor, pela linguagem utilizada pela empresa e/ou porque não apre-
sentamos conhecimento suficiente para definir a compra do produto.
Atualmente, a chamada internet das coisas (IoT), combinada com a análise 
de dados e a ciência comportamental, identifica métodos eficazes para 
alterar nosso comportamento. Segundo Nunes e Gonçalves:
A interconexão de dispositivos digitais, principalmente smartphones, possibi-
litada pela “Internet das Coisas” (IoT) cria novas fontes de dados sobre o com-
portamento de consumidores. As empresas agora podem observar melhor 
as escolhas individuais e testar a eficácia de diferentes formas de ativação e 
retenção de clientes. […] A IoT também permite a identificação de métodos 
eficazes para alterar nosso comportamento. Isso é otimizado pela combi-
nação de IoT, análise de dados e ciência comportamental. […] A IoT gra-
va e transmite informações personalizadas. Isso significa que as técnicas de 
mudança de comportamento podem ser aprimoradas pela coleta de dados 
observacionais do comportamento cotidiano de seus usuários e, por meio da 
experimentação, identificar quais intervenções são mais eficazes. (NUNES; 
GONÇALVES, 2018, s. p., grifos do original).
EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO
Preparar-se para o consumo significa ter consciência do que, para que, 
como, o que e quanto consumir. Isso significa: conhecer o produto, sua 
produção, sua composição, a origem da matéria-prima, o impacto socioe-
conômico e ambiental, e avaliar o quanto necessitamos do produto.
Para que possamos consumir com consciência, respeitando os pontos des-
tacados, precisamos não somente consumir, mas olhar para o ambiente e 
tentar compreender como se dão as relações e o que implica cada ação de 
exploração da matéria-prima para a produção do bem que vamos consumir. 
Isto é, o quanto a matéria-prima será transformada para gerar o produto de 
116 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
consumo. Do mesmo modo, devemos anali-
sar se esse material transformado será reapro-
veitado pelo ambiente ou se gerará um acú-
mulo de resíduos não aproveitados.
Conhecer toda essa malha de interações é 
impossível, mas saber de sua existência e que 
elas carregam várias especificidades, bem 
como que alguns mecanismos lhes são co-
muns e que seu conhecimento nos permitirá 
a previsão de possíveis impactos ao ambiente 
com a opção de uma ou outra ação.
Vamos convidá-lo a pensar em algumas si-
tuações, que apresentaremos a seguir, sobre 
o consumo de alimentos. Como optar pelo 
consumo de um ou outro tipo de alimento? 
Como opinar em relação a uma ou outra for-
ma de produção de alimento?
Para que possamos emitir um juízo de valor, 
precisamos conhecer, primeiramente, a base 
que sustenta a ideia. Às vezes, opinamos por-
que ouvimos falar que aquela forma é me-
lhor ou pior. Com frequência, executamos 
algumas tarefas em nosso dia a dia de forma 
mecânica, sem nos questionarmos sobre o 
porquê de estarmos fazendo dessa maneira.
Teremos por foco um tipo de consumo, ou 
seja, os alimentos.
VIVÊNCIA: CONSUMO DE ALIMENTOS ORGÂNICOS
Consumir alimentos orgânicos ou não? Qual o benefício de um e outro?
Primeiramente, o que são alimentos orgânicos? São alimentos com um 
sistema de produção sem a utilização de agrotóxicos, adubos químicos 
ou substâncias sintéticas que agridam o ambiente. O processo produtivo 
deve contemplar o uso responsável do solo, da água, do ar e dos demais 
recursos naturais, respeitando as relações sociais e culturais (ver: BRASIL, 
2017).
Vamos considerar que seu aluno lhe dissesse que o vizinho cultiva horta-
liças e legumes sem agrotóxico, perguntando-lhe: “esses alimentos são 
orgânicos?”. Quais as orientações que você lhe daria?
CONVITE À LEITURA
MOORI, R. G.; SATO, G. S.; LOMBARDI, M. F. S. Um estudo comparativo da per-
cepção dos consumidores sobre produtos orgânicos e transgênicos. Portal do 
Governo de São Paulo, São Paulo: Secretaria de Agricultura e Abastecimento: 
Instituto de Economia Agrícola (IEA), 15 jun. 2004. Disponível em: http://www.
iea.sp.gov.br/out/verTexto.php?codTexto=1391. Acesso em: 2 dez. 2020.
Foram confeccionados e aplicados 138 questionários para alimentos orgânicos e 144 
para transgênicos. Por meio de testes não paramétricos, comparou-se a percepção do 
mercado consumidor para esses dois produtos. A coleta dos dados foi realizada junto 
à população da Região Metropolitana de São Paulo e do interior do estado de São 
Paulo. O resultado indicou existir uma concepção diferenciada do consumidor para 
o alimento orgânico e o transgênico.
117Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
ATIVIDADE: EXPERIÊNCIAS NO AMBIENTE DO ESPAÇO 
ESCOLAR
Que tal se você desenvolvesse uma atividade com seus estudantes que 
poderia gerar dados para discussão em sala de aula no momento em que 
estivesse refl etindo sobre temas relacionados com o ambiente e o consu-
mo consciente? Qual poderia ser a estratégia pedagógica a ser utilizada 
com eles?
Daremos exemplo de uma estratégia que poderá ser utilizada tanto no es-
paço escolar quanto fora dele. Essas atividades demandarão das pessoas 
envolvidas: observação, iniciativa, autonomia e busca de informação. Será 
possível desenvolver a seguinte competência e as seguintes habilidades:
Competência específi ca 1
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações 
e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que 
aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e me-
lhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
Habilidades
(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de 
aplicativos digitais específi cos, as transformações e conservações em sistemas 
que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar 
previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em proces-
sos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente 
dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fe-
nômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover 
ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida. 
(BRASIL, 2018).
118 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A
B
A proposta a seguir é a descrição e a discus-
são dos resultados de uma atividade desen-
volvida por uma das autoras com seus estu-
dantes. O objetivo era a intervenção em um 
ecossistema aberto e o acompanhamento do 
processo de intervenção com a observaçãodas dinâmicas das inter-relações e dos im-
pactos possíveis de serem detectados.
Esse tipo de atividade pode ser planejado e 
executado por um grupo de professores de 
diferentes áreas do conhecimento. É um exer-
cício que, por sua característica, proporciona-
rá aos aprendizes (professores, alunos e de-
mais pessoas envolvidas) uma vivência de ter 
de deparar com o inesperado, com demandas 
de respostas para resoluções dos problemas 
emergentes, além de criar uma grande neces-
sidade de busca de informações e discussões 
com grupos de diferentes áreas.
O estudo permite obter exemplos in loco de 
diferentes processos adaptativos, interações 
dos seres vivos entre si e desses seres vivos 
com os fatores abióticos, além da infl uência 
de fatores externos à área estudada e seus 
impactos positivos e/ou negativos. Ou seja, 
é possível fazer um estudo sobre a dinâmi-
ca em um ecossistema. Esse estudo poderá 
atingir um amplo nível de questionamentos 
e aprofundamentos, dependendo das condi-
ções espacial e temporal da escola e do grau 
de interesse dos envolvidos na atividade.
Orientações e desenvolvimento 
do estudo
Foi selecionada uma área próxima à escola, 
que, em seguida, foi subdivida em quadrantes 
de 1 m × 1 m. Descreveremos os resultados 
e as questões a serem discutidas referentes 
a um dos quadrantes estudados. A orienta-
ção era para demarcarem a área, manterem 
as espécies que estavam visivelmente adap-
tadas ao local, discutirem no grupo qual seria 
o objetivo da intervenção a ser alcançado e 
não utilizarem nenhum tipo de agrotóxico e 
fertilizante sintético.
Intervindo em um ecossistema
Figura 48 – Área delimitada que sofreu intervenção.
Figura 49 – Pontos A e B demarcados para perfuração e 
observação das condições do solo.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
119Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
O quadrante selecionado está localizado em um espaço em que predo-
mina o bioma cerrado. O entorno apresenta um pouco de área verde, 
com espécies nativas e espécies introduzidas pelo ser humano. Grande 
parte da área está cercada por construções. Atrás passa um córrego, que 
recebe grande quantidade de dejetos domiciliares e rejeitos industriais. 
Existe uma canalização dessa água, que passa por dentro da área sele-
cionada para o estudo.
O quadrante recebia uma incidência solar em toda a sua extensão até às 
16h. A superfície do solo se apresentava geralmente ressecada, e, a partir 
de 30 cm de profundidade, umedecida.
As intervenções e as observações se iniciaram no mês de março. A média 
climatológica mensal calculada na região estudada foi: temperatura míni-
ma de 19 °C, máxima de 29 °C e precipitação de 143 mm.
A Figura 48 mostra detalhes da área, e a Figura 49, a localização dos dois 
pontos onde foram perfurados buracos de 30 cm para a observação das 
possíveis camadas do solo. As Figuras 50 e 51 mostram as camadas dos 
solos dos pontos A e B.
É importante fazer uma descrição da área, apontando as inter-relações 
entre os seres vivos e entre os seres vivos e os fatores abióticos (incidência 
solar, condições do solo, umidade, pH). Quanto mais minuciosa for essa 
descrição, melhor, pois os dados serão comparados com os obtidos du-
rante e após as intervenções.
Nesse ponto é importante também verificar quais são as ideias iniciais dos 
estudantes, por exemplo, a incidência solar é importante? Por quê? E as 
condições do solo? A umidade? O pH? Mesmo que eles não respondam a 
essas perguntas, elas são importantes de serem feitas para que os estudan-
tes comecem a refletir sobre o assunto.
Figura 50 – Estratos do ponto A. Figura 51 – Estratos do ponto B.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
120 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE À LEITURA
COELHO, M. R.; FIDALGO, E. C. C.; SANTOS, H. G. dos et al. Solos: tipos, suas 
funções no ambiente, como se formam e sua relação com o crescimento das 
plantas. In: MOREIRA, F. M. S.; CARES, J. E.; ZANETTI, R.; STÜMER, S. L. (ed.). O 
ecossistema solo: componentes, relações ecológicas e efeitos na produção vegetal. 
Lavras: UFLA, 2013. cap. 3, p. 45-62.
O livro aborda os fatores químicos, físicos e, principalmente, os fatores biológicos do 
solo, enfatizando a relação entre eles e a produção vegetal. Os principais grupos fun-
cionais que compõe a biodiversidade do solo (macrofauna, mesofauna, microfauna 
e micro-organismos), e também o componente vegetal, são apresentados, enfatizan-
do-se os processos que realizam e que são fundamentais para a sustentabilidade dos 
ecossistemas.
HARIDASAN, M. Nutrição mineral de plantas nativas do cerrado. R. Bras. Fi-
siol. Veg., v. 12, n. 1, p. 54-64, 2000. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/
up/284/o/v12n1p54.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.
Breve revisão das informações sobre alguns aspectos de nutrição mineral de plantas 
nativas do cerrado. Estão abordadas a questão de deficiência nutricional dos ecos-
sistemas do cerrado e a questão de acumulação de alumínio em plantas nativas do 
cerrado, área da pesquisa desenvolvida.
Primeira intervenção na área
Preparação do solo
A primeira intervenção realizada foi a pre-
paração do solo, que se apresentava seco, 
compacto e com pouca presença de maté-
ria orgânica. Optou-se por umedecer, arar e 
adubar o solo. Para adubação, foi construída 
uma composteira com restos de alimentos, 
como cascas de ovo, frutas, cascas de legu-
mes. Essa intervenção foi realizada com o 
objetivo de aumentar os nutrientes presentes 
no solo. Após três semanas, foram realizados 
os primeiros plantios.
Antes de continuarmos com a intervenção, va-
mos discutir o porquê de cada uma das ações 
que foram tomadas durante o preparo do solo. 
As explicações precisam considerar o efeito da 
ação para a mudança do ecossistema.
Figura 52 – Primeira intervenção: preparo do solo.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
121Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	Por que umedecer, arar e colocar adubo no solo? O que é composta-
gem e quais são as etapas do processo e as interações ocorridas?
•	Para fazer a compostagem, utilizamos cascas de frutas, legumes e 
ovos; no entanto, se essas frutas e legumes utilizados forem cultivados 
com agrotóxicos, o adubo formado estaria contaminado com agrotó-
xicos?
•	E os alimentos produzidos nesse solo, serão considerados orgânicos?
•	Qual é a importância da água?
•	Qual é a importância das cascas de frutas e legumes para as plantas?
•	Com a aragem, aumenta-se a quantidade de partículas de oxigênio 
disponível. Mas por que isso é importante?
CONVITE À LEITURA
BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Gabinete 
do Ministro. Instrução Normativa no 46, de 6 de outubro de 2011. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, 7 out. 2011. Disponível em: https://www.gov.br/
agricultura/pt-br/assuntos/sustentabilidade/organicos/produtos-fitossanitarios/
IN46.2011alteradapelaIN17.2014epelaIN35.2017.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.
INÁCIO, C. de T. Compostagem: curso prático e teórico. Circular Técnica, Rio de 
Janeiro: Embrapa, n. 48, p. 1-8, 2015. Disponível em: https://ainfo.cnptia.embrapa.br/
digital/bitstream/item/132319/1/Circular-tecnica-48.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.
Esse material apresenta as orientações técnicas para se fazer um sistema de compos-
tagem e discute algumas reações do processo biológico.
Segunda intervenção na área
Plantio dos primeiros exemplares vegetais
Os primeiros vegetais plantados foram abóbora-menina e tomate-cereja. 
As sementes foram plantadas em sementeiras. A abóbora foi replantada 
após 18 dias da semeadura, e o tomate, após 25 dias. Ambos foram trans-
plantados na segunda quinzena do mês de abril (média mensal: tempera-
tura mínima de 17 °C e máxima de 28 °C; precipitação de 56 mm). A esco-
lha dessesvegetais foi em razão de as condições de plantio se adequarem 
às condições do ambiente.
Condições favoráveis ao cultivo de abóbora-menina (Curcubi-
ta sp) e tomate-cereja (Solanum lycopersicum): temperatura de 
15 °C a 27 °C; luminosidade alta; umidade alta; solo rico em matéria 
orgânica; e pH de 5,5 a 6,5.
122 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Figura 53 – (A) Semeadura das sementes de abóbora-menina (família Cucurbitaceae, gênero Cucurbita, espécie Curcubita 
sp) e de tomate-cereja (família Solanaceae, gênero Solanum, espécie Solanum lycopersicum). (B) Transferência das mudas 
de abóbora e tomate para a área de intervenção.
Figura 54 – Plantio da cebolinha verde.
Introdução de mudas de cebolinha (A. schoenoprasum)
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
A B
Ainda no mês de abril, foram introduzidas na 
área três mudas de cebolinha verde (família 
Alliaceae, gênero Allium, espécie A. schoe-
noprasum). As condições para plantio desse 
vegetal são: temperatura de 13 °C a 24 °C; lu-
minosidade alta; umidade alta; solo adubado; 
pH de 6,0 a 6,8.
•	Por que se semeou, inicialmente, em se-
menteiras?
•	Germinação e fotossíntese são um mes-
mo processo?
É importante verificar que as condições reque-
ridas por uma espécie são diferentes das reque-
ridas por outra espécie, não só para a realização 
da fotossíntese como para a germinação.
Nesse início de plantio, é importante pesqui-
sar antes sobre cada espécie que será planta-
da. Qual seu ritmo de crescimento?
•	Existe a possibilidade de competição 
por espaço? Por luminosidade? Por 
nutriente?…
123Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A terceira espécie introduzida poderá apre-
sentar qual tipo de inter-relação?
CONVITE À LEITURA
VAZ, A. P. A.; JORGE, M. H. A. Cebolinha. 
Corumbá: Embrapa, nov. 2007. Disponível em: 
https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/
publicacao/786582/cebolinha Acesso em: 2 dez. 
2020.
Trata-se de um manual de orientação para o 
plantio da cebolinha.
SILVA, A. P. G. da.; BORGES, C. D.; MENDONÇA, 
C. R. B. Características físico-químicas de 
cebolinhas comum e europeia. Braz. J. Food 
Technol., Campinas, v. 18, n. 4, p. 293-298, out./
dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/
pdf/bjft/v18n4/1981-6723-bjft-18-4-293.pdf Acesso 
em: 2 dez. 2020.
O estudo avalia a qualidade físico-química de 
cebolinhas Allium fistulosum (comum) e Allium 
schoenoprasum (europeia). As amostras das dife-
rentes espécies foram analisadas quanto a: colo-
ração; sólidos solúveis (SS); acidez titulável (AT); 
relação SS/AT; pH; umidade; clorofila a; clorofila 
b; clorofila total; e carotenoides totais.
HORA, R. C. da; CAMARGO JR., O. A.; 
BUZANINI, A. C. Cucurbitáceas e outras. In: 
BRANDÃO FILHO, J. U. T.; FREITAS, P. S. L.; 
BERIAN, L. O. S.; GOTO, R. (comp.). Hortaliças-
fruto. Maringá: Eduem, 2018. cap. 3, p. 71-111. 
E-book. Disponível em: http://books.scielo.org/id/
bv3jx/pdf/brandao-9786586383010-05.pdf Acesso 
em: 2 dez. 2020.
O capítulo detalha as características e as con-
dições para o plantio das espécies da família 
Cucurbitaceae.
Evolução do ecossistema após um mês 
do plantio
Figura 55 – A evolução do aspecto das folhas e dos talos da 
abóbora após um mês de plantio.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
B
C
D
E
A
124 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Após um mês, ou seja, no mês de maio (mé-
dia mensal: temperatura mínima de 15 °C e 
máxima de 26 °C; precipitação de 29 mm), 
as folhas da abóbora se apresentavam como 
mostrado na Figura 55.
Esse momento é muito rico para trabalhar as 
relações intra e interespecíficas, as relações 
com os fatores abióticos e também a interfe-
rência externa que esse ambiente sofre.
•	Que tipo de interação biológica está 
ocorrendo?
•	A adubação feita anteriormente não foi 
o suficiente para permitir um desenvolvi-
mento saudável da abóbora. Por que isso 
aconteceu?
•	Que grupo animal estava presente nas 
folhas e nos talos da abóbora? Como ele 
pode ter chegado ali? E por que aumen-
tou tanto o número de exemplares?
Repare que esse também é o momento em 
que todos pensam em usar um tipo de agro-
tóxico, para matar as espécies que estão 
prejudicando o desenvolvimento da cultura. 
Como o acordo inicial foi não utilizar nenhum 
tipo de agrotóxico ou fertilizante sintético, é 
hora de parar, observar mais e recorrer a um 
processo natural.
CONVITE À LEITURA
LOVATTO, P. B.; SCHIEDECK, G.; GARCIA, F. R. M. A interação co-evolutiva en-
tre insetos e plantas como estratégia ao manejo agroecológico em agroecossis-
temas sustentáveis. Interciência, v. 37, n. 9, p. 657-663, set. 2012. Disponível em: 
https://www.interciencia.net/wp-content/uploads/2018/01/657-LOVATTO-7.pdf. Acesso 
em: 2 dez. 2020.
O trabalho faz uma revisão sobre a defesa das plantas e sua relação com a herbivoria 
de insetos, direcionando, a partir das inter-relações coevolutivas desses organismos, 
estratégias possíveis de utilização para o manejo de insetos considerados “pragas” 
agrícolas em agroecossistemas.
TISSOT-SQUALLI, M. L. Interações ecológicas e biodiversidade. Ijuí: Unijuí, 2017. 
v. 2.
Esta publicação apresenta pesquisas relacionadas a biodiversidade e interações eco-
lógicas nos mais distintos habitats, tanto no seu aspecto prático investigativo quanto 
na análise conceitual. Contempla a discussão sobre o uso do ambiente e dos recursos 
naturais nas perspectivas de conservação, preservação e recuperação. 
Terceira intervenção na área
Panorama da área: foi observado que o tomateiro e as cebolinhas não es-
tavam crescendo, mas também não estavam mortos. O pé de abóbora 
estava cada vez mais debilitado, porém os insetos haviam sumido.
Na tentativa de espantar esses insetos caso reaparecessem ou fossem re-
introduzidos, decidiu-se, no final do mês de maio, plantar alecrim (família 
Lamiaceae, gênero Rosmarinus, espécie R. officinalis), manjericão (família 
Lamiaceae, gênero Ocimum, espécie O. basilicum) e arruda (família Ruta-
ceae, gênero Ruta, espécie R. graveolens).
125Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Novos questionamentos:
•	 O que pode ter acontecido com os espé-
cimes presentes nas folhas da abóbora?
•	 Que tipo de interação essas espécies po-
deriam realizar na área?
Na primeira quinzena do mês de junho (mé-
dia mensal: temperatura mínima de 13 °C e 
máxima de 25 °C; precipitação de 12 mm), foi 
registrada a imagem da Figura 56.
Figura 56 – Infestação na folha da abóbora.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
Após o registro (Figura 56), a área foi visitada 
todos os dias, para acompanhar a evolução 
do desenvolvimento da abóbora e observar a 
presença desses espécimes verdes com bo-
linhas amarelas, chamados popularmente de 
vaquinha, porém nenhum deles foi encontra-
do novamente. A partir daí, surgem os ques-
tionamentos:
•	Considerando a dinâmica de um ambien-
te, o que pode ter ocorrido? A que grupo 
animal pertence esse exemplar? Por que 
essa espécie não foi vista mais na área?
•	De onde ele veio?
CONVITE À LEITURA
MORAIS, L. A. S. de; MARINHO-PRADO, J. S. Plan-
tas com atividade inseticida. In: HALFELD-VIEI-
RA, B. de A.; MARINHO-PADRO, J. S.; NECHET, 
K. de L.; MORANDI, M. A. B.; BETTIOL, W. Defen-
sivos agrícolas naturais: uso e perspectivas. Brasí-
lia, DF: Embrapa, 2016. cap. 19, p. 542-593. Dis-
ponível em: http://www.bdpa.cnptia.embrapa.
br/consulta/busca?b=ad&id=1065813&bibliote-
ca=vazio&busca=1065813&qFacets=1065813&sor-
t=&paginacao=t&paginaAtual=1 Acesso em: 2 dez. 
2020.
O texto é um convite a conhecer a história de al-
gumas plantas com efeito inseticida, o seu uso e 
atuação.
FERREIRA, A. G.; AQUILA, M. E. A. Alelopatia: 
uma área emergente da ecofi siologia. Rev. Bras. Fi-
siol. Veg., n. 12 (Edição Especial), p. 175-204, 2000. 
Disponível em: http://www.lpv.esalq.usp.br/si-
tes/default/files/8%20-%20Semana%204%20-%20Alelopatia%20na%20agricultura%20-%20
referencia%20leitura%20-%20referencia%20lei-
tura.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.
Esse trabalho apresenta a relação entre C:N, e 
também do P, na complexidade da manifestação 
dos fenômenos alelopáticos. Distingue alelopa-
tia, competição e interação. Foi mostrada a me-
todologia e foram criticados os bioensaios mais 
usuais. Foi relacionado o fenômeno alelopático 
com outros fenômenos que alteram ou infl uen-
ciam o crescimento de plantas.
126 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CONVITE À LEITURA
LAUMANN, R. et al. Diversidade de crisomelídeos-praga (Coleoptera: Chryso-
melidae) no Distrito Federal. Boletim de Pesquisa e Desenvolvimento, Brasília, DF: 
Embrapa, n. 76, p. 1-22, 2004. Disponível em: https://www.infoteca.cnptia.embrapa.
br/infoteca/bitstream/doc/185301/1/bp076.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.
Esse estudo tem por objetivo identificar a diversidade de espécies em áreas hortí-
colas do Distrito Federal. Discute as diferentes espécies de coleópteros encontradas 
nas culturas da região.
Quarta intervenção na área
Observe na Figura 57 a imagem registrada da área na primeira quinzena do 
mês de julho (média mensal: temperatura mínima de 13 °C e máxima de 
25 °C; precipitação de 15 mm).
Figura 57 – Área de estudo após cinco meses de intervenção.
•	Com base nas intervenções que foram descritas e na observação da 
imagem, como podemos explicar o aparecimento dessas espécies que 
não haviam sido introduzidas pelos estudantes?
•	Considerando o ritmo de desenvolvimento da abóbora, do alecrim, 
do manjericão e da arruda, o que se pode afirmar em relação à saúde 
dessas espécies?
•	Quais relações ecológicas estão evidentes na imagem?
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
127Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Quinta intervenção na área
As condições da área demandavam uma inves-
tigação para saber o que estava acontecendo 
com as plantas, visto que apresentavam bai-
xo desenvolvimento e os insetos não estavam 
mais presentes na superfície das folhas do pé 
de abóbora. Ao arrancar algumas amostras das 
diferentes partes da planta para verificar com 
mais cuidado sob uma lupa de mão, foi pos-
sível observar que as raízes do pé de abóbora 
e do tomateiro estavam infestadas com várias 
larvas de cor branca com a cabeça marrom.
Como o objetivo do estudo era fazer uma 
intervenção e observar seu desenvolvimento 
natural, e considerando que não se poderia 
utilizar nenhum tipo de produto sintético, 
após várias pesquisas os estudantes resolve-
ram que iriam molhar as plantas todos os dias 
com infusão de uma planta medicinal e iriam 
retirar as plantas invasoras.
Surge um novo “problema”, representado nas 
Figuras 58 e 59.
Figura 58 – Manchas brancas nas folhas da abóbora.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
Figura 59 – Manchas brancas nas folhas do tomateiro.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
128 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
•	Considerando todo o processo observa-
do até o momento, provavelmente qual 
a origem das larvas presentes nas raízes?
•	Qual seria a melhor conduta para poder 
controlar as larvas e favorecer o desen-
volvimento da abóbora e do tomate?
•	Foi pensado em se retirar as plantas in-
vasoras. O que são plantas invasoras e 
qual avaliação deve ser feita, no caso em 
estudo, para saber se essa medida seria 
eficiente?
•	O que estava acontecendo com as fo-
lhas de abóbora e tomate mostradas nas 
Figuras 58 e 59? Qual(ais) relação(ões) 
ecológica(s) está(ão) ocorrendo nesse 
ambiente?
Sexta intervenção na área
Depois de algumas pesquisas, os estudantes 
resolveram regar as plantas com uma infu-
são da erva popularmente chamada erva-
de-santa-maria (Dysphania ambrosioides), 
durante os meses de agosto e setembro. Na 
segunda quinzena do mês de outubro (tem-
peratura mensal mínima de 18 °C e máxima 
de 28°C; precipitação de 142 mm), eles regis-
traram a imagem da Figura 60.
•	Quais as possíveis vias de introdução das espécies que não foram 
plantadas pelos estudantes, como o feijão e algumas gramíneas?
•	Quais as novas interações ecológicas presentes na área?
•	A introdução dessas novas espécies foi benéfica ou não, conside-
rando a área como um todo e o objetivo da intervenção?
Figura 60 – Área de estudo após oito meses de intervenção.
©
A
rq
u
iv
o
 p
e
ss
o
al
 d
as
 a
u
to
ra
s
129Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
OS OBJETOS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO
Repare que a observação dessa pequena área antes, durante e após uma intervenção nos per-
mitirá trabalhar vários objetos do conhecimento básicos da Ecologia, além de objetos de co-
nhecimento da Física e da Química. Apresentamos, no quadro a seguir, alguns desses objetos.
OBJETOS DO CONHECIMENTO
Atividade como um 
todo
BIOLOGIA – Ecossistema: conceito; dinâmica do ecossistema (fluxo de 
energia, interações entre os fatores abióticos e os seres vivos; territorialidade; 
diversidade dos seres vivos; adaptação dos seres vivos, cadeias e teias 
alimentares; produção do sistema; ciclos geoquímicos, dissipação de calor; 
interação com o ambiente externo…). Processos biológicos (fotossíntese, 
respiração, decomposição). Biomas (característica do bioma da área que 
está sendo estudada e inferência com outros biomas brasileiros). Impacto 
ambiental (impacto das ações de intervenção e inferência para outros 
ambientes de maiores proporções).
FÍSICA – Lei da termodinâmica nos sistemas biológicos; princípio básico 
para o funcionamento dos aparelhos para mensuração dos fatores 
abióticos, como: temperatura, umidade do ar e solo, pH, além de produção 
de mecanismos para irrigação do sistema.
QUÍMICA – Matéria e energia (matéria, elemento químico, substâncias 
químicas, interações e reações químicas, termoquímica, pH).
Demarcação da área e 
primeira intervenção
BIOLOGIA – Bioma: característica do bioma em que está inserida a área 
de estudo. Fatores abióticos (luminosidade, temperatura, umidade e 
pH). Seres vivos (características, classificação dos exemplares, forma 
de adaptação e interações). Processo de decomposição (organismos 
decompositores e suas interações, fatores abióticos que influenciam o 
processo e produtos do processo de decomposição). Nutrição vegetal.
FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação 
de calor). Lei da termodinâmica.
QUÍMICA – Química do solo (característica do solo quanto a coloração, 
umidade, porosidade, drenagem e pH) e constituição e interações químicas 
do solo.
Segunda e terceira 
intervenções
BIOLOGIA – Estudo das características morfológicas, fisiológicas e 
adaptativas dos seres vivos (classificação, territorialidade, interação com 
outros seres vivos e com os fatores abióticos). Impactos das intervenções.
FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação 
de calor). Lei da termodinâmica.
QUÍMICA – Química do solo (alterações químicas do solo em relação tanto 
a coloração, umidade, porosidade, drenagem e pH quanto a constituição e 
interações químicas do solo).
(continua)
130 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Quarta, quinta e sexta 
intervenções
BIOLOGIA – Interações entre os seres vivos (causas e consequências para o 
ambiente interno e externo, alelopatia, pragas, plantas com ação inseticida, 
parasitismo, herbivoria, competição, predação…). Impactos das ações.
FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação 
de calor). Lei da termodinâmica.
QUÍMICA – Transformações da matéria (físicas e químicas). Química do 
solo (alterações químicas do solo em relação tanto a coloração, umidade, 
porosidade, drenagem e pH quanto a constituição e interações das 
substâncias químicas do solo). Química das plantas.
VIVÊNCIA: COMPREENDENDO SITUAÇÕES DO DIA A DIA A PARTIR DAS 
VIVÊNCIAS NO ESPAÇO ESCOLAR
Daremos alguns exemplos de questionamen-
tosque podem ser respondidos após a vivên-
cia do estudo anterior e que poderão, inclu-
sive, servir de instrumentos de avaliação do 
processo de aprendizagem nessa atividade.
Exemplo 1
O estudante vai para casa e, quando chega, 
seu irmão pergunta: “Hoje, na escola, a pro-
fessora falou que o solo precisa ser adubado 
para as plantas crescerem. Mas, se as plantas 
produzem seu próprio alimento, com a luz 
solar, o gás carbônico e a água, para que se 
preocupar com a adubação?”
Exemplo 2
Um aluno foi comprar semente de maxixe e 
estava escrito na embalagem: “colocar para 
germinar no escuro”. Sua mãe o questiona: 
“Mas ouvi dizer que a planta, para fazer fotos-
síntese, precisa estar no claro, certo?”
Exemplo 3
Um funcionário de seu prédio, ao ver um vaso 
de planta vistosa, lugar com muita sombra, 
resolveu que iria transportá-la para um lugar 
com maior incidência solar. Após quinze dias, 
a planta apresentou um amarelamento das 
folhas e murchou. Ao encontrá-lo, o funcio-
nário pergunta: “Você saberia dizer por que a 
planta ficou assim? Eu somente coloquei no 
sol, afinal é o que faz bem para ela.”
Exemplo 4
No quintal de uma casa está crescendo uma 
muda de amora, que ninguém havia planta-
do. O que pode ter acontecido?
Exemplo 5
Um senhor deixou um pouco de entulho de 
construção no quintal. Passado um período, 
ele foi retirar e estava cheio de pequenos in-
setos e aracnídeos. Como eles chegaram lá? 
Qual a relação deles com o ambiente?
Exemplo 6
Um rapaz questiona a mãe por que, há um 
mês, ele não vê mais a presença de borbo-
letas no jardim da casa deles, e a mãe res-
ponde: “Não sei, meu filho. Eu não fiz nada 
diferente, apenas plantei algumas mudas de 
alecrim, hortelã e tomilho.” A partir dessa fala 
da mãe, o rapaz chegaria a que conclusão?
(conclusão)
VIVÊNCIA: COMPREENDENDO SITUAÇÕES DO DIA A DIA 
A PARTIR DA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO
Os conhecimentos adquiridos com a vivência do desenvolvimento dessa atividade vão pro-
porcionar uma maior compreensão quando tivermos de fazer escolhas, emitir opiniões 
e/ou mudar o comportamento diante do ato do consumo consciente.
131Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Vamos analisar algumas situações que poderão, 
inclusive, servir de instrumentos de avaliação do 
processo de aprendizagem nessa atividade.
Situação 1
Quando vamos comprar um alimento, e o 
vendedor nos diz que o alimento X produzi-
do sem agrotóxico “dá bicho” e não pode ser 
consumido, porque está com aspecto feio…
•	 Isso é verídico?
•	O que significa “dá bicho”? Por que “dá 
bicho”?
•	Os alimentos com aspecto feio podem 
ou não ser consumidos?
Situação 2
Sua família o orienta a comprar um alimento X 
no sacolão ao lado de sua casa, porque, quan-
do você compra esse alimento X nesse local, 
ele dura mais tempo fora da geladeira, mesmo 
apresentando o mesmo grau de amadureci-
mento do comprado em outro local.
•	Seria realmente o melhor alimento?
•	Qual a característica do alimento que 
pode fazer com que ele dure mais ou 
menos fora da geladeira?
Situação 3
Durante o intervalo de um programa de TV, 
você assiste a um noticiário dizendo que uma 
praga de gafanhotos está vindo em direção 
ao Sul do Brasil e que eles terão de utilizar 
um inseticida que matará 50% da população 
de gafanhotos.
•	Qual o risco que o Brasil sofreria rece-
bendo essa população reduzida de gafa-
nhotos?
•	Qual poderia ser o impacto para seu con-
sumo alimentar?
•	Qual poderia ser a origem do surgimento 
dessa praga tão temida?
Situação 4
Ainda referente às pragas de gafanhoto, uma 
empresa faz propaganda de um novo produ-
to, mais eficiente para combatê-la. Animados 
com esse novo produto no mercado, sua fa-
mília resolve investir no aumento da área de 
plantação da monocultura de milho. Diante 
dessa situação, você:
•	 Incentivaria ou não o aumento do plan-
tio? Com qual argumento?
Situação 5
Com base na reportagem a seguir, qual se-
ria seu argumento para ser favor ou contra a 
medida que estava sendo votada?
O Congresso Nacional deve decidir este ano 
se o nome “agrotóxico” será banido ou não do 
país. Caso o Projeto de Lei (PL) 6.299/2002, 
conhecido pelos opositores como “Paco-
te do Veneno”, seja aprovado, o termo será 
substituído nos documentos oficiais e nas 
embalagens dos produtos mandatoriamente 
por “pesticida”, “defensivo agrícola” ou “de-
fensivo fitossanitário”. (GRIGORI, 2019, s. p.).
•	 Isso significa que nossos alimentos apre-
sentarão menos quantidade de veneno?
CONVITE À LEITURA
GRIGORI, P. Agrotóxico, veneno, defensivo? Entenda a disputa pelo nome 
desses produtos agrícolas. Repórter Brasil, 24 jan. 2019. Disponível em: https://
reporterbrasil.org.br/2019/01/agrotoxico-veneno-defensivo-entenda-a-disputa-pelo-
nome-desses-produtos-agricolas/ Acesso em: 2 dez. 2020.
O artigo aborda o que está por trás da mudança do nome de agrotóxico para defensivo 
ou similar. A abordagem histórica trabalhada pelo autor mostra em que contexto o 
nome foi incorporado à lei, e a importância também da manutenção do nome agro-
tóxico para não mascarar a realidade, visto que, de fato, os agrotóxicos são venenos.
132 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
A IMPORTÂNCIA DAS VIVÊNCIAS PARA O ENTENDIMENTO 
E A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO E ATITUDES
Sabemos que obter as informações e não refletir sobre elas faz com que, 
na maioria das vezes, elas sejam memorizadas e repetidas sem qualquer 
ação na mudança de nosso comportamento. Ao vivenciar um processo, 
aumenta-se a chance de ocorrer reflexões e até mudança de comporta-
mentos e atitudes. Por exemplo, o hábito de utilizar sacolas retornáveis 
toda vez que for ao supermercado ou sacolão implica o entendimento de 
sua importância para o contexto ambiental. Esse hábito pode estar relacio-
nado com uma sensibilização e/ou conscientização desenvolvida a partir 
de uma vivência obtida na escola ou mesmo em seu dia a dia.
O ato de comprar pode estar sofrendo influências de vários fatores. Se-
gundo Nascimento et al. (2018), uma das razões pelas quais as pessoas 
compram é que os seres humanos são grandemente influenciados por sua 
psique, que, eventualmente, leva a respostas de compra evidente, e
[…] o ser humano na atualidade vive na constante procura da felicidade, de um 
sentido para sua vida, ou um significado para a sua existência. Logo, com essa 
perspectiva segue os mais diversos caminhos, caindo muitas vezes em extremos, 
apegando-se à materialidade, ou alienando-se a sistemas e coisas, procurando aí 
preencher seu vazio existencial muitas vezes no ato de consumir. (MATOS, 2012, 
p. 77).
Brum e Hillig (2010) realizaram uma pesquisa de campo sobre o que 
um grupo de jovens considera consumo responsável. Os resultados 
mostraram que a maioria deles reconhece que o consumo respon-
sável é aquele que prioriza o atendimento das necessidades básicas 
(87% das respostas), bem como o que considera se o produto é de 
boa qualidade (67%). No entanto, 54% dos entrevistados consideraram 
a “satisfação” como um dos fatores que também os fizeram consumir. 
Esse ato, segundo os autores, evidencia a influência de algum outro 
mecanismo que impulsiona as pessoas ao consumo, podendo ser a 
propaganda ou o baixo custo. Isso faz com que a reflexão sobre o ato 
fique para um segundo plano.
As razões para exercer o ato de consumir são muitas, e nós, educadores, 
não conseguiremos atingir todas elas, mas podemos discutir com nossos 
estudantes as existências dessas possíveis razões e prepará-los para que 
possam consumir por uma ou outra razão, sabendo do porquê está fazen-
do isso, na tentativa de atingir o consumo consciente.
Refletir é repensar, e o repensar ocorre de maneira mais espontânea 
com o domínio do conhecimento sobre o assunto em discussão. 
(BRUM; HILLIG, 2010)
“ “
133Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
LEITURAS COMPLEMENTARES
BAUMAN, S. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
Nesselivro, o autor, resgatando a modernidade líquida, aponta o papel da educação 
em ensinar a discernir informações e fornecer condições de navegar em um mundo 
multifacetado.
BORNHAUSEN, R. L. As ervas do sítio: história, magia, culinária e cosmética. São 
Paulo: MAS, 1991.
O título do livro indica o caminho trilhado pela autora, que escreve em uma lingua-
gem acessível para leigos, resgatando desde a magia até a culinária de ervas utiliza-
das em nosso cotidiano. Bornhausen faz uma pesquisa histórica do uso das plantas 
e relata essa pesquisa em seu livro.
LORENZI, H.; MATOS, F. J. Plantas medicinais no Brasil: nativas e exóticas. 2. ed. 
Nova Odessa: Instituto Plantarum, 2008.
Esse livro faz um registro acadêmico do uso medicinal de muitas plantas encontra-
das no Brasil.
MORALES, A. et. al. Educação ambiental e multiculturalismo. Ponta Grossa: Edito-
ra UEPG, 2012.
O livro resgata a importância da educação ambiental e de se pensar os confl itos ambien-
tais dentro de práticas sociais, dialogando com a hibridização de culturas.
134 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Considerações finais
O objetivo desse livro foi lhe propiciar uma formação complementar ali-
nhada com a BNCC para a prática no Ensino Médio. Para isso, trabalhamos 
inicialmente quatro dimensões separadas de modo a apresentar de forma 
didática aquilo que diz respeito a uma compreensão do seu lugar como 
pessoa e como profissional; da importância e das limitações do ensino 
centrado em uma só área de conhecimento; da contínua complexidade 
que se alcança sobre os objetos de estudo num trabalho interdisciplinar 
e dos parâmetros e formas de se avaliar nessas perspectivas. No segundo 
capítulo, procuramos ser mais detalhistas e didáticos, de modo a apontar 
as especificidades de cada uma dessas dimensões. No terceiro e no quarto 
capítulos, trabalhamos de modo a incorporar as dimensões nas atividades, 
buscando demonstrar como, na prática, está tudo interligado e constante-
mente unido no nosso cotidiano escolar. 
As atividades deste livro não foram propostas para serem aplicadas em sala 
de aula, mas, caso queira utilizá-las, adaptando-as ao seu contexto esco-
lar, fique à vontade. O mais importante é que você, PROFESSOR, se sinta 
mais preparado para criar suas próprias sequências didáticas, atento à sua 
sala de aula e às demandas do contexto em que você trabalha. Esperamos 
que você tenha se sentido mais capacitado para recriar o seu cotidiano, 
por isso resgatamos diversas estratégias e adicionamos várias sugestões de 
leituras complementares, de referências, e de espaços para visitas. 
Esperamos que tenha gostado desse livro, que ele tenha trazido momen-
tos de reflexão e também de felicidade. 
Morin, ao se referir ao conhecimento e à figura do professor, nos diz que 
este precisa ter consigo: EROS – Amor doação. Resgatando Platão, afirma:
Como Platão o disse há muito tempo: para ensinar é necessário o eros. O eros 
não se resume apenas ao desejo de conhecer e transmitir, ou ao mero prazer 
de ensinar, comunicar ou dar: é também o amor por aquilo que se diz e do 
que se pensa ser verdadeiro. É o amor que introduz a profissão pedagógica, a 
verdadeira missão do educador. (MORIN, 2013, p. 73).
A alegria, a felicidade de estar sempre aprendendo e ensinando traz para 
nós esse eros. De fato, somos muito privilegiados por termos um cotidiano 
que é sempre diferente, desafiador e, mais que isso, estamos constante-
mente mudando nesse aprendizado crescente.
Esperamos que tenha compreendido como é importante para nossa pro-
fissão que você conheça de onde fala, com quem fala, para quem fala, de 
quem fala, como fala e, finalmente, como, com sua ação, você constrói o 
presente e uma pitada de futuro. 
EXCELENTE JORNADA!!!
135Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Referências
Carta ao Professor
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC): educação é a base. Brasília, DF: 
MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf Acesso em: 1° dez. 2020.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Centro de 
Documentação e Informação. Lei no 4.024, 
de 20 de dezembro de 1991. Fixa as diretrizes 
e bases da educação nacional. Diário Oficial 
da União, 27 dez. 1961. Disponível em: https://
www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-
1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-
normaatualizada-pl.pdf Acesso em: 7 dez. 
2020.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Centro de 
Documentação e Informação. Lei no 10.172, 
de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Na-
cional de Educação e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, 10 jan. 2001. Disponível 
em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
lei/2001/lei-10172-9-janeiro-2001-359024-
normaatualizada-pl.html. Acesso em: 7 dez. 
2020.
BRASIL. Presidência da República. Constituição 
da República Federativa do Brasil. 1988. 
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-
outubro-1988-322142-publicacaooriginal-
1-pl.html Acesso em: 7 dez. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas 
contemporâneos transversais na BNCC: 
proposta de práticas de implementação. 
Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/guia_prat ico_temas_
contemporaneos.pdf Acesso em: 7 dez. 
2020.
BRASIL. Presidência da República. Casa 
Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 
1996. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 7 
dez. 2020.
DOMINGUES, I. Humanidade inquieta. Entre-
vista concedida a Roselena Nicolau. Diversa. 
Belo Horizonte: Editora da UFMG, ano 1, n. 2, 
2003.
Capítulo 1
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo 
à sociedade aprendente. 5. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2001.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. 
Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Interamericana, 1980.
BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos 
epistemológicos In: BECKER, F. Educação e 
construção do conhecimento. Porto Alegre: 
Artmed, 2001. p. 15-32.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC): educação é a base. Brasília, DF: 
MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf Acesso em: 1° dez. 2020.
CALDEIRA, A. M. S. Avaliação e processo de 
ensino aprendizagem. Presença Pedagógica, 
Belo Horizonte, v. 3, p. 53-61, 2000.
FACIN, E. C. Reflexões sobre os modelos 
epistemológicos e pedagógicos de um gru-
po de educadores. Criar Educação, v. 6, n. 1, 
UNESC, 22p., 2017.
FURTADO, J. C. Entender como se aprende 
para aprender como se ensina. In: Wajnsztejn, 
A. C. et. al. (Org.) Desenvolvimento cognitivo 
e a aprendizagem escolar: o que o profes-
sor deve dominar para ensinar bem? Curitiba: 
Melo, 2010, p. 47-52. 
136 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
HOFFMANN, J. Avaliação, mito & desafio, 
uma perspectiva construtivista. 18. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 1995.
JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as 
razões da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 
2006.
JUNG, C.G. O homem e seus símbolos. 6. ed. 
Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1964.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem 
escolar: estudos e proposições. 15. ed. Revis-
ta Intersaberes, São Paulo, v. 14, n. 31, 2003.
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valo-
res. 6. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. 
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/4122951/mod_resource/con-
tent/3/Texto%20do%20Nilson%20Macha-
do%20%28livro%20completo%29.pdf
MENDES, A. R. et al. Autoimagem, autoesti-
ma e autoconceito: contribuições pessoais e 
profissionais na docência. In: IX ANPED SUL: 
SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
DA REGIÃO SUL, 2012. Anais…, 2012.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens 
do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRI-GUEZ, M. L. (org.). Aprendizagem significati-
va: um conceito subjacente. In: ENCUENTRO 
INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO, 1997, Burgos. Actas… Bur-
gos, Espanha, 1997. p. 19-44.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privile-
giado de estudo, não um acerto de contas. 3. 
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à edu-
cação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PERRENOUD, P. Dez novas competências 
para uma nova profissão. Pátio: Revista 
Pedagógica, Porto Alegre, n. 17, p. 8-12, 
maio/jul. 2001. Disponível em: https://www.
unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2001/2001_23.htm Acesso 
em: 2 dez. 2020.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício 
de professor: profissionalização e razão pe-
dagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
POZZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova 
cultura da aprendizagem. Tradução de Ernani 
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RONCA, A. C. C.; ESCOBAR, V. F. Técnicas pe-
dagógicas: domesticação ou desafio à parti-
cipação?. Petrópolis: Vozes, 1986.
SANTOS, S. S. S. dos. Semiótica e Gestalt: 
metodologias para análise de imagens vi-
suais. In: X CONGRESSO DE CIÊNCIAS DA 
COMUNICAÇÃO NA REGIÃO SUL, 2009. 
Anais…. Blumenau: Intercom – Sociedade 
Brasileira de Estudos Interdisciplinares da 
Comunicação, 28-30 maio 2009. Disponí-
vel em: http://www.intercom.org.br/papers/
regionais/sul2009/resumos/R16-0177-1.pdf. 
Acesso em: 7 dez. 2020.
SOFFNER, R. K.; KIRSCH, D. B. Formação do 
professor-pesquisador: a importância da 
fundamentação epistemológica. Revista Ibe-
ro-Americana de Estudos em Educação, n. 3, 
p. 2087-2099, 2018.
VASCONCELLOS, C. S. O que é necessário 
para que o aluno aprenda?. Revista Pátio, 
Porto Alegre: Artmed, ano XIII, n. 49, 2009. 
p.44-47.
Capítulo 2
ACIDIGITAL. Fome ameaça milhões no Sudão 
do Sul, denuncia Cáritas. Acidigital, 9 jul. 2019. 
Disponível em: https://www.acidigital.com/
noticias/fome-ameaca-milhoes-no-sudao-
do-sul-denuncia-caritas-96354 Acesso em: 
1° dez. 2020.
ALIMENTOS e evolução humana. Scientific 
American Brasil, [s. d.]. Disponível em: https://
sciam.com.br/al imentos-e-evolucao-
humana/ Acesso em: 1° dez. 2020.
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo 
à sociedade apreendente. Petrópolis: Vozes, 
2001.
137Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC): educação é a base. Brasília, DF: 
MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf Acesso em: 1° dez. 2020.
BRASIL. Métodos de diagnóstico inicial e 
processos de avaliação diversificados. Brasília, 
DF: MEC/Consed/Undime, 2017. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/194-metodos-
de-diagnostico-inicial-e-processos-de-
avaliacao-diversificados Acesso em: 1° dez. 
2020.
BRYSON, B. Corpo: um guia para usuários. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
EFE. Cerca de 7,5 milhões de adultos passam 
fome na União Europeia, segundo FAO. Agência 
EFE, 4 dez. 2017. Disponível em: https://www.
efe.com/efe/brasil/sociedade/cerca-de-7-5-
milh-es-adultos-passam-fome-na-uni-o-eu-
ropeia-segundo-fao/50000246-3457702. 
Acesso em: 1° dez. 2020.
EPEL, E.; BLACKBURN, E. O segredo está nos 
telômeros: receita revolucionária para man-
ter a juventude e viver mais e melhor. São 
Paulo: Planeta, 2017.
HOFFMANN, J. Avaliação, mito & desafio: 
uma perspectiva construtivista. 18. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 1995.
KUKSO, F. Tudo o que você precisa saber so-
bre ciência. São Paulo: Planeta do Brasil, 2019.
MARTINS, J. Tudo menos ser gorda: a lite-
ratura infanto-juvenil e o dispositivo da ma-
greza. 2006, 94p. Faculdade de Educação, 
Programa de Pós graduação em Educação, 
Porto Alegre, 2006. 
NEVES, U. O novo retrato da obesidade nos 
Estados Unidos e Brasil. Portal Pebmed, 7 
out. 2019. Disponível em: https://pebmed.
com.br/o-novo-retrato-da-obesidade-nos
-estados-unidos-e-brasil/. Acesso em: 1° 
dez. 2020.
NUNES, M. A.; APPOLINARIO, J. C.; GALVÃO, 
A. L.; COUTINHO, W. Transtornos alimenta-
res e obesidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2006. 416p.
PALAZZO, V. L. O que é anorexia. GATDA, 
2016. Disponível em: http://gatda.com.br/
index.php/2016/02/22/ola-mundo/ Acesso 
em: 7 dez. 2020.
PINHATA, T. Relatório da ONU indica 
que fome no Brasil, que antes diminuía, 
voltou a crescer. Justificando, 22 jul. 2019. 
Disponível em: http://www.justificando.
com/2019/07/22/relatorio-da-onu-indica-
que-fome-no-brasil-que-antes-diminuia-
voltou-a-crescer/ Acesso em: 1° dez. 2020.
SANT’ANNA, D. B. de. Descobrir o corpo: uma 
história sem fim. Educação & Realidade, v. 25, 
n. 2, p. 49-58, 2000.
SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. Especial ali-
mentação: excessos e carências. São Paulo: 
Duetto, out. 2007. n. 65.
SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. Mente, cére-
bro. São Paulo: Duetto, 2011. n. 218.
SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. Especial ali-
mentos: o universo fascinante da alimenta-
ção. São Paulo: Duetto, 2013. n. 137.
SHELL, E. R. A obesidade está na cabeça. Scien-
tific American, ano 18, n. 202, p. 38-45, 2019.
SILVA, V. P. R. Biologia para ser feliz. Ciência 
Hoje, n. 365, p.56-57,maio 2020.
VIANA, R.; ARAÚJO, A. E. A. Carne de labo-
ratório à mesa. Ciência Hoje, n. 359, p.14-21, 
out. 2019.
Capítulo 3
ALMEIDA, V. E. S. de et al. Uso de sementes 
geneticamente modificadas e agrotóxicos 
no Brasil: cultivando perigos. Ciência & Saú-
de Coletiva, v. 22, n. 10, p. 3333-3339, 2017. 
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/
138 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
csc/v22n10/pt_1413-8123-csc-22-10-3333.
pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.
BELLONI, M. L. A integração das tecnologias 
de informação e comunicação aos proces-
sos educacionais. In: BARRETO, R. G. (org.). 
Tecnologias educacionais e educação a dis-
tância: avaliando políticas e práticas. Rio de 
Janeiro: Quartet, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC): educação é a base. Brasília, DF: 
MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf Acesso em: 1° dez. 2020.
CONSELHO DE INFORMAÇÕES SOBRE 
BIOTECNOLOGIA (CIB); AGROCONSULT. 20 
anos de transgênicos: benefícios ambientais, 
econômicos e sociais no Brasil. [S. l.: s. n.], 
2018. Disponível em: https://croplife.storage.
googleapis.com/1/2019/10/Vinte-anos-
transgenicos.pdf Acesso em: 1° dez. 2020. 
GIULIANI, G. M. O dilema dos transgênicos. 
Estudos Sociedade e Agricultura, Rio de Ja-
neiro: CPDA/UFRRJ, v. 8, n. 15, 2000. Disponí-
vel em: https://revistaesa.com/ojs/index.php/
esa/article/view/175. Acesso em: 7 dez. 2020.
NUNES, M. J. O professor e as novas tecno-
logias: pontuando dificuldades e apontando 
contribuições. 2009. Monografia (Graduação 
em Pedagogia) – Universidade do Estado da 
Bahia, Salvador, 2009.
OLIVEIRA, C. de. TIC’s na educação: a utilização 
das tecnologias da informação e comunicação 
na aprendizagem do aluno. Pedagogia em Ação, 
v. 7, n. 1, 2015. Disponível em: http://periodicos.
pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/
view/11019. Acesso em: 1° dez. 2020.
ORTIZ, L. A descoberta da estrutura do 
DNA. ComCiência: patrimônio genético, 
Brasil: SBPC: Labjor, 2003. Disponível em: 
https://www.comciencia.br/dossies-1-72/
reportagens/genetico/gen09.shtml Acesso 
em: 4 dez. 2020.
PALACIOS et al. Cadernos de Ibero-América. 
Introdução aos estudos CTS (ciência, 
tecnologia e sociedade). 1. ed. Organização 
dos Estados Ibero-Americanos, 2003. 
Disponível em: https://www.oei.es/historico/
salactsi/introducaoestudoscts.php Acesso 
em: 1° dez. 2020.
ROONEY, A. A história da biologia: da ciência 
dos tempos antigos à genética moderna. São 
Paulo: M.Books, 2018.
SCHUHMACHER, V. R. N.; ALVES FILHO, J. 
de P.; SCHUHMACHER, E. As barreiras da 
prática docente no uso das tecnologias de 
informação e comunicação. Ciênc. Educ., 
Bauru, v. 23, n. 3, p. 563-576, 2017. Disponível 
em: https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v23n3/1516-7313-ciedu-23-03-0563.pdf 
Acesso em: 1° dez. 2020.
Capítulo 4
BRASIL. Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC): educação é a base. Brasília, DF: 
MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima-
ges/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf Acesso em: 1° dez. 2020.
BRASIL. Eu quero me alimentar melhor: o 
que são alimentos orgânicos? [S. l.: s. n.], 12 
jun. 2017. Disponível em: https://saudebrasil.
saude.gov.br/eu-quero-me-alimentar-
melhor/o-que-sao-os-alimentos-organicos 
Acesso em: 2 dez. 2020.
BRUM, A. B. N.; HILLIG, C. Repensando 
o consumismo: uma reflexão sobre a 
necessidade de um “consumo responsável”. 
Revista Eletrônica em Gestão, Educação e 
Tecnologia Ambiental, REGET-CT/UFSM, 
v. 1, n. 1, p. 115-128, 2010. Disponível em: 
https://periodicos.ufsm.br/reget/article/
viewFile/2300/1400 Acesso em: 7 dez. 2020.
139Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
CARMO, A.S.A. Os signos do poema Eu, 
Etiqueta. Revista de Letras 10, 2008. 
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.
br/rl/article/download/2396/1531 Acesso 
em: 18 dez. 2020.
GRIGORI, P. Agrotóxico, veneno, defensivo? 
Entenda a disputa pelo nome desses produtos 
agrícolas. Repórter Brasil, 24 jan. 2019. 
Disponível em: https://reporterbrasil.org.
br/2019/01/agrotoxico-veneno-defensivo-
entenda-a-disputa-pelo-nome-desses-
produtos-agricolas/ Acesso em: 2 dez. 2020.
MATOS, D. C. Felicidade e sentido de vida 
no sociedade de consumo. Revista Logos 
&Existência: Revista da Associação Brasileira 
de Logoterapia e Análise Existencial. v. 1, n. 1, 
p. 72-78, 2012.
NASCIMENTO, F. S.; VIEIRA, L. A.; FORMIGA, 
N. S. Reflexão e sentido do consumismo 
quanto à busca da felicidade. Psicologia: o 
Portal dos Psicólogos, 2018. Disponível em: 
https://www.psicologia.pt/artigos/textos/
A1273.pdf Acesso em: 7 dez. 2020.
NIELSEN. Nielsen cria perfis inéditos de 
hábitos de consumo para acompanhar 
os novos paradigmas do consumidor 
brasileiro. Nielsen, 25 jun. 2019. Disponível 
em: https://www.nielsen.com/br/pt/
press-releases/2019/nielsen-cria-perfis-
ineditos-de-habitos-de-consumo-para-
acompanhar-os-novos-paradigmas-do-
consumidor-brasileiro/ Acesso em: 2 dez. 
2020.
NUNES, B. F.; GONÇALVES, D. A ‘internet 
das coisas’ influencia o comportamento do 
consumidor. Economia Comportamental, 
2 set. 2018. Disponível em: http://www.
economiacomportamental.org/nacionais/
a- internet-das-coisas- inf luenc ia-o-
comportamento-do-consumidor/ Acesso 
em: 2 dez. 2020.
SANTIAGO, M.R. “Eu, etiqueta”: o panorama 
atual das relações de consumo e a crítica 
de Carlos Drummond de Andrade. Scientia 
Iuris, Londrina, v. 18, n. 2, p. 229-234, 
dez. 2014. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/272641576_
Eu_Etiqueta_o_panorama_atual_das_
relacoes_de_consumo_e_a_critica_de_
Carlos_Drummond_de_Andrade Acesso em: 
18 dez. 2020.
Considerações finais
MORIN, E. Educação e complexidade: os sete 
saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 
2013.
140 Com viver com ciência
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Rosilene Siray Bicalho
Lúcia Maria Pôrto de Paula
LIVRO DO PROFESSOR
Com viver 
com ciência
C
om
 viver com
 ciên
cia
R
o
sile
n
e
 Siray B
icalh
o
 • Lú
cia M
aria P
o
rto
 d
e
 P
au
la
BIOLOGIA 
Ciências da Natureza 
e suas Tecnologias
LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
ISBN: 978-65-88618-03-5
9 786588 618035 
G 
U 
I A
 P
 N
 L
 D
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
http://www.tcpdf.org