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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
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)
1INTRODUÇÃO	4
2A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO	5
Antecedentes históricos da Psicologia Educacional	7
Diretrizes e bases da psicologia da educação	10
Elementos essenciais da psicologia da educação	13
As relações entre a psicologia e a educação	14
Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos	18
A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor	21
3PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES	24
3.1 Sigmund Freud (1856-1938)	25
3.2 Jean Piaget (1896-1980)	26
3.3 Henri Wallon (1879-1962)	27
3.4 Lev Vygotsky (1896-1934)	27
Teorias da aprendizagem: correntes teóricas	28
Processo de ensino e aprendizagem	32
Princípios da Aprendizagem	34
4PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL	35
Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional	38
Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação	44
5PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM	48
A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais	50
Teoria das inteligências múltiplas	54
6ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM E TEORIA SOCIOCOGNITIVA DE BANDURA
58
Aprendizagem por observação, monitoramento e autorregulação	64
Consequências das abordagens sociocognitivas	66
7DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM	67
Rendimento nas atividades escolares	71
O que acontece no Brasil	72
Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem	73
Os distúrbios de comunicação	76
Educação especial e a educação inclusiva	78
8REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS	80
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A psicologia da educação envolve os princípios da psicologia e apresenta interesse nos comportamentos humanos e em como estes são influenciados por processamentos mentais. Ou seja, como cada sujeito se manifesta em seu viver levando em conta seu modo único de perceber a vida. Desse modo, é possível conectar estes princípios às premissas da educação, considerando primordialmente os processos aos quais os sujeitos disponibilizam para o desenvolvimento da aprendizagem e para a aquisição de conhecimento. (MEIRA; ANTUNES, 2003).
Fonte:psicologiamsn.com
O ponto de encontro entre a psicologia e a educação ocorre ao entender que os sujeitos são constituídos também pela cultura estruturada ao longo da história da humanidade: humanizando-se por meio do vínculo e do pertencimento ao universo em que está inserido. Os sujeitos são seres sociais e a educação age como tessitura para a absorção do mundo em que o sujeito vive em si mesmo.
A psicologia e a educação acompanham a história do pensamento humano. Podemos observar que desde que se possuem registros sobre o desenvolvimento do pensamento a psicologia e a educação caminham juntas. Ao lembrarmos os tempos mais remotos, por meio dos registros tribais nas cavernas sinalizando uma organização civilizatória com intenção de propagar os conhecimentos adquiridos seja por meio de observação ou vivências, percebemos os primeiros indícios de que a
educação acompanha toda a evolução da espécie humana.
Na Grécia antiga, com o surgimento do pensamento crítico, o filosofo Sócrates estimula o desenvolvimento do processo de pensar, por meio de um aprendizado que ocorre com questionamento; esse processo atraía multidões, que se aproximavam para observar e aprender seus métodos, fazendo emergir o que mais tarde os filósofos nomeariam como maiêutica. Este movimento de Sócrates, que se disponibilizava a fazer perguntas em uma praça pública, inspira o surgimento de academias do pensamento, com seu discípulo Platão e em seguida com Aristóteles, e o Liceu, já configurando um estabelecimento de ensino (MEIRA; ANTUNES, 2003).
Sob a perspectiva de que a escuta como ferramenta prática da psicologia surgiu com os métodos de Sócrates, bem como tais métodos serviram de motivação para a aquisição de conhecimentos e uma consequente busca por uma visão de mundo mais ampla, é possível imaginar que tanto a psicologia quanto a educação vieram do mesmo “berço” e que, por isso, possuem articulações desde a antiguidade.
A psicologia da educação tem seu surgimento como área da psicologia na metade do século XX, constituindo-se ao articular teorias de conhecimento a uma proporcional ação pedagógica preferencialmente conectada a interesses e particularidades da sociedade. Desta maneira, a psicologia da educação se delineia por meio de um campo de atuação, cujo objeto são as relações estabelecidas entre os sujeitos e os processos de aprendizagem, e cujo foco da análise, do diagnóstico e da intervenção são os sujeitos e a acomodação de conhecimentos, bem como os sujeitos e a sua relação com o meio educacional, não restringindo seu cenário somente ao âmbito escolar, antes explorando diversos outros, como instituições, organizações e espaço público (MEIRA; ANTUNES, 2003).
No entanto, a efetiva atuação da psicologia da educação necessita de um olhar mais ampliado bem como constante problematização do seu campo, sendo ambos cuidados indispensáveis para que não reduza sua prática a aspectos ligados ao controle de problemas ou distúrbios que visam o atendimento a demandas estabelecidas pelo ambiente escolar ou organizacional. A psicologia da educação possui compromisso com o sujeito, assim, seu desempenho deve potencializar a inclusão e o respeito às diferenças de cada indivíduo.
Desta maneira, ao respeitar as demandas individuais de cada sujeito, a psicologia da educação pode ampará-lo considerando sua natureza social e
pedagógica, atuando por meio de pesquisas, análise, planejamento, diagnóstico e desenvolvimento de intervenções com foco na prevenção ou na promoção dos processos de ensino-aprendizagem.
O psicólogo educacional incorpora seus saberes a uma equipe interdisciplinar, buscando e facilitando a integração entre diversas áreas de conhecimento com vistas a auxiliar no desenvolvimento integral do ser.
2.1 Antecedentes históricos da Psicologia Educacional
A Psicologia Educacional teve um longo processo de desenvolvimento até adquirir uma relevância e se tornar uma disciplina no campo da Psicologia. No desenvolvimento de suas concepções teóricas e definição de seu objeto de estudo, teve a influência principalmente da Filosofia. Para entendermos os seus constructos, necessitamos conhecer os seus precursores e princípios teóricos ligados à educação e à aprendizagem, desde Aristóteles e Platão, que abordaram questões transcendentais, como os fins da educação, a natureza da aprendizagem e a relação professor-aluno, a Descartes, que defendia as ideias inatas como base do conhecimento. Já no século XVI, destacou-se Juan Vives (1492–1540), que enfatizou a importância da percepção e memória no processo educativo. No século XVIII e XIX, tivemos a contribuição de Johann Pestalozzi (1745–1827) e Johann Herbart (1776– 1841). Pestalozzi, influenciado por Rousseau, fundou numerosas escolas com a preocupação de “formar pessoas”, revolucionando os conceitos de sua época ao enfatizar a aprendizagem por observação e a aprendizagem experimental, dandomenos ênfase à aprendizagem memorística, como também delineou a relação professor-aluno como um dos aspectos críticos na educação das crianças. Herbart, filósofo, psicólogo e pedagogo alemão, influenciado por Kant, propôs que, dentro do processo instrucional, deveriam ser apresentados os conhecimentos novos de maneira que cheguem a tomar parte do conteúdo mental, adotando a Psicologia Aplicada como eixo central da educação, tendo como princípio que a doutrina pedagógica, para ser científica, necessita ser comprovada experimentalmente (ARANCIBIA; HERRERA; STRASSER, 2008).
O século XIX foi, sem dúvida, um dos mais importantes no desenvolvimento da Psicologia como ciência, como também no início da Psicologia Educacional. Na
Inglaterra, tivemos Francis Galton (1822–1911), que inventou os primeiros testes psicológicos para medição e avaliação da inteligência por meio da discriminação sensorial, mas foi Alfred Binet (1857–1920), psicólogo e pedagogo, que desenvolveu o primeiro teste de inteligência individual, em 1905, quando surge a Escala de Inteligência Binet-Simon. Para Arancibia, Herrera e Strasser (2008), Stanley Hall (1844–1924) fundou a primeiro laboratório americano de Psicologia, o verdadeiro pioneiro da Psicologia da Educação foi aluno de Wilhelm Wundt, que fundou o primeiro laboratório experimental em Psicologia, em Leipizg, em 1879. Hall considerava que era mais importante centrar-se no desenvolvimento dos professores para que estes pudessem conduzir melhor o processo de ensino-aprendizagem do que na aprendizagem das crianças.
Fonte:www.comunica.ufu.br/
Para Santrock (2009), os três pioneiros da Psicologia Educacional foram Willian James, John Dewey e E. L. Thorndike. Considerado pai da Psicologia americana, Willian James (1842–1910), também se dedicou à formação dos professores. De acordo com Santrock (2009, p. 2-3), James, em suas publicações:
[...] discutia as aplicações da psicologia na educação das crianças [...] enfatizou a importância de observar o ensino e a aprendizagem em sala de aula para aprimorar a educação. Uma de suas recomendações era começar a aula em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da criança para expandir a mente dela.
John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo, revolucionou o sistema educacional norte-americano, que utilizava métodos educacionais com técnicas de memorização e transferência de conhecimento. As novas técnicas que propôs foram fundamentadas no pensamento liberal, surgindo, dessa forma, uma nova filosofia no cenário educacional, conhecida como a Escola Nova ou Escola Progressista, que considerava que a prática docente deveria se basear na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos e as próprias regras morais. Segundo Pereira et al. (2009, p. 158), Dewey propôs que:
[...] a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas. Que neste caso leva o aluno a uma aprendizagem significativa, pois o mesmo utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), de desenvolver a capacidade de assumir responsabilidade por sua formação [...] A problematização requer do professor uma mudança de postura para o exercício de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que frequentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o processo de construção e não apenas o de reconstrução e reelaboração do conhecimento.
O conhecimento e o seu desenvolvimento eram considerados por Dewey como um processo social, integrando os conceitos de sociedade e indivíduo. Os princípios da escola progressista podem ser encontrados hoje no Construtivismo. E. L. Thorndike (1874–1949) destacou a avaliação e a medição da aprendizagem, introduzindo os princípios básicos científicos, sendo uma das principais tarefas da escola a de aprimorar as habilidades de raciocínio das crianças. Em 1903, publicou Educational Psychology, onde propôs um conjunto de leis da aprendizagem, e as mais importantes foram a lei do efeito e a lei do exercício. Iniciou uma tendência da Psicologia Educacional em direção da Psicologia Comportamental (behaviorista), sendo um dos primeiros psicólogos a compatibilizar a teoria da aprendizagem, psicometria e pesquisa aplicada para disciplinas ligadas à escola. Segundo Arancibia, Herrera e Strasser (2008, p. 18):
Thorndike estudou a psicologia desde o comportamento animal, sob a influência de James, aplicando os princípios da aprendizagem desenvolvidos em laboratório e as medidas quantitativas das diferenças individuais para criar a Psicologia Educacional [...] em 1910 publica seu artigo “The Contribution os Psychology to Education” no qual configura a psicologia da educação ao redor de três grandes temáticas: 1 - o papel do meio ambiente e da hereditariedade no comportamento; 2 - a aprendizagem e as leis que a regulam; e o 3 - estudo das diferenças individuais.
Seu trabalho preparou o caminho para o behaviorismo, tendo sido contemporâneo de J. B. Watson e Ivan Pavlov, fazendo experimentos inicialmente com animais, criando caixas de quebra-cabeças, utilizando gatos. A sua tese de doutorado, “Inteligência animal: um estudo experimental dos processos associativos em animais”, foi a primeira em Psicologia a utilizar animais.
A partir da década de 1920, a Psicologia da Educação recebe a influência de outros movimentos da Psicologia, como o Behaviorismo (Skinner), a Gestalt, a Psicanálise (Freud) e a Psicologia Cognitiva (Piaget e Vygotsky), entre outras.
2.2 Diretrizes e bases da psicologia da educação
Até à década de 1980, a psicologia na educação foi fortemente influenciada pela atuação clínica da psicologia. O ambiente de ensino era visto como extensão do setting terapêutico, em que a psicologia restringia a sua atuação à análise diagnóstica limitada a intervenções corretivas (MALUF; CRUCES, 2008). As pesquisas desenvolvidas até este momento eram reflexo de uma sociedade à sombra da ditadura e influíam de maneira tecnicista e restrita, descontextualizada e pouco crítica, principalmente em ações com as camadas mais pobres e fragilizadas.
Fonte: www.novaescola.org.br
A psicologia começa a despertar seu olhar para aspectos sociais e, consequentemente para a educação, a partir da década de 1990, buscando problematizar a universalidade de teorias psicológicas, bem como suas métricas avaliativas e expandindo seu olhar sob a interdisciplinaridade como ferramenta para a compreensão do sujeito em meio a sua subjetividade. Houve uma necessidade de ampliar a escuta mediante as mudanças que iniciavam esse despertar e, a partir disto, as universidades buscaram reformular seus currículos para o curso de psicologia, inserindo disciplinas teóricas e práticas de acordo com as necessidades emergentes para uma formação qualificada (MALUF; CRUCES, 2008).
Esta mudança mais significativa da psicologia com enfoque na educação foi resultado das pesquisas realizadas na época. Inúmeras delas foram realizadas pelo órgão regulador da psicologia no Brasil, o Conselho Federal de Psicologia (CFP), criado a partir da Lei nº 5.766 de 20 de dezembro de 1971, juntamente com os conselhos regionais de psicologia, sendo determinados a orientar, disciplinar e fiscalizar a prática profissional da psicologia, assim como acompanhar a sua aplicabilidade de acordo com o código de ética e disciplina da profissão. O CFP determina a consolidação de resoluções relativas à especialização em áreas onde a prática da psicologia possa se efetivar respeitando os avanços da ciência psicológica, a partir da escuta às emergênciasno despertar de áreas de conhecimento para a atuação do profissional de psicologia. Dentre estas áreas, podemos destacar a psicologia da educação com suas práticas ramificadas dentro de duas modalidades: a psicologia escolar/educacional e a psicopedagogia.
· O psicólogo especialista em Psicologia Escolar/Educacional desenvolve suas práticas no contexto da educação formal, em todos os níveis de ensino, ou seja, da educação infantil à pós-graduação, produzindo pesquisas, realizando diagnósticos e intervenções preventivas ou disciplinares ajustadas as necessidades do sujeito ou do grupo.
· O psicólogo especialista em Psicopedagogia atua na análise e no desenvolvimento de intervenções com ênfase nos processos de aprendizagem de habilidades e competências. Almejando o entendimento dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e contextualizados na perspectiva social e cultural intercorrentes.
Ambas as áreas buscam reconhecer os sujeitos com suas diferenças, potencializando o modo de aprender em meio às características individuais construídas a partir do contexto no qual está inserido. Assim é possível perceber um traço significativamente marcante da psicologia da educação, sua atuação intrinsecamente social, conspirando para um fortalecimento da busca por garantias de qualidade e direito a equidade.
Visando apoiar a prática com atuação na educação, as pesquisas mais recentes apontam uma preocupação com a necessidade de atualizar constantemente os cursos de psicologia cuja ênfase seja a formação continuada de profissionais dispostos a atuar com educação, aspecto considerado essencial para a prática educativa com qualidade. Assim, deve-se dar atenção integral para as progressivas transformações sociais, bem como para o acompanhamento das demandas emergentes no contexto educacional, tanto do educador, quanto do órgão educativo ou da escola ou organização.
Desta maneira, podemos destacar como indispensável para a prática tanto o percurso formativo quanto a sua constante renovação. É importante reforçar sua fundamentação sob os princípios da interdisciplinaridade, da ética e da sensibilidade para a contextualização social e afetiva.
2.3 Elementos essenciais da psicologia da educação
A psicologia da educação sustenta sua prática sobre os processos de aprendizagem, buscando potencializar meios de efetivar seu desenvolvimento de maneira plena e satisfatória com atenção às características individuais de cada ser. Considerando primordialmente os processos mentais envolvidos, a psicologia da educação possui como norteador alguns elementos que considera essencial, para a dinâmica de sua atuação, tais como: a afetividade, a atenção, as emoções, as motivações, as percepções e a personalidade dos sujeitos envolvidos.
A afetividade se constitui como elemento essencial permanente e promotor de uma tessitura entre os demais elementos. Preliminarmente a afetividade emerge marcada por fatores individuais e orgânicos para em seguida, ao longo do desenvolvimento, se definir como reflexo do contexto. Através e em meio à afetividade é despertada a atenção conectada aos interesses de cada sujeito. A atenção é estabelecida de acordo com as emoções e motivações. As emoções e motivações partem do âmbito individual e se comunicam com o contexto social de acordo com o desenvolvimento da afetividade (BECKER, 2001).
Fonte: www.blog.cenatcursos.com.br/
Para a apreensão das motivações tanto de si, com a assimilação das emoções, como do meio, com o despertar da atenção para o processamento das informações ofertadas, ocorre uma expansão das percepções. A percepção depende de órgãos dos sentidos, como: tato, olfato, paladar, visão e audição, e também de aspectos mais
subjetivos como o clima afetivo e emocional do contexto.
Não é possível uma aprendizagem passiva, os processos educacionais ocorrem sempre de maneira ativa e com dinâmicas pluralizadas. Por se constituir como centro receptor e produtor de percepções, cada sujeito se encontra em constante desenvolvimento de si, de sua personalidade e de seu modo de existir no mundo através das aprendizagens. Desta forma, a aprendizagem auxilia o sujeito a se conceber, bem como sua concepção permeia seu modo de aprender.
A psicologia da educação possui como referência as teorias da psicologia em torno do comportamento, suas premissas, intenções e motivações e utiliza essas teorias como apoio para a atuação em favor da eficiência do processo de aprendizagem, considerando como ponto de potência sua relação com o ensino. Além disso, visa analisar as relações entre ensino-aprendizagem e as relações educacionais, assim como os fatores determinantes entre ambas (BECKER, 2001).
Educador e educando são os protagonistas para os estudos da psicologia da educação, mas o papel da instituição ou da organização é determinante para a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem com amplitude. Desta maneira, a produção de conhecimento da psicologia da educação surge como ferramenta instrucional também para os educadores em favor da compreensão destes, sobre seus métodos e sobre seus educandos.
Para a psicologia da educação, a observação dos aspectos mais amplos de funcionamento dos sujeitos, com auxílio da compreensão dos elementos essenciais, é fundamental para a análise das dinâmicas de ensino-aprendizagem, em que, posteriormente, pode ser desenvolvido um diagnóstico que estruturará uma intervenção. Sendo assim, sua atuação não se restringe a conhecer o educando, mas a entender o desenvolvimento das relações que permeiam todo o âmbito educacional, por exemplo, entre educando-educando, educador-educando, educando-método de ensino, educador-instituição/organização, educador-educador, entre outras relações que possam emergir.
2.4 As relações entre a psicologia e a educação
Você já se perguntou quais relações existem entre a psicologia e a educação? Para compreendermos de que modo uma área dialoga com a outra, é importante
identificarmos as trajetórias percorridas, algumas teorias construídas, as principais tendências e, com isto, apresentar como a psicologia pode contribuir para o campo educacional.
Podemos iniciar esse percurso pelo final do século XIX, quando a psicologia e a educação sofreram grandes influências filosóficas. Nas primeiras décadas do século XX, as teorias psicológicas eram comumente aplicadas nos espaços escolares. Para Becker (2003), os contextos existentes nos espaços educativos envolvem as relações interpessoais entre professores, alunos, gestores e responsáveis, e contam também com organizações de currículo, etapas e estratégias de ensino, com o apoio das ciências psicológicas.
Fonte: www.br.mundopsicologos.com/
Alguns destaques como Vygotsky, Wallon e Piaget desenvolveram estudos sobre conceitos relacionados diretamente a aprendizagem, desenvolvimento infantil, memória, percepção, motivação, entre outros. E dentre as diversas áreas que as ciências psicológicas atuam, a psicologia da educação se constrói com objetivo de viabilizar aportes teóricos voltados para aprendizagem a fim de que a torne mais eficaz. Ao refletirmos que dentro do ato de aprender estão contidos, por exemplo, processos que envolvem conhecimentos, habilidades, aptidões, atitudes, motivações, podemos compreender o quanto são necessários referenciais que apoiem educadores e educandos. Ainda sobre as relações entre essas áreas, Freitas (1994, p. 37) destaca:
[...] a relação entre a psicologia e a educação só pode ser aprendida dialeticamente e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a outra significa que os condicionantes de cada área entram em relação entre si e iniciam um processo de influência uns sobre os outros, contribuindo cada qual com sua especificidade e modificando-se como consequência dessa relação.
Agora que já abordamos as relações entre psicologia e educação, passaremos à questão de como essas áreas se relacionam nos dias de hoje e quais questões merecem ser analisadas. A formação acadêmica do psicólogo faz com que esse profissional firmeum compromisso global com a vida humana envolvendo saúde e educação. Já o professor irá se ocupar com duas vertentes em seu fazer pedagógico: uma, com paradigmas que envolvem racionalidade e técnica, e outra, com paradigmas que apontam para um fazer crítico e reflexivo. Se atua de acordo com a primeira perspectiva, desenvolverá competências por meio dos conhecimentos partilhados por cientistas como um suporte em sua prática, reproduzindo esses métodos de modo técnico.
Embora saibamos que ainda existem educadores que se apoiam somente nessas técnicas, não devemos mais conceber que a formação do educador se limite à técnicas que, sozinhas, não são capazes de lidar com a complexidade que envolve questões educativas. Trata-se de uma rede de relações que variam de acordo com variadas circunstâncias, além das constantes situações particulares problemáticas que exigem muito mais que a técnica referida. A psicologia, com sua pluralidade, deve estar acessível ao professor, oferecendo subsídios por meio de um conjunto de saberes que os apoiem nas situações frequentemente enfrentadas. Como afirma Larocca (2000),
Na verdade, a atuação do professor, na sala de aula e na escola, é ecologicamente complexa, coisa que quer dizer vivacidade e mudança, isto é, interação simultânea de múltiplos fatores e condições. Em Educação, a imbricação das variáveis intervenientes é de tal modo intensa que não existem “problemas a serem resolvidos”, mas “situações problemáticas” que, via de regra, apresentam-se como casos únicos, singulares e raramente enquadráveis.
Há que se ter em vista que a cada projeto educacional instrumentos e métodos são definidos considerando concepções éticas e filosóficas. A cada fato ocorrido em sala, novas decisões são tomadas e recebidas de acordo com a subjetividade dos atores envolvidos no processo num constante desafio fruto dessas interações dentro
desses contextos sociais. Para enfrentar essas dinâmicas diárias os educadores não devem tentar simplificar essas relações e sim desenvolver habilidades por meio de processos formativos críticos e reflexivos.
Além das tentativas de simplificar concepções na aplicação de métodos que não dão conta de solucionar problemas complexos, há também uma crítica quanto ao uso de certas teorias de psicologia para apoiar algumas políticas educacionais escolhidas por equipes de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação. Comumente professores e equipes gestoras são capacitados de modo exaustivo sendo direcionados para o uso das teorias escolhidas não havendo diálogo entre as partes. Como resultado esses modismos teóricos vão sofrendo alterações nas mudanças periódicas dos governos, não se sustentam porque na prática não são capazes de lidar com a dinâmica enfrentada nas esferas educacionais gerando desgaste e resistência por parte dos educadores que a todo momento veem novas imposições como essas.
Uma proposta bem fundamentada deve ser capaz de superar essas práticas e planejar uma formação de professores que construam um pensamento crítico, reflexivo e consciente de que educar é criar condições par ao exercício da cidadania de modo autônomo e democrático. Segundo Freire (1980, p. 26) e Larocca, (2000),
[...] mais que possibilitar acesso às várias correntes teóricas, o projeto de pluralidade na Psicologia Educacional precisa amparar-se em três aspectos essenciais: a compreensão epistemológica, a práxis e a consciência histórica (Freire, 1980, p.26). Ou seja, a pluralidade, por si só, não remete à formação crítico-reflexiva. Para que possa servi-la será preciso propiciar clareza acerca dos objetos de estudo dos diferentes teóricos, dos princípios epistemológicos que os regem, dos pressupostos filosóficos que os sustentam e da história de cada elaboração (Larocca, 1999). Sem isso, o pluralismo vira ecletismo e favorecerá a manutenção de consciências ingênuas.
As relações entre a psicologia e educação devem ser construídas por meio de temáticas problematizadoras voltadas para uma prática que se apoie em aportes teóricos metodológicos da psicologia. Esses aportes devem ter como foco a inserção em espaços escolares dentro de seus contextos sociais para que, a partir dessas interações, surjam novas propostas para intervir nesses cenários. A escola deve compreender que o homem é pluridimensional e que, acima de ofertar conteúdo para serem assimilados, é necessário enxergar que esses sujeitos são compostos por relações afetivas, culturais, sexuais, biológicas e sociais e esses elementos devem
ser trabalhados de modo integrado com propostas curriculares e pedagógicas das instituições. Freire (1980, p.82) dentro desse contexto, afirma:
Na defesa de uma educação crítica e problematizadora ressalta as possibilidades de limitação e desafio representados pelo “aqui e agora” dos homens no mundo. É, por isso, que o real não pode ser perdido de vista pelo formador em Psicologia. É este real que permitirá que sejam feitas (re) leituras das teorias psicológicas e, como consequência, reestruturação e superação do conhecimento atual.
Concluindo essas questões tratadas, é possível afirmar que, apesar de toda relevância da psicologia na esfera educacional, o que vemos é uma frequente diminuição dessa disciplina nas licenciaturas e cursos de formações de educadores. Além disso, esse espaço mínimo acaba por ser preenchido por uma organização curricular que privilegia a teoria em detrimento de sua articulação com a prática, se afastando de um fazer pedagógico que deve ser criticamente analisado e debatido nos espaços desses cursos.
Dessa forma, espera-se que o futuro profissional tome essa proposição como algo que desperte a motivação necessária para se aprofundar nas ciências psicológicas tão intrinsecamente ligadas à educação e envolver-se nessa aprendizagem, que enriquecerá sua prática profissional.
2.5 Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos
Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns conceitos presentes nos termos da expressão Psicologia Escolar e Educacional.
Fonte: www.guiadoestudante.abril.com.br/
Entendemos educação como prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade. O homem não nasce humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo este para o qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são constitutivas do ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante (ANTUNES, 2003).
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas necessidades produzidas por sociedades que, por sua complexidade crescente, demandavam formação específica de seus membros. A escola adotou ao longo da história diversas formas, em função das necessidades a que teria que responder, tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de uma dada sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a partir de suas contradições, sobretudo a concepção de escola como instância que se coloca hoje como uma das condições fundamentais para a democratização e o estabelecimento da plena cidadania a todos, e que, embora não seja o único, é certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção de uma sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a concebemos, tem como finalidade promover a universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos os membros da sociedade.
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, sistematização e organização da prática educativa. A preocupação pedagógica atravessa a história, sustentando-se em diferentes concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o desenvolvimentodas ciências a partir da modernidade, o conhecimento científico tornou-se sua principal base de sustentação.
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea da psicologia, o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área de conhecimento como corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em concepções
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito das ciências humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a psicologia da educação pode ser entendida como subárea de conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo (ANTUNES, 2003).
Fonte: www.creciendoenespanol.blogspot.com.br
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo por objeto a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por outras subáreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento.
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia escolar são intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é uma área de conhecimento (ou subárea) e, grosso modo, tem por finalidade produzir saberes sobre o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se como campo de atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não só, mas, principalmente, pela subárea da psicologia, a psicologia da educação (ANTUNES, 2003).
2.6 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor
Um modelo pedagógico pode ser conceituado como “um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de conhecimento”.
Fonte: psicologiasdobrasil.com.br
Há diferentes enfoques nas abordagens pedagógicas que se orientam tanto pelo contexto histórico mundial ou pelas posições que as teorias tomam sobre as finalidades sociais da escola, ou ainda pela criticidade das teorias em relação à sociedade, enfim, por uma diversidade de classificações que pretendem dar conta da compreensão da prática educacional. Nesse sentido, foi necessário adotar um critério que favorecesse a discussão sobre os fundamentos do processo de ensino e aprendizagem.
A psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano e seus processos mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o comportamento humano, o que o sustenta, o que o finaliza, e seus processos mentais, que passam pela sensação, emoção, percepção, aprendizagem, inteligência.
Segundo Antunes (2003), a psicologia encontra-se, como uma das disciplinas que precisa ajudar o professor a desenvolver conhecimento e habilidades, além de competências, atitudes e valores que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres
docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prático social, lhes coloca no cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de investigar a própria atividade, para, a partir dela, construir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de sua identidade como professor.
A perspectiva sócioconstrutivista concebe o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno.
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, no qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.
Partindo da visão da personalidade como constituída com base em um processo relacional, que, portanto, se forma também nas relações dentro da escola, percebe-se então que, dessa maneira a aliança entre Educação e Psicologia é incontestável e bastante antiga, não tendo sido preciso esperar o momento recente da constituição da Psicologia como ciência independente da grande mãe, a Filosofia, para buscar respostas sobre como se aprende, quem é o sujeito da aprendizagem, como se deve ensinar, levando em conta as características psicológicas dos alunos, se é ou não válido aplicar punições e prêmios, qual é a importância da informação no desenvolvimento humano, em que consiste o ato de comunicação, o que interessa e dá prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar (ANTUNES, 2003).
Fonte: www.orfeu.org
No entanto qualquer que seja o ângulo dessa reflexão, vamos constatar que, em nosso viver, a relação com o outro é uma questão central. Por conta dessa questão, a travessia do homem e da humanidade em geral, foi sempre marcada por aproximações, afastamentos, simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, amor etc. Isso faz com que permanentemente estejamos preocupados em saber muitas coisas sobre o indivíduo: o que pensa, de que gosta, quais são suas forças e fraquezas, como pode ser agradado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda, como pode sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com outros uma coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e conviver fraternal e cooperativamente com seus semelhantes.
Assim a psicologia também, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como através da interação entre professor e alunos é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados. Portanto o papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar condições para a ocorrência de interações professor-alunos- objeto de estudo, que levam à apropriação do conhecimento (ANTUNES, 2003).
A Psicologia no âmbito escolar deve também contribuir para otimizar as relações entre professores e alunos, além dos pais, direção e demais pessoas que interagem nesse ambiente. É neste contexto e neste lugar que a Psicologia poderá contribuir para uma visão mais abrangente dos processos educativos que se passam no contexto educacional. Pois, uma vez que, as contribuições da psicologia inseri da na equipe educacional, prepara os conteúdos a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares para a compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da escola, propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levantamento de
estratégias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. Portanto, a interação entre adultos e crianças, e entre crianças, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a aquisiçãodo saber e da cultura acumulados (ANTUNES, 2003).
Nesse processo, o papel do professor torna-se fundamental procurando estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que proporcionem a apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: procede-se na aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem, em especial na sala de aula, o professor poderá vir a assumir vários papéis sociais. A Psicologia da Educação, após longos anos de pesquisa a respeito deste assunto, identificou alguns papéis claros, assumidos por professores em seu trabalho diário junto a uma classe de alunos.
3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES
Em meio à lógica racionalista do século XIX, a psicologia tomou seus primeiros contornos enquanto ciência, inicialmente, desenvolvendo seus estudos com base em observações sistemáticas e com a criação de métodos experimentais, ambos com
isenção de pressupostos, por meio do distanciamento de conhecimentos do senso comum, e objetivando a verificação de manifestações puramente externas (VYGOTSKY, 2000)
Até o final do século XIX, a psicologia se relacionou com a educação através da filosofia, sendo esta relação geradora de conceitos psicológicos sobre o desenvolvimento dos processos educativos viáveis para a formação da base da psicologia da educação. A filosofia influenciou diretamente os modos de elaboração de intervenções da psicologia em ambiente educativo, particularmente em ambiente escolar.
Essas concepções iniciais foram ponto de partida para muitos teóricos despertarem seus interesses e desenvolverem de maneira mais aprofundada suas teorias. Dentre esses teóricos se destacam Sigmund Freud, Jean Piaget, Henri Wallon e Levy Vygotsky, autores cujos estudos contribuíram diretamente para a área da educação.
3.1 Sigmund Freud (1856-1938)
Reconhecido como pai da teoria psicanalítica, inovou o campo teórico da ciência psicológica ao aderir o corpo biológico ao funcionamento da mente. Ou seja, a partir de sua visão enquanto fisiologista, Freud buscou conexões entre os pensamentos neurológicos e pensamentos filosóficos. Em suas pesquisas, Freud referiu sobre o funcionamento da sexualidade humana, entendendo-a como influenciadora dos processos mentais e criando, dessa maneira, as teorias psicossexuais.
As teorias psicossexuais de Freud foram pioneiras em atribuir o conceito de sexualidade ainda nas primeiras fases do desenvolvimento humano e colaboraram de maneira significativa para a educação, ao entender o funcionamento psíquico em três setores: o inconsciente ou id, relacionado aos desejos, motivações e impulsos primitivos, inerente a todos os seres e estruturante dos demais setores; o pré- consciente ou superego, relacionado à constituição de valores morais e culturais, atuando como uma censura; o consciente ou ego, relacionado ao modo de interagir com a realidade do contexto, buscando equilíbrio entre a realização dos desejos mais primitivos com sua adequada expressão ao ambiente (FREUD, 1997).
3.2	Jean Piaget (1896-1980)
Também desenvolveu sua visão sobre a educação baseada em estágios do desenvolvimento, indo do que chamou de período sensório motor – entre o nascimento até os dois anos de idade – ao período operatório abstrato – dos doze anos de idade em diante. Piaget referiu especial importância à interação da criança com seus pares, com seu professor e com a escola, ambiente responsável por proporcionar uma ampliação dos processos de assimilação, mediante a promoção de atividades que estimulem e desafiem, motivando a aprendizagem por meio de desequilíbrios e reequilíbrios de maneira ininterrupta. Dessa forma, o sujeito, na visão de Piaget, é um elemento ativo que busca compreender o contexto em que está inserido, construindo problematizações constantes sobre sua noção singular de mundo e buscando perceber, também, sua influência nesse contexto.
Piaget propõe uma ideia de sujeito intelectualmente ativo, que observa, questiona, compara, classifica, ordena, constrói e reconstrói hipóteses. Assim, na visão piagetiana, a educação deve promover uma composição de sujeitos inventivos, criativos e criadores em busca de autonomia e desenvolvimento contínuo e constante. Dessa forma, a escola é um ambiente que pode ofertar, para além dos conteúdos, uma possibilidade de conceber novas maneiras de aprender (Figura 1).
Figura 1. O ambiente escolar pode propiciar o aprendizado além dos conteúdos.
Fonte: www.elevaplataforma.com.br/
3.3 Henri Wallon (1879-1962)
Militante em essência, coordenou um projeto, o Langevin-Wallon, que propunha uma educação com garantias de direitos e reconhecimento da afetividade no processo de aprendizado. Wallon fez referências ao copo orgânico, afetivo e social, com forte respeito às emoções na aprendizagem, estruturando suas teorias em quatro bases: o movimento, referindo-se à liberdade de expressão corporal como conector para a assimilação do conhecimento; a afetividade, com seu conteúdo emocional, por meio da percepção e da elaboração das emoções; a inteligência, como processo a ser estimulado em consonância ao modo de ser e estar no mundo; e a formação do “Eu”, como ser constituído e constituinte no contexto no qual está inserido e no mundo (FREUD, 1997).
Na visão de Wallon, as emoções são elementos essenciais para o desenvolvimento do sujeito, pois são sinalizadoras de desejo, contentamento e disponibilidade do ser em busca de ampliação de conhecimentos acerca do mundo e de si. Por isso, ao processo de aprendizagem não poderia estar aderido à reprovação escolar, pois a reprovação representava exclusão, negação e expulsão.
As teorias wallonianas, ou teorias socioafetivas, referem-se a um sincretismo dialético, no qual concepções diferentes podem se agregar, promovendo conflitos; são justamente esses conflitos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem e do intelecto. Aspectos como esses atribuíram uma noção de humanização da educação às teorias de Wallon.
3.4 Lev Vygotsky (1896-1934)
Apesar de não ter realizado formação em psicologia e embora tenha tido uma vida breve, foi um dos maiores colaboradores para a psicologia do século XX, sendo o inspirador dos primeiros estudos da psicologia cultural-histórica. Chegou a produzir cerca de duzentas obras, nas quais seu objeto de maior interesse foi o desenvolvimento mental dos sujeitos e, por isso, concedia especial importância ao conteúdo das propostas pedagógicas.
Na teoria de Vygotsky, os signos e a linguagem simbólica são instrumentos de mediação entre o universo interno do sujeito e a realidade. Para Vygotsky, a aprendizagem se desenvolve desde o nascimento, pois, em seu entendimento, os
sujeitos só despertam seu desenvolvimento conforme aprendem. A partir dessa teoria, o modo como cada sujeito aprende tem relação, também, com a disponibilidade do apoio educacional. Assim, em suas obras, Vygotsky relaciona os conceitos e as tarefas que a criança consegue assimilar sozinha como zona de desenvolvimento real, e os que a criança não realiza sozinha, mas desempenha quando instruída e ensinada, como zona de desenvolvimento proximal, defendendo que a prática educativa deve atuar como mediadora e facilitadora desses desenvolvimentos (FREUD, 1997).
3.5 Teorias da aprendizagem: correntes teóricas
A aprendizagem, como movimento integral e incessante de contínuo desenvolvimento, inerente a todos os seres ao logo de sua trajetória de vida, eclode globalmente com amplo espectro de influência individual ou coletiva. Aprender é reflexo de relações criadas com o contexto, conforme seus aspectos afetivos e possibilidades de criação com o social. Dessa maneira, cada sujeito tem, em si,um processo único para o desenvolvimento da aprendizagem (ALLPORT, 1973).
A aprendizagem se desenrola conforme a subjetividade do viver de cada sujeito e se manifesta em um tempo determinado por ocorrências especificas de cada existir. Os conhecimentos produzidos pelo processo de aprendizagem, bem como os modos de assimilação e fixação desses conhecimentos, e ainda qual é a posição do sujeito diante desse processo, são alguns dos questionamentos que alguns teóricos utilizaram para desenvolver as teorias de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem são provenientes de duas teorias base da ciência psicológica: o inatismo, que designa o objeto como fonte do conhecimento, estabelecendo para a aquisição e apreensão da aprendizagem os níveis de pensamento, ou seja, todas as características básicas para o desenvolvimento da aprendizagem estão presentes no sujeito antes mesmo de seu nascimento, por meio de uma transferência hereditária; e o empirismo, que tem como base o aprendizado promovido pela experiência com o ambiente, potencializando o modo como o sujeito percebe esses estímulos ambientais, dos mais simples aos mais complexos.
As teorias de aprendizagem são modelos que organizam padrões para viabilizar a explicação acerca do modo como os sujeitos aprendem e não
necessariamente como a mente funciona, mas compreendendo um entendimento sobre seu desenvolvimento biopsicossocial. Dentre as principais sustentações teóricas em teorias da aprendizagem, é possível destacar, a partir das bases da ciência psicológica, o racionalismo e o ambientalismo.
O ambientalismo, também conhecido como empirismo ou associacionismo, teve sua sustentação nas teorias de John Locke (1632-1704), filósofo inglês reconhecido como criador do liberalismo. Constituiu o conceito de “tábula rasa”, no qual refere que todos os sujeitos nascem com sua capacidade de sentir e perceber, imprimindo as experiências sensório-motoras a partir dessa base fundamental. Outro teórico que é referência para o ambientalismo é David Hume (1711-1776), que discute a construção do conhecimento por meio da interação do sujeito com o ambiente, percebido através dos cinco sentidos, de modo que, a partir disso, nenhum conhecimento se construiria sem passar pelos sentidos.
Esses conceitos iniciais do ambientalismo deram origem ao behaviorismo ou comportamentalismo, do russo Ivan Pavlov (1848-1958) e do americano John Watson (1878-1958), trazendo o conceito de que estímulos do ambiente geram respostas. O behaviorismo entrou na educação por Burrhus Skinner (1904-1989), que, a partir de seus experimentos, propôs que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que gerarão respostas, que podem ser determinadas ou encaminhadas por reforço positivo ou reforço negativo, promovendo o processo de condicionamento e, por consequência, o comportamento complexo, com a combinação de uma série de condutas simples. Por exemplo, ao caminhar, inicialmente o bebê aprende a firmar o abdômen e as costas, em seguida, aprende a sentar, para, então, arrastar-se ou tentar erguer-se e, por fim, caminhar; ou seja, ações simples condicionadas pela repetição e pelo reforço positivo do ambiente, como o incentivo dos pais ou cuidador, que ao insistirem em produzir mais comportamentos simples, levam ao caminhar, que se constitui como um comportamento complexo (ALLPORT, 1973).
Fonte: www.opas.org.br/
Para o behaviorismo, o papel do educador é o de estimulador, como um treinador que se disponibiliza de modo a oferecer estímulos que gerem situações que promovam assimilação da aprendizagem. As aulas são sucessões de estímulos que objetivam transformar uma resposta zero, sem reação, incondicionada, ou seja, com reação que não necessita de aprendizagem ou resposta instintiva, em resposta condicionada, que é uma reação produzida após percepção de estímulos que levam a uma aprendizagem. A avaliação, para o behaviorismo, desenvolve-se em função da resposta certa condicionada para o estímulo correspondente. (ALLPORT, 1973).
Outro ponto de destaque para o behaviorismo é com relação ao conceito de livre arbítrio. Para o behaviorismo, livre arbítrio é um mito, uma ilusão, é inexistente, pois todas as respostas são geradas a partir de um estímulo do ambiente, assim como o modo de ser individual de cada pessoa; portanto, os sujeitos são modelados inteiramente pelo ambiente exterior.
Dessa maneira, para o behaviorismo, com a alteração do ambiente as emoções, os pensamentos e comportamentos são alterados, de modo que o ambiente determina a natureza humana. Não é a natureza, mas o ambiente que influi sobre o modo de ser dos sujeitos. Da mesma maneira, conceitos como bom e ruim, bonito e feito são determinados pelo ambiente; por exemplo: em uma região onde a pimenta é o tempero principal das refeições, os sujeitos se acostumam com refeições bastante apimentadas, mas, em regiões não acostumadas com este tempero, a pimenta pode ser insuportável para o paladar.
O racionalismo, ancorado nas ideias do inatismo e do teórico René Descartes (1596-1650), com seu discurso do método, não potencializa a importância dos sentidos para o desenvolvimento do conhecimento, que só se enfatiza a partir de evidências. Assim, as influências do ambiente pouco têm a ver com o modo de aprender.
O racionalismo é uma corrente filosófica que teve seu início marcado pela definição de raciocínio e da aprendizagem, não meramente como uma operação sensorial, mas sim como uma operação mental, discursiva e lógica que utiliza uma ou mais proposições para extrair conclusões, ou seja, forma conjunturas sobre se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável.
Do racionalismo, emergiu o nativismo ou apriorismo, teoria que refere o conhecimento como fruto da herança genética do sujeito. A partir dessa teoria, surgiu o interacionismo ou construtivismo, teoria do conhecimento que visualiza o sujeito histórico e cultural em constante interação. O interacionismo, sob a ótica dos estudos aprofundados a partir de Jean Piaget, foi reconhecido como interacionismo cognitivista. O interacionismo sociointeracionista teve sua conceituação com base nos estudos de Vygotsky, ambos com entendimento sobre o sujeito implicado pela busca de sentido e significados no mundo (ALLPORT, 1973).
É possível pensar em uma dicotomia entre racionalismo e ambientalismo quando observamos que as teorias racionalistas desenvolvem seu foco no pensar e o ambientalismo tem foco no sentir. No entanto, percebemos também similaridades: tanto para os ambientalistas quanto para os racionalistas, são as experiências com o ambiente que geraram aquisição de conhecimento, ou seja, as condições do meio influenciam o desenvolvimento. No entanto, a diferença está no modo de compreender a devolução do sujeito para o ambiente. Dessa forma, a Figura 2, a seguir mostra uma ilustração dessas teorias.
3.6 Processo de ensino e aprendizagem
A aprendizagem é compreendida como processo que tende a oportunizar o desenvolvimento intelectual e a ampliação da consciência. Assim, a aprendizagem não está vinculada somente à condição física, como idade cronológica, experiência ou atributos intelectuais, mas se conecta diretamente com a formulação de estratégias mentais que viabilizem a estruturação e o planejamento para aquisição de conhecimento (ZOIA, 2009).
A partir dessa perspectiva, as teorias de aprendizagem auxiliam os educadores a compreender como o processo de ensino se relaciona com a aprendizagem. Isto é, as teorias de aprendizagem promovem sustentação ao método de ensino utilizado, permitindo a visualização do aprendizado a partir da aplicação de estratégias educacionais.
O processo de ensino se ampara nas teorias de aprendizagem para perceber como o sujeito aprende, considerando sua singularidade referente a tempo, forma e ritmo. Além disso, o processo de ensino busca perceber aspectos emocionais, como motivação e identificação com a aprendizagem.
Dentre os modelos teóricos sustentados nas teorias da aprendizagem que
produzem mais significação sobre o processo de ensinoe aprendizagem, podemos destacar: o comportamentalismo ou behaviorismo; o construtivismo; e o socioconstrutivismo.
O comportamentalismo ou behaviorismo se sustenta no ambientalismo e produziu seus estudos para a aprendizagem com base nas pesquisas do psicólogo americano Skinner. Seus pressupostos se baseiam no condicionamento dos comportamentos, com o objetivo de promover uma modelagem nos sujeitos. Dessa maneira, o processo de ensino e aprendizagem para esta abordagem teórica se estrutura com a proposta de estímulos e recompensas, mediados pela resposta a esses estímulos, para o alcance de um resultado almejado.
O conceito âncora para essa abordagem teórica é o estímulo-resposta. Assim, o ensino se constitui em meio aos conteúdos transmitidos e mediados pelo educador. Os educadores, assim como o conteúdo didático, têm papel fundamental, pois são os detentores do conhecimento ofertado. Nesse sentido, para essa abordagem, o papel do aluno se restringe a absorver o conhecimento, por meio da memorização pela repetição.
O construtivismo foi constituído a partir das ideias de Piaget, com suas teorias sobre os estágios do desenvolvimento e da aprendizagem. Piaget não desenvolveu um método de aprendizagem em seus escritos, mas suas teorias geraram sustentação para outros teóricos, dentre os quais está Emília Ferreiro, com pesquisas sobre a aquisição da escrita e da leitura em crianças (ZOIA, 2009).
Essa concepção teórica entende que o sujeito aprende quando em interação com o ambiente, sendo essa aprendizagem mediada por sua capacidade de absorver e processar as percepções geradas em si mesmo. Ou seja, o ensino se transmite em meio aos processamentos sensoriais e cognitivos, indo além da disposição dos conteúdos, provocando uma ampliação de ideias em meio à estimulação para a exploração do mundo em busca por respostas.
O educador é um observador que busca explorar como os conhecimentos são absorvidos para, em seguida, disponibilizar elementos que provoquem o aluno. Assim, o aluno tem parte essencial em seu aprendizado, pois, de maneira ativa, constrói seu saber; a aprendizagem se desenvolve a partir das vivências e experiências (ZOIA, 2009).
O socioconstrutivismo é uma abordagem teórica desenvolvida a partir dos
estudos de Vygotsky. A aprendizagem, para esse modelo, acontece em meio a uma relação dialética entre o sujeito e o contexto social. Dessa maneira, o ambiente modifica o sujeito tanto quanto é modificado por ele. Assim, todo aprendizado é mediado pela interação entre sujeito, educador e contexto social (VYGOTSKY, 2000). O educador tem o papel de captar o desenvolvimento das estruturas mentais e buscar meios de promover qualidade mediante a assimilação da aprendizagem. O ensino deve preceder ao que os sujeitos ainda não conseguem desenvolver sozinhos ou não percebem como fazer. O foco dessa abordagem está na mediação, na
interação, na relação.
O educador atua como facilitador entre o aluno, os conhecimentos prévios desse aluno e a aprendizagem que necessita ser desenvolvida. O aluno aprende ao observar o meio, assimilando seus conhecimentos e gerenciando novas aprendizagens na interação com outros.
3.7 Princípios da Aprendizagem
1º princípio: “universalidade” - a aprendizagem é coextensiva à própria vida, ocorre durante todo o desenvolvimento do indivíduo. Na vida humana a aprendizagem se inicia antes do nascimento e se prolonga até a morte.
2º princípio: a aprendizagem é um processo constante/contínuo.
3º princípio: “gradatividade” - A aprendizagem é gradual, isto é, aprende-se pouco a pouco.
4º princípio: “processo pessoal/individual” - cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, irá constituir sua individualidade. Por isso, tem fundo genético e também ambiental, dependendo de vários fatores: dos esquemas de ação inatos do indivíduo; do estágio de maturação de seu sistema nervoso; de seu tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu grau de envolvimento; além das questões ambientais.
5º princípio: “processo cumulativo” - as novas aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores. As primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para as subsequentes. Cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo
construir sua bagagem cultural.
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - esse processo de acumulação de conhecimentos não é estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza suas ideias, estabelece relações entre as aprendizagens, faz juízos de valor.
4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL
A pesquisa ou investigação é uma ação pela qual um profissional adquire ou gera um novo conhecimento sobre determinado assunto ou um problema, uma redescoberta de uma realidade, uma inovação que geralmente parte de um questionamento. Qualquer investigação busca esclarecer uma dúvida, replicar um fenômeno, testar uma teoria ou buscar soluções para um dado
problema. Por isso, parte de um questionamento sobre a realidade para delimitar o problema a ser pesquisado/investigado.
Os conhecimentos que vamos adquirindo no nosso cotidiano são mais simples, pouco sistemáticos e analíticos, contudo, muitas vezes, fundamentam as ações e decisões dos profissionais, mas estão longe de se tornarem uma teoria. Esta se concretiza por meio de estudo rigoroso realizado mediante método científico, que objetiva potencializar a informação disponível em torno de problemas de origem teórica ou prática, na busca de compreensão, explicação, predição e controle dos fenômenos. De acordo com Almeida e Freire (2003), o método científico se caracteriza por ser:
· objetivo (descreve a realidade como ela é);
· empírico (baseado em experiência, fenômenos e fatos);
· racional (apoiado na razão e na lógica);
· replicável (a sua comprovação pode ser feita por pessoas distintas e em circunstâncias diversas);
· sistemático (organizado, ordenado, consistente e coerente);
· metódico (metodologia rigorosa);
· comunicável (reconhecido e aceito pela comunidade científica);
· analítico (busca entrar na complexidade e na globalidade dos fenômenos);
· cumulativo	(conhecimento	construído	e	estruturado	a	partir	de conhecimentos científicos anteriores).
Os autores citados acima (2003, p. 23), afirma ainda que,
[...] para poder explicar e predizer os fenômenos é necessário um sistema de relações, contrastadas mediante dados empíricos. Tal sistema é designado por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo, e se possível explicativo, preditor e controlador (muitas vezes provisório) dos fenômenos. Na descrição de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos: os conceitos ou variáveis e as suas relações que descrevem os fenômenos, as explicações dos fenômenos descritos e suas relações, e as predições de umas variáveis a partir das outras
As profissões que são baseadas em conhecimentos científicos, como a medicina e a engenharia, ao necessitarem solucionar problemas concretos, utilizam desse conhecimento que se transforma em práticas organizadas e adaptadas pelos profissionais dessas áreas, que, ao se defrontarem com novas evidências empíricas, as reavaliam e as renovam. Na área educacional, no entanto, o que se observa é uma dissociação entre teoria e prática, o que demonstra uma comunicação insuficiente ou quase escassa entre a ciência e as práticas pedagógicas. Isso é muito contraditório, se pensarmos no professor como aquele que deveria ser o “senhor” de um intelecto notável e o principal agente na promoção do saber em vários níveis de ensino. Na prática pedagógica de sala de aula, o conhecimento científico é, muitas vezes, ignorado pelos professores, gestores e, inclusive, pelas políticas públicas (NUNES, 2008).
Para tanto, segundo Shigunov Neto e Maciel (2009, p. 3-4) é necessário:
[...] desmistificar a pesquisa científica que se concentra, quase exclusivamente, nas Instituições de Ensino Superior e torná-la mais acessível epróxima da realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da sociedade, dos alunos e principalmente dos professores. Sem significar, no entanto, vulgarizá-la, pois a pesquisa, enquanto mecanismo de formação, deve estar ativamente no processo de formação educativa dos cidadãos, alicerçada no “esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através da qual se constrói um projeto de emancipação social e se dialoga criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela
elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir”. Encontramos na prática de sala de aula duas situações muito enraizadas que predominam nos ensinos fundamental e médio, que é a do aluno que só quer passar de ano de preferência sem nem escutar e a do professor que apenas quer dar aula sem questionar se os seus conhecimentos estão desatualizados ou não, sem dominar as técnicas e métodos de pesquisa e assume como algo “normal” a sua rotina de transmitir o que aprendeu como um repeteco. [...] as discussões sobre a importância da pesquisa na formação e atuação do professor pesquisador tem tido destaque entre os temas educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e nacionais nas últimas décadas. Entre os pesquisadores internacionais podemos destacar Contreras (2002), Perrenoud (1993), Schön (1992), Giroux (1997) e entre os estudiosos brasileiros podemos destacar: André (2001), Lüdke (2001), Pimenta (2002) e Veiga (2002).
No âmago da relação entre pesquisa e ensino no campo da Educação, Vilaça (2010) refere que, mesmo tendo uma importância inquestionável, a prática da pesquisa na Educação não é evidenciada na realidade da educação no Brasil. Os projetos de pesquisa são vistos como pertencentes à classe dos professores do nível de ensino superior. A pesquisa e o ensino medeiam o conhecimento e articulam a promoção da aprendizagem por caminhos próprios, mas se entrelaçam. Porém, a figura do professor é ainda desvinculada da figura do pesquisador, o que mostra uma falha também na formação desses professores, e não são sem sentido as últimas exigências e os requisitos de formação superior para todos os professores, tanto do ensino fundamental quanto do médio. Contudo, nada disso será suficiente se não for dada a especial atenção às disciplinas de Metodologia de Pesquisa tão necessárias à pesquisa teórica quanto à aplicada.
Ou seja, há um extenso e amplo caminho a ser percorrido no desenvolvimento dos professores, no sentido de trabalhar o ensino e a pesquisa, e uma das possibilidades é de tornar a pesquisa integrante no eixo de formação inicial e continuada dos professores, como, também, é necessário que o profissional (professor) queira ser pesquisador, manejar a pesquisa como princípio científico e educativo, sendo essa sua atitude cotidiana. Outra oportunidade é tornar a pesquisa do corpo docente como parte integrante das disciplinas, para que possam discutir os resultados, analisá-los e verificar a metodologia utilizada com outros professores, construindo, assim, novas temáticas conforme as necessidades escolares. A competência, dessa forma, seria renovada, melhorando as perspectivas de um ensino com mais qualidade. Considerando que, na atuação docente, o conhecimento específico esteja ligado à ação, é importante também que a formação inicial promova novas práticas que possibilite a formação científica vinculada à prática, para que o
professor se torne um professor com reflexão na ação, analisando e interpretando a sua realização. Segundo Pio, França e Domingues (2017, p. 112):
[...] o professor deve resgatar a base reflexiva de sua atuação, pesquisando e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando professor pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta [...] é necessária uma nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa o interesse dos envolvidos, efetivando na troca de conhecimentos entre os profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas, desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos.
4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional
Nas áreas de Psicologia e Educação, segundo Almeida e Freire (2003), existem duas perspectivas básicas de investigação. A primeira é denominada de empírico- analítica, que geralmente é, também, apresentada como quantitativa positivista e experimental, a qual objetiva explicar, predizer e controlar fenômenos, nos moldes das Ciências Exatas ou Ciências Naturais, onde a investigação procura por padrões e leis explicativas com objetividade nos procedimentos e na quantificação dos parâmetros. Os fenômenos psicológicos e educativos, no entanto, são mais complexos que os fenômenos mais regulares, que podem ser analisados em laboratórios pelo método experimental, pois muitas situações são irreparáveis, como também apresentam dinâmica e interação que são impossíveis de verificação em laboratório.
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, é associada, também, à investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa como dinâmica, fenomenológica e concatenada com a história individual e o seu ambiente contextual. O estudo é realizado a partir da perspectiva dos próprios sujeitos implicados nos eventos investigativos, onde, além dos comportamentos observáveis, são necessários a consideração e o conhecimento de suas crenças, seus valores, sistemas de comunicação e de relacionamentos, interessando os significados e as intenções das ações humanas. Um dos métodos qualitativos que se destaca é a “análise de conteúdo”, que pode atender, também, a aspectos quantitativos
(frequência de diversas categorias que pode testar uma hipótese). No aspecto qualitativo, busca-se focar nas informações mais detalhadas e complexas, objetivando detectar a presença ou ausência de características do discurso. A análise de conteúdo é aplicada nos dados que são obtidos por meio de entrevistas, documentos ou outros registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003).
Fonte: www.psicologiaacessivel.net/
A Psicologia e a Educação utilizam três tipos de investigação: descritiva, correlacional e experimental. Podemos, no entanto, encontrar várias taxonomias de investigações em Psicologia e Educação, que variam de autor para autor. Em termos de finalidade, são as investigações que buscam a descoberta e fixação das leis, como a investigação pura ou a investigação aplicada, ou prática, que visa à resolução de problemas concretos e peculiares, ou, ainda, a que engloba as posturas anteriores, que é a investigação-ação. Considerando o aspecto profundidade, vamos ter as exploratórias e experimentais num grau extremo, e, no nível intermediário, teremos as descritivas e as correlacionais. Em função da metodologia, podem ser encontradas várias características, como mais quantitativas ou mais qualitativas, além de laboratoriais ou mais de campo, de natureza mais transversal ou longitudinal. Ainda existe aquela que busca essencialmente leis gerais, como a investigação nomotética, e a investigação centrada nas particularidades ou individualidades, que é a ideográfica
(ALMEIDA; FREIRE, 2003).
Para um melhor entendimento, devemos considerar os paradigmas de investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que norteiam a pesquisa e orientam o investigador para a obtenção de “respostas” face ao “problema/questão” que se propôs investigar — são eles queinformam a metodologia do investigador —, como também deixar claro alguns termos que são frequentemente utilizados por diversos autores como sinônimos, mas que apresentam algumas diferenças importantes de serem consideradas nos termos “metodologia”, “métodos” e “técnicas”. Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para chegar ao conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que serve de instrumento para alcançar a investigação. Com respeito às técnicas, estas são mecanismos de atuação precisos e particulares, meios que auxiliam o método, uma vez que, dentro deste, podemos utilizar várias técnicas. Quanto à metodologia, ela se ocupa de tutelar os métodos, assinalar os seus limites e alcance, explicitando e enaltecendo os seus princípios, procedimentos e suas estratégias mais adequadas para a investigação. Assim, fica claro que a metodologia tem um sentido mais amplo que o método, dado que questiona o que está encoberto, os fundamentos dos métodos, as filosofias que lhe estão implícitas e que intervêm nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO, 2011).
Existem diferentes formas de se investigar a realidade social. Se atentarmos à literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode ser abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: a quantitativa e a qualitativa.
Vejamos um pouco mais sobre cada uma delas.
Metodologia quantitativa
Inspirada na Filosofia positivista, durante décadas, essa metodologia consistiu na perspectiva dominante da investigação em Ciências Sociais e Humanas, sendo também denominada de experimental, empírica ou estatística. É uma investigação basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador se situa fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga. Os problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem dos axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o estudo
da bibliografia científica uma das fontes mais comuns — são considerados como problemas fechados no sentido de que eles serão totalmente determinados antes da coleta de dados. O planejamento da investigação, como o do problema, é definido antes da coleta de dados. É, portanto, um planejamento fechado e totalmente estruturado e feito de fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de planejamento que a validade da investigação deverá ficar garantida e baseada, essencialmente, no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os dados coletados são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas vezes, os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos, uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais amplas dos participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa perspectiva, observe.
1- Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do estudo
2- Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar, verificar, comprovar teorias e hipóteses
3- Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e hipóteses não se alteram ao longo da investigação).
4- Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de amostragem probabilística.
5- Aplicação de testes válidos, estandardizados, e medidas de observação objetiva do comportamento.
6- Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de objetividade 7- Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados.
8- Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar fenômenos.
Metodologia qualitativa
A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e “reducionismo” da visão positivista, não sendo fácil a sua definição. Alguns autores, segundo Coutinho (2011, p. 26), a definem como aquela “[...] que descreve os
fenômenos por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto que outros consideram que uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”.
Esse tipo de investigação privilegia a qualidade ao invés da quantidade. São investigações de natureza exploratória, indutiva, descritiva, próxima aos dados e não generalizável. O investigador se introduz dentro das situações que pretende investigar, consistindo-se, assim, em um participante ativo. Os problemas de investigação são abertos, dado que eles podem alterar-se, consoante à investigação vai progredindo, e surgem, na maioria das vezes, das necessidades que ocorrem nos próprios grupos sociais. O planejamento é flexível e em desenvolvimento — flexível, pois, assim como o problema, pode ir variando ao longo do processo de investigação, e em desenvolvimento, na medida em que vai se reajustando conforme é colocado em prática. Os dados coletados se baseiam essencialmente em observações e entrevistas mais ou menos abertas, permitindo colher informação mais textuais do que numéricas. O investigador é o próprio instrumento. A análise dos dados se realiza mediante processos indutivos, a partir de uma análise profunda dos significados desses dados (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Segundo Bento (2012), esse tipo de investigação tem diversas características, observe.
· Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local dos participantes para coletar os dados com mais detalhes.
· Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados — o investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para com os participantes da investigação
· Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo.
· Interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados, descreve os participantes e os locais, analisando-os para configurar temas ou categorias e retirar conclusões.
· Indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para provar ou rejeitar hipóteses.
· Investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma holística.
· Investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — o “eu” pessoal é indissociável do “eu” investigador.
· Investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a análise e
o processo de escrita.
· Investigador qualitativo é o principal instrumento de recolha de dados.
· Investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que com os resultados.
Nessa abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados mais utilizadas são apresentadas no Quadro 1.
Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar?
Uma questão que se coloca é a de qual metodologia utilizar. Segundo Bento (2012, p. 2):
[...] os investigadores quantitativos coletam os fatos e estudam a relação entre eles. Já os investigadores qualitativos “estão mais interessados em compreender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão, em vez de análise estatística (...). Contudo, há momentos em que os investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa”, isto é, técnicas mistas (quantitativas e qualitativas).
Posto isso fica claro que ambas as metodologias assumem o mesmo grau de importância. A utilização delas variará consoante àquilo que queremos estudar e a que perguntas queremos responder.
Tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa podem ser utilizadas em simultâneo. Bento (2012, p. 3) refere que “[...] os dados qualitativos podem também ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou reinterpretar os dados
quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos [...]”. Ambas as abordagens devem ser encaradas como técnicas que servirão de complemento, aonde cada uma, à sua maneira, dá as suas próprias visões sobre o problema que se pretende analisar. O Quadro 2 apresenta os possíveis tipos investigação.
4.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação
No sistema de ensino, a prática de pesquisa ocorre em quatro dimensões: 1) como atividade formal nas instituiçõesde nível superior que têm linhas de pesquisas, onde os professores podem atuar como pesquisadores, construindo conhecimento dentro dos critérios dos métodos científicos, podendo divulgá-las por meio de publicação de artigo científico em periódicos ou em anais de eventos científicos e de livros; 2) como atividade educacional desenvolvida com os alunos, no exercício do programa curricular, para que eles construam conhecimentos que podem ou não seguir os critérios formais de cientificidade, porém trabalhar a questão de plágio; 3) como atividade de avaliação de instituições educacionais e/ou programas educacionais; e 4) como prática reflexiva e de desenvolvimento profissional, professor-como-pesquisador.
Abordaremos, agora, a pesquisa de avaliação de programa, a pesquisa-ação e o professor como pesquisador. Segundo Santrock (2009, p. 20):
[...] a pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa planejada para tomar decisões sobre a eficiência de um programa particular. Normalmente, focaliza uma localização ou tipo de programa específico. Uma vez que a pesquisa de avaliação de programa é muitas vezes direcionada a responder uma questão sobre uma escola ou sistema escolar específico, seus resultados não pretendem ser generalizados a outros ambientes.
Para se tomar decisões sobre a eficiência de um programa educacional, será necessário um levantamento prévio e detalhado sobre as especificações e características deste programa, como:
· em que o programa consiste;
· como o programa foi desenvolvido (o que ocorreu em sala, em laboratórios);
· a que o programa visava, que resultados buscava;
· descrição dos dados demográficos e escolares dos estudantes;
· características gerais e profissionais dos professores;
· material utilizado durante o desenvolvimento do programa;
· descrição física e organizacional da instituição escolar;
· análise do contexto da comunidade em que o programa foi desenvolvido;
· do programa, o que foi efetivamente constatado.
Segundo Vianna (2005, p. 7-9):
[...] a avaliação de programa se preocupa em medir diferentes dimensões, envolvendo habilidades, compreensão e capacidade de interpretar conceitos, por exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos relatórios parciais e no documento final [...] tomando-se uma situação hipotética: avaliação de um programa de Matemática ou outro de Literatura Brasileira para o ensino médio, seria certamente necessária uma consulta significativa para saber a opinião dos professores universitários e de professores atuantes nos dois últimos anos do ensino básico, a fim de que seja possível estabelecer padrões de qualidade relevantes para a programação educacional dessas duas áreas curriculares.
A pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa por Thiollent (1985, p. 14), que a define como
[...] uma pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação da situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo [...].
Esse é um tipo de pesquisa muito utilizado com grupos sociais, tendo uma abordagem e um engajamento sócio-políticos a serviço de causas populares em vários campos de atuação social.
No Brasil, ela foi introduzida no campo da educação por João Bosco Pinto, em 1989, sociólogo brasileiro, com o conceito de educação libertadora. O objetivo da pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento e a ação, onde os pesquisadores e pesquisados se envolvem na busca de solução de determinado problema ou de entendimento de uma determinada realidade, aumentando o nível de conhecimento dos pesquisadores e de uma tomada de consciência dos participantes, avançando o debate do tema objeto de estudo, ou seja, objetiva uma ação prática como resultado. O método de realizar o estudo já é um modo de intervenção com a finalidade de agir e ter uma solução ou transformação da realidade em estudo pela ação coletiva. Os pesquisados, como agentes ativos na pesquisa, são os elementos que tem o conhecimento de sua própria realidade, que adquirirão os conhecimentos necessários para resolver seus problemas, satisfazendo as suas próprias necessidades (BALDISSERA, 2001)
Conforme Franco (2016, p. 513):
[...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a finalidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico, entre pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico- - reflexiva, que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre ressaltar que não se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais, mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a ambos, ou seja: ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo articular melhor teoria educacional e prática docente; e ao professor, compreender sua prática, sua função social e política e transformar seu olhar sobre ela para, assim, poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos alunos. Em ambos os casos, vislumbro possibilidades de retificação das teorias pedagógicas postas.
Dentro desse contexto de pesquisa, o tornar-se um “professor-pesquisador” tem uma amplitude significativa de possibilidades de atuação. A grande ameaça aos pesquisadores, professores e gestores da área educacional, por conta da ausência de um canal de comunicação entre a Ciência e as práticas pedagógicas, segundo Nunes (2008, p. 97), refere-se às seguintes questões:
[...] a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da educação como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente delinearem modelos conceituais distanciados da realidade das salas de aula; e c) o risco de os responsáveis pela formulação de políticas públicas passarem a defender práticas educacionais que se mostram ineficazes na atualidade.
Exercitar os tipos de investigação/pesquisa que poderiam estar sendo desenvolvidos pelos professores na sua postura de reflexão de sua prática envolve problemas cotidianos na sala de aula, como demonstrado por Tuckman (2000). As investigações em educação circulam ao redor das características de aprendizagem e ensino (análise do processo ensino-aprendizagem, recursos em sala de aula, métodos mais eficazes), dos componentes de ensino (condições em que se realiza o ensino, as características dos alunos e dos conteúdos) e dos resultados obtidos pelos estudantes (performance dos alunos). Os problemas à serem investigados poderiam estar delineados conforme a seguir.
· Características do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados o programa de ensino (envolveria materiais, currículo, equipamento, filosofia ou plano para a gestão do processo de ensino), os materiais de ensino (publicação impressa — como livros —, multimídia — como filmes e vídeos
—, tecnologia — como computador e programação —, passatempos — como jogos e simulações, etc.), o estilo de ensino (centrado no estudante versus aula expositiva, professores mais calorosos versus formais, filosofia do professor e sua forma de atuação), a situação de aprendizagem (organização da sala de aula, formas de os estudantes se relacionarem com as fontes de ensino), a atividade de aprendizagem (respostas dos estudantes às atividades propostas, tempo gasto, quantidade de trabalhos a serem realizados em casa, etc.).
· Componentes do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados as características dos estudantes (aptidão, habilidade, rendimento escolar anterior, QI, progressão na aprendizagem, idade, sexo, personalidade, estilo de aprendizagem e classe social), as características do professor (experiência de ensino, graus acadêmicos, atitudes, crenças, percepções, concepções filosóficas, estilo de aula pelas perspectivas de outros
observadores para contrastar com a autodescrição), os materiais de aprendizagem (conteúdos).
· Resultados dos estudantes: nesta categoria,podem ser incluídos o conhecimento e a compreensão específica (medidos por testes), o conhecimento e a compreensão geral (capacidade mental e aptidão), o pensamento e a resolução de problemas, as atitudes e os valores, os comportamentos relacionados à aprendizagem (frequência, ritmo de aprendizagem, autodisciplina, motivação, iniciativa, responsabilização e cooperação); os comportamentos podem ser medidos por escala ou sistemas de codificação (TUCKMAN, 2000).
5 PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM
Aprendemos a todo momento em um processo permanente de interação com o meio. Concebemos a aprendizagem como um processo de autoconhecimento contínuo, que determina nossas relações sociais por toda a vida. Em nosso dia a dia, estamos expostos a situações que nos desafiam das mais variadas formas e que nos exigem uma resposta para cada acontecimento.
Fonte: www.psicologia.blogs.unifebe.edu.br/
Você acredita que há como limitar toda a aprendizagem a somente um processo primário ou imagina que há diferenciadas concepções relacionadas aos mecanismos que envolvem a aquisição do conhecimento? É sobre essa temática que discutiremos nesse capítulo.
Em um mesmo dia você pode solucionar um problema familiar envolvendo questões financeiras ou afetivas, ser incumbido de elaborar um documento em seu trabalho, identificar um possível problema em seu carro, enfim, realizar tarefas que requerem diferentes conhecimentos. Mesmo que você, para realizar uma dessas atividades, tivesse feito um curso de formação em alguma dessas áreas, por meio de um ensinamento teórico ou em uma atividade prática, diferentes meios de aprendizagem serão utilizados para que você alcance o objetivo de solucionar tal problema.
Diante desses apontamentos, identificamos que há diferentes modos de se apreender e de se transmitir conhecimento, o que varia de acordo com fatores como o tempo que cada um leva para construir saberes e de quais raciocínios se valeram para chegar a tais entendimentos. Analisar de modo global os elementos que envolvem esse mecanismo nos permitirá interagir em nosso meio, levando em consideração os conhecimentos construídos acerca dessa temática tão necessária em nossas práticas educacionais. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), a aprendizagem é um processo psicológico básico, amplo e complexo, relacionado a fatores intra e interpsíquicos, sociais e culturais por uma vasta literatura que o analisa de diferentes perspectivas teórico- -metodológicas. A aprendizagem individual, na perspectiva cognitivista, é uma mudança atitudinal e comportamental relativamente permanente, associada à experiência, que envolve os planos afetivo, cognitivo e motor, garantindo a flexibilidade, adaptabilidade e capacidade transformadora do ser humano. Ela se relaciona, assim, a mudanças nas estruturas cognitivas e comportamentais dos indivíduos, com base em reflexão pessoal e em interação social. Nos processos de aprendizagem, os indivíduos adquirem conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs), que podem ser inferidos a partir das mudanças atitudinais e comportamentais.
Em outras palavras, a aprendizagem é um processo dinâmico e interativo no qual o indivíduo processa as informações, decodifica e recodifica-as. É interessante a observação de que se duas pessoas forem submetidas ao mesmo processo de
recepção de uma informação, cada uma delas desenvolverá competências diferentes, pois perceberá, interpretará e compreenderá de acordo com fatores internos relacionados à retenção de informações na memória (Figura 1).
Esse armazenamento é feito de acordo com a ordem de entrada de informações associadas ao sentido que atribuímos a esses dados, que se unirão ou se recombinarão com o sentindo ao qual acreditamos que eles pertencem. Nossa capacidade de aprendizagem se ampliará à medida que já tivermos formado em nossa memória algum conhecimento sobre o assunto, assim como o estímulo que recebemos para a assimilação dessas informações.
A aprendizagem ocorrerá sempre associada a informações já retidas de algum modo; ela transforma estados iniciais em estados finais (relacionados a competências) por meio de experiências e reflexões (ABBAD, et.al, 2004)
5.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais
Importantes estudos das áreas da neurociência e neuropsicopedagogia apontaram para as relações entre os aspectos cognitivos, afetivos e sociais e a
aprendizagem. Essas investigações envolvem o estudo do desenvolvimento de variadas funções cerebrais responsáveis pelos processos de aprendizagem. Atividades realizadas por diferentes áreas do cérebro estão integradas e em constante interação.
A cognição se refere ao processo de aquisição do conhecimento que envolve ações da mente, tais como atenção, percepção, processamento, diferentes tipos de memórias e raciocínio. Por meio da cognição, o ser humano processa, registra e internaliza informações, relacionando-as de acordo com suas preferências, emoções, motivações. Observe a seguir o Quadro 1, que explicita funções e subfunções cognitivas.
Agora que já identificamos as principais características das funções cognitivas responsáveis pela aprendizagem, falaremos das funções conativas, que correspondem e se relacionam com as emoções, motivações e com a personalidade humana.
Dificilmente a aprendizagem se realiza em um ambiente em que ocorra algum tipo de debilidade emocional, pois esses processos estão intimamente ligados a aspectos afetivos. Para que efetivamente haja uma atmosfera propícia para a aprendizagem, o aprendiz deve ser capaz de compreender o motivo da realização de tal atividade mental, o objetivo que se almeja alcançar e o modo como se sente em relação a devida tarefa (FONSECA, 2014).
Assim, as funções conativas são fundamentais pois, integradas com as cognitivas, são responsáveis por preservar um equilíbrio propulsor da afetividade, condição para que a aprendizagem seja significativa e harmoniosa. A mudança ocorrida no organismo durante o processo de aprendizagem, como, por exemplo, aprender a escrever, andar de bicicleta, ou se aprimorar em uma dessas atividades, nutre sentimentos de prazer e competência. No entanto, se esse procedimento provocar desajustes emocionais, o processo de aprendizagem pode não ser concluído, gerando aspectos negativos das funções conativas e produzindo insegurança, desmotivação e bloqueio das funções cognitivas. É preciso ter muita atenção nesses mecanismos, pois do mesmo modo que o cérebro, quando
estimulado, aprende, também é capaz de aprender a não concluir as etapas da aprendizagem se estiver em um período de esgotamento e comprometimento da autoestima.
Uma terceira função que se coordena com as duas citadas anteriormente se chama função executiva, a qual atua no córtex pré-frontal que, por sua vez, comunica- se com as demais áreas responsáveis pela aprendizagem, adaptação ao ambiente e interação e aspectos comportamentais do indivíduo. A seguir, observe algumas definições de funções executivas, segundo Fonseca (2014):
· Atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes em relação aos irrelevantes, evitamento de distratores, etc.);
· Percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa, analítica e sintética, etc.);
· Memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação, julgamento e utilização da informação relevante, etc.);
· Controle	(iniciação,	persistência,	esforço,	inibição,	regulação	e autoavaliação de tarefas, etc.);
· Ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão de tarefas, etc.);
Com a integração das funções cognitivas, conativas e executivas em equilíbrio, as etapas de aprendizagem têm condições de serem concluídas com êxito; conhecer como esse mecanismo funciona, assim como suas especificidades, é fundamental para potencializar esse momento de desenvolvimento do indivíduo.
5.2 Teoria das inteligências múltiplas
Iniciamos a discussão sobre o conceito de inteligências múltiplas propondo uma pergunta reflexiva:quais critérios você utiliza para considerar uma pessoa inteligente? Você acredita que as pessoas já nascem com um grau de inteligência como uma característica inata ou que é de acordo com as condições de vida e com fatores extrínsecos que a sua capacidade intelectual será determinada? Para ser auxiliado nessa reflexão, analise um conceito de inteligência que dialoga com o assunto que veremos adiante. Para Pierre Lévy (p. 135, 1993 apud SMOLE, 2000, p. 24):
A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou ‘eu’ que sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais. Para citar apenas três elementos entre milhares de outros, sem o acesso às bibliotecas públicas, a prática em vários programas bastantes úteis e numerosas conversas com os amigos, aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais, “eu” não pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe.
Questões envolvendo o funcionamento da mente e do conceito de inteligência foram objetos de estudo de variados profissionais e pesquisadores. Teorias surgiram e, ainda que tenham sido derrubadas por novos estudos, foram de extrema relevância por servirem de base para novas concepções. A nós, interessa falar sobre uma abordagem chamada teoria das inteligências múltiplas, pois em 1980, Howard Gardner e pesquisadores da Universidade de Harvard observaram que havia indícios da presença de diferentes competências intelectuais dos indivíduos, considerando a existência de “inteligências múltiplas”, conforme a Figura 2. Essa coletividade abarca dimensões que envolvem conceitos lógico-matemáticos, linguísticos, música, relações interpessoais e intrapessoais, dimensão espacial, corporal e de sentidos.
De acordo com Gardner, a mente é plural, dotada de variadas facetas que atuam separadamente das forças cognitivas, diferentemente do que propunham teorias anteriores, que consideravam a inteligência como um atributo inato do indivíduo que atua de modo operacional. A partir das investigações da equipe, as inteligências múltiplas passaram a ser concebidas como capacidade de criação, resolução de problemas das mais variadas naturezas, organização de produtos de acordo com os objetivos planejados. Segundo Smole (2000, p. 26):
ao apresentar o modelo que pensou para inteligência, Gardner afirma acreditar que a competência cognitiva humana seja melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que podem ser genericamente chamadas de “inteligências”.
Apesar de que essas capacidades sejam consideradas em conjunto, é importante frisar que, de acordo com essa teoria, essas inteligências são interdependentes e interativas, apesar de diferentes. Assim, um problema matemático, por exemplo, requer também a atuação das competências linguísticas e espaciais para que, trabalhando em conjunto, seja possível sua resolução. Um indivíduo, em sua função social, independentemente do papel ou lugar que ocupe, vale-se de uma combinação de inteligências para se desenvolver nas variadas funções que desempenha.
Agora que já identificamos as principais características da teoria de inteligências múltiplas proposta por Gardner e seus colaboradores, veremos as principais competências identificadas, assim como suas definições (SMOLE, 2000).
Analisando o Quadro 2, é possível perceber que Gardner propõe em seu estudo que, embora cada inteligência ou competência tenha seus meios de organização e expressão de modo autônomo, é possível encontrar interfaces e analogias estabelecidas entre elas, não havendo uma mais importante que a outra, pois todas cumprem funções determinantes no condicionamento e desenvolvimento individual.
6 ABORDAGEM	DA	APRENDIZAGEM	E	TEORIA	SOCIOCOGNITIVA	DE BANDURA
Pensar sobre como se dá a aprendizagem dos seres humanos vem sendo um desafio para os mais diversos pesquisadores (LUÍS; ROLDÃO, 2016). Psicologia,
pedagogia, neurologia e biologia são apenas algumas áreas que já propuseram modelos teóricos sobre como os seres humanos pegam estímulos de seu ambiente, processam internamente e transformam essas experiências em ferramentas a serem utilizadas em outras situações. Assim, podemos compreender que o conceito de aprendizagem não é simples, nem concreto e, muito menos, consensual (SANTROCK, 2009). Entre os diversos modelos teóricos que se formaram, as abordagens sociocognitiva de Bandura (2006) e a teoria cognitivo-comportamental de Beck (1997) são as mais utilizadas por educadores e profissionais que trabalham com educação, principalmente por abarcarem uma complexidade suficiente para que boas estratégias possam ser pensadas a serem utilizadas nas salas de aula para incrementar o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos.
As abordagens cognitivo-comportamentais partem do princípio do condicionamento operante de Skinner (1954), mas inserem o campo cognitivo (pensamento, raciocínio, expectativas sociais) como um fator importante no aumento ou na diminuição dos comportamentos desejados. Assim, as abordagens cognitivo- comportamentais objetivam a mudança comportamental, fazendo com que o indivíduo monitore, maneje e regule seu próprio comportamento em vez de deixar que seja controlado por fatores externos (BECK, 1997). Santrock (2009) esclarece que as abordagens cognitivo-comportamentais se originaram da psicologia cognitiva, que enfatiza os efeitos dos pensamentos sobre o comportamento, e do behaviorismo, que enfatiza as técnicas de mudança do comportamento. As abordagens cognitivo- comportamentais procuram mudar conceitos errôneos, fortalecer habilidades de enfrentamento, aumentar seu autocontrole e estimular a autorreflexão construtiva (WATSON; THARP, 2007). Métodos auto instrucionais são técnicas cognitivo- comportamentais voltadas para ensinar os indivíduos a modificarem seu comportamento. Os métodos auto instrucionais ajudam as pessoas a alterarem o que dizem para si mesmas.
Entre as estratégias cognitivo-comportamentais que os estudantes podem utilizar para autorregular seus comportamentos, chamamos a atenção para as estratégias de auto-fala. Meichenbaum, Turk e Burstein (1975) citam alguns pontos dessa estratégia, que ajudam alunos e educadores a lidarem com mais eficiência em situações de estresse:
a) Estar preparado para a ansiedade ou o estresse: “o que preciso fazer? ”;
“vou desenvolver um plano para lidar com isso”; “vou simplesmente pensar sobre o que preciso fazer”; “não vou me preocupar”; “ficar preocupado não ajuda em nada”; “tenho várias estratégias diferentes que posso usar”.
b) Confrontar ou lidar com ansiedade ou estresse: “posso encarar o desafio”; “vou continuar no ritmo um passo por vez”; “dou conta disso”; “vou relaxar, respirar fundo e usar uma das estratégias”; “não vou pensar sobre meu estresse”; “só́ vou pensar sobre o que tenho de fazer”
c) Lidar com sentimentos nos momentos críticos: “o que é isso que tenho de fazer? ”; “eu sabia que minha ansiedade poderia aumentar”; “só́ tenho de manter a mim mesmo sob controle”; “quando a ansiedade chegar, irei apenas fazer uma pausa e continuar me concentrando no que preciso realizar”.
d) Use autoafirmação es reforçadoras: “ótimo, consegui”; “dei conta do recado”; “eu sabia que conseguiria”; “espere até́ eu contar para os outros como fiz! ”.
Santrock (2009) comenta que, em muitas situações, a estratégia é substituir autoafirmações negativas por positivas. Por exemplo, uma estudante pode dizer para si mesma: “não vou conseguir nunca terminar esse trabalho para amanhã”. Isso pode ser substituído por auto-fala positiva, como: “vai ser difícil, mas acho que consigo terminar”, ou “vou encarar isso como um desafio e não como um estresse”, ou ainda “se eu trabalhar realmente duro, posso conseguir terminar”.A abordagem cognitivo-comportamental sustenta que falar de maneira positiva consigo mesmo ajuda educadores e estudantes a atingirem todo o seu potencial (WATSON; THARP, 2007). Pensamentos negativos acabam virando uma profecia
realizada. Você acha que não consegue fazer e, então, não consegue. Se o diálogo interior negativo é um problema para você̂ , pergunte-se ocasionalmente ao longo do dia: “o que estou dizendo para mim mesmo neste momento? ”. Momentos que você̂ acredita que serão potencialmente estressantes são ocasiões excelentes para
examinar seu auto-fala. Monitore, também, a auto-fala de seus alunos. Se você̂ ouvir alunos dizendo “não consigo fazer isso” ou “sou tão lerdo que nunca vou conseguir terminar isso”, dedique algum tempo para ajudá-los a substituírem o diálogo interior negativo por um positivo. Devido a isso, muitos cognitivistas comportamentais
recomendam que os estudantes melhorem seu desempenho por meio do monitoramento do próprio comportamento (ROCK, 2005). Isso pode requerer que os estudantes mantenham gráficos ou registros de seu próprio comportamento.
A teoria sociocognitiva de Albert Bandura estabelece que os fatores sociais e cognitivos, assim como o comportamento verificável e privado, desempenham funções importantes na aprendizagem. Santrock (2009) explica que os fatores cognitivos podem envolver as expectativas de sucesso dos estudantes. Os fatores sociais podem incluir a observação, por parte dos estudantes, do comportamento de realização de seus pais. Devido ao seu aporte teórico e, também, por englobar as diferentes dimensões do ser humano (relações com seu comportamento, pensamento e pressões sociais), a teoria sociocognitiva se tornou uma fonte cada vez mais importante de conhecimento teórico para os educadores e facilita a criação de diversas aplicações para sala de aula (CHOI, 2005). Bandura (2006) é o principal arquiteto da teoria sociocognitiva. Ele diz que, quando os estudantes aprendem, podem representar ou transformar cognitivamente suas experiências. Assim como no condicionamento operante de Skinner (1954), as relações na teoria sociocognitiva somente ocorrem entre eventos ambientais e comportamento.
O modelo desenvolvido por Bandura (2006) é embasado no pensamento de determinismo recíproco, ou seja, as interações entre indivíduo e ambiente determinarão quais serão as atitudes, os pensamentos e as consequências futuras. Os pensadores que seguem a ideia de determinismo não entendem que seja possível prever o que acontecerá futuramente, pois as variações de combinações entre comportamento e respostas ambientais são demasiadamente grandes para se fazer uma estimativa minimamente válida. Mesmo assim, esses pensadores entendem que todos os comportamentos e pensamentos derivam de interações comportamentais passadas. Dessa forma, não existiria livre-arbítrio real ou escolhas ao acaso — tudo é determinado pelas trocas entre comportamentos e reforços ou punições ambientais que aumentam ou diminuem a frequência desse comportamento.
O determinismo recíproco de Bandura (2006) consiste em três fatores principais: comportamento, cognição e ambiente — que podem interagir entre si para influenciar a aprendizagem. Essa influência se dá no comportamento humano, assim como o comportamento também o afeta o ambiente, formando uma intrínseca rede de troca entre indivíduo e meio, que vai formando os padrões comportamentais e
psicológicos de cada um. Os pensadores discordam sobre a utilização da palavra “cognição” por Bandura (2006). Santrock (2009) faz uma crítica ao conceito utilizado por Bandura, que usa a palavra “pessoa” ao invés de “cognição”. No entanto, Santrock (2009) entende que muitos dos fatores pessoais que ele descreve são cognitivos, sendo que os que não tem um viés cognitivo são, principalmente, traços de personalidade e temperamento. Tais fatores podem incluir ser introvertidos ou extrovertidos, ativo ou inativo, calmo ou ansioso e amável ou hostil. Fatores cognitivos incluem expectativas, crenças, atitudes, estratégias, raciocínio, pensamento e inteligência.
Bandura (2006) estruturou sua teoria sociocognitiva, por meio dessa rede intrincada de influências que sobrepõem umas sobre as outras. Santrock (2009) utiliza um exemplo para ilustrar como se dá a aprendizagem de estudantes pelo viés da teoria sociocognitiva:
a) Cognição influencia comportamento — o estudante desenvolve estratégias cognitivas para pensar de maneira mais profunda e lógica sobre como resolver problemas. A estratégia cognitiva melhora seu comportamento de aquisição.
b) Comportamento influencia cognição — o estudo (comportamento) do estudante fez com que ele tirasse boas notas, o que, por sua vez, produz expectativas positivas sobre suas capacidades e lhe proporciona autoconfiança e auto eficácia (cognição).
c) Ambiente influencia comportamento — o colégio ao qual o estudante está vinculado desenvolveu um programa de habilidades de estudo para ajudar os estudantes a aprenderem como fazer anotações, gerenciar seu tempo e realizar provas com mais eficiência. O programa de habilidades de estudo melhora o comportamento de aquisição do estudante.
d) Comportamento influencia ambiente — o programa de habilidades de estudo melhora o comportamento de aquisição de muitos alunos da classe do estudante. A melhora no comportamento de aquisição dos alunos estimula a escola a expandir o programa para que todos os estudantes do ensino médio possam participar.
e) Cognição influencia ambiente — as expectativas e o planejamento dos
profissionais que trabalham o ensino sobre seu estudante foi o que propiciou a criação do programa de habilidades. Dessa forma, podemos ver que os modos como os profissionais e estudantes percebem o seu entorno pode facilitar ou dificultar a apreensão dos conteúdos. Se um estudante considera que a escola só serve para “prendê-lo” ou não tem auto eficácia suficiente para acreditar que pode aprender as matérias, é mais fácil que ele tenha maior dificuldade, realmente, na hora de estudar, o mesmo que ocorre com os profissionais do ensino (SATROCK, 2009).
f) Ambiente influencia cognição — o colégio utiliza seus recursos para montar uma biblioteca à qual os estudantes e pais podem ter acesso a diferentes livros e formas de aprofundar seus conhecimentos. Esse centro de recursos também oferece serviços de tutoria de estudos aos estudantes, que, junto com seus cuidadores, aproveitam os recursos do centro e as tutorias. Esses recursos e serviços melhoram as habilidades de raciocínio do estudante.
Vemos que a principal diferença entre o modelo sociocognitivo de Bandura (2006) e o modelo comportamental de Skinner (1954) está no fato de Bandura (2006) considerar a cognição como um pilar que influencia tanto o ambiente como o comportamento de forma equivalente a esses dois planos. Esse novo eixo de influência permite com que a teoria sociocognitiva acesse uma complexidade superior nos estudos da aprendizagem. A cognição se torna passível de estudo, e é preciso que os pesquisadores a entendam para poder melhorar suas capacidades de ensinar. Porém, o fator pessoal/cognitivo que Bandura (2006) mais enfatizou nos últimos anos foi a autoeficácia, a crença de que uma pessoa consegue dominar uma situação e produzir resultados positivos. Bandura diz que a autoeficácia tem influência poderosa sobre o comportamento (SANTROCK, 2009).
Podemos observar que tanto a abordagem sociocognitiva quanto a cognitivo- comportamental têm a cognição como um dos pilares fundamentais, por onde estruturar-se-ão todas as estratégias. Não por acaso essas são as duas abordagens mais utilizadas atualmente dentro das instituições de ensino (CHOI, 2005). Dessa forma, percebemos que não há como pensarmos o processo de aquisição de informações sem levarmos em conta a forma como os alunos formulam seu pensamento, como este é regulado pelas expectativas sociais e como seus
comportamentos influenciam as expectativas que a sociedade terá sobre determinado estudante e como isso impactará seus pensamentos sobre si mesmo esobre suas capacidades (autoeficácia).
6.1 Aprendizagem por observação, monitoramento e autorregulação
A aprendizagem por observação é uma forma de aquisição de conhecimentos que envolve adquirir habilidades, estratégias e crenças ao observar outros indivíduos realizando ações semelhantes e as consequências que essas atitudes tiveram (SANTROCK, 2009). Bandura (2006) explica que a aprendizagem por observação envolve a imitação, mas não está́ limitada a ela. O que é tipicamente aprendido não é uma cópia completa do modelo observado, mas uma forma geral ou estratégia que o observador aplica de maneira criativa, adicionando ou retirando etapas de acordo com suas vivências. A capacidade de aprender padrões de comportamento por meio da observação elimina a necessidade de aprendizagem por tentativa e erro, pois essa é muito mais difícil e demorada para dar algum resultado efetivo. Assim, na maioria das ocasiões, a aprendizagem por observação exige menos tempo do que o condicionamento operante.
Desde seus primeiros experimentos, Bandura (1986) se concentrou na exploração de processos específicos envolvidos na aprendizagem por observação, que incluem atenção, retenção, produção e motivação. Santrock (2009) explica um pouco mais sobre cada uma dessas etapas.
a) Atenção — antes que qualquer indivíduo possa imitar as ações de um modelo, ele precisa prestar atenção no que este está fazendo ou dizendo. A atenção ao modelo é influenciada por diversas características. Os seres humanos estão mais propensos a prestarem atenção em modelos com status social/hierárquico mais elevado, sendo que, na maioria dos casos do ensino fundamental, os professores e educadores são modelo ótimos de aprendizagem por observação.
b) Retenção — para reproduzir as ações do modelo, os indivíduos devem codificar a informação e armazená-la na memória para que possa ser recuperada. A retenção de informações dos estudantes pode ser aprimorada se os educadores usarem demonstrações vividas, lógicas e
claras do que querem ensinar, como exemplos contextualizados do cotidiano dos alunos.
c) Produção — as crianças podem prestar atenção ao modelo e codificar na memória o que viram, mas, devido às limitações em sua capacidade motora, não são capazes de reproduzir o comportamento do modelo. Uma pessoa sem condicionamento físico, ao observar os movimentos de um nadador olímpico, certamente não conseguirá reproduzi-los fielmente sem um longo treino
d) Motivação — frequentemente, as crianças prestam atenção no que o modelo diz ou faz, retém a informação na memória e têm as habilidades motoras para desempenhar a ação, mas não estão motivadas para desempenhar o comportamento do modelo. Quando os estudantes são punidos ao imitar o comportamento do modelo, este diminuirá sua ocorrência.
Psicólogos educacionais defendem cada vez mais a importância da aprendizagem autorreguladora (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2006), que consiste na autogeração e no automonitoramento dos pensamentos, sentimentos e comportamentos, a fim de atingir um objetivo, que pode ser acadêmico (melhorar a interpretação em leitura, escrever de maneira mais organizada, aprender a multiplicar, fazer perguntas relevantes) ou socioemocional (controlar a raiva, relacionar-se melhor com os colegas). Winne (2005) lista algumas características de alunos autorregulados:
· definem objetivos para ampliar seu conhecimento e manter sua motivação;
· conhecem seu perfil emocional e têm estratégias para controlar suas emoções;
· monitoram periodicamente seu progresso em relação a um objetivo;
· ajustam ou reveem suas estratégias com base no progresso que estão fazendo;
· avaliam os obstáculos que podem surgir e fazem as adaptações necessárias.
Entendemos como funciona o processo de aprendizagem por observação e quais os meios que podem influenciar para que esse comportamento não se mantenha, mas, também, existem diversas estratégias que podem incrementar a forma como esses comportamentos aparecerão — uma delas é o automonitoramento,
que consiste em uma estratégia excelente para melhorar a aprendizagem, pois permite que você̂ ajude os estudantes a aprenderem a fazer com eficiência (WATSON; THARP, 2007).
6.2 Consequências das abordagens sociocognitivas
É inegável que as abordagens sociocognitivas fizeram contribuições importantes para a educação em geral. Enquanto mantiveram o perfil cientifico dos behavioristas e a ênfase na observação cuidadosa, elas expandiram significativamente a ênfase da aprendizagem para incluir fatores sociocognitivos (SANTROCK, 2009). Uma aprendizagem considerável ocorre ao se observar e ouvir modelos competentes e, depois, imitar o que eles fazem. A ênfase da abordagem cognitivo-comportamental na auto-fala e na aprendizagem autorreguladora proporciona uma mudança importante da aprendizagem controlada pelos outros para a responsabilidade por sua própria aprendizagem (WATSON; THARP, 2007). Essas estratégias autorrealizáveis podem melhorar consideravelmente a aprendizagem do estudante.
A teoria cognitivo-comportamental e a teoria sociocognitiva iniciaram dentro dos campos acadêmicos da psicologia, mas sua amplitude se deu de tal forma que se estendeu para diversos outros campos, como o direito, o esporte e a educação. Se pensarmos no modelo escolar antigo, no qual o educador ensinava de forma rígida e havia uma crença de que a hierarquia na qual o professor manda e os estudantes obedecem, havia a crença de que pudesse fazer com que as crianças aprendessem bem (LOURO, 2000). Além disso, o modelo anterior de escola não levava em conta as individualidades de cada estudante. Pelo contrário, as escolas pretendiam a homogeneização de todos os alunos para “facilitar” a aquisição dos conteúdos. Muitos estudantes foram preteridos e marginalizados devido a isso. Não entender que os estudantes não são iguais e não aprendem da mesma maneira fez com que o Brasil tivesse um aumento enorme da evasão escolar, que só foi estancada mediante
diversas políticas públicas iniciadas no início do século XXI.
Um dos grandes valores dessas abordagens da aprendizagem é poder mostrar, tanto aos estudantes quanto aos educadores, que todas as crianças têm valor, são inteligentes e a individualidade é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Assim, não cabe mais o pensamento de que determinado estudante não consegue aprender sem antes esgotar as estratégias individualizadas de aprendizagem. A educação mundial foi impactada no sentido de que, atualmente, as instituições de ensino conseguem possibilitar os estudantes se desenvolverem de forma muito mais propícia. Houve uma diminuição constante no número de analfabetos em todo o mundo, queda dos níveis de depressão nos níveis fundamental e médio em território nacional e, por fim, um decréscimo bastante acentuado da evasão escolar no Brasil e no mundo (LOURO, 2000; SANTROCK, 2006).
7 DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM
Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem são expressões com significados distintos. Contudo, esses termos têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar indistintamente quadros de diagnósticos diferentes (GIMENEZ, 2005).
Fonte: iped.com.br
Apesar de não se observar consenso quanto à definição operacional na literatura especializada, muitos profissionais — principalmente na escola norte- americana — já demandam definições mais claras, que permitam um diagnóstico mais preciso. Entre os pesquisadores brasileiros, porém, é possível fazer algumas distinções (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004; TULESKI; EIDT, 2007).
Segundo José e Coelho (2002), os problemas de aprendizagem são situações difíceis enfrentadas por indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem em longo prazo. Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos: dificuldades de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O primeiro está relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas físicas (comprometimentoneurológico). Fonseca (1995) considera que as dificuldades escolares têm caráter global, abrangendo os conteúdos pedagógicos, os professores, os métodos de ensino e o ambiente físico e social em que o aluno está inserido.
Fonte: biancalimapsicologa.com.br
Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são nomenclaturas equivalentes (CIASCA, 2004). Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência com funções pessoais (RELVAS, 2008). A definição mais aceita para “distúrbios” da aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que
traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo:
[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA, 1991, p. 36).
Não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais (SMITH, 2008). Ohlweiler (2016) caracteriza os perfis especificados pelo CID-10 e DSM-V. Veja a seguir.
· Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos com baixo rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas, muitos desses alunos têm problemas de escrita. Em função de a complexidade escolar crescer, os alunos com baixa proficiência de leitura e escrita não conseguem acompanhar as exigências acadêmicas.
· Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia. Geralmente há uma combinação de dificuldades: composição de textos escritos; erros de ortografia, gramática e pontuação; má organização dos parágrafos, etc.
· Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. Atividades que exigem raciocínio também são afetadas nesse transtorno.
Custódio e Pereira (2013) sinalizam que a educação escolar é perpassada por vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de aprendizagem dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais específicos demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), são “alterações manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, no raciocínio, em habilidades matemáticas, ou na atenção e concentração” (2013, p. 4). Muitos são os posicionamentos teóricos que buscam classificar os alunos que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem no contexto escolar, no entanto, a Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (SEED/ DEEIN), tem como referência de nomenclatura a classificação adotada pelo MEC (CUSTÓDIO & PEREIRA, 2013).
Assim como há vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem, há também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente, pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê, e mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008), a falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos no sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de exclusão. Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo corrigido.
Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no sistema nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será provada e que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão cerebral (como dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode dar a impressão de que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode levar os pais, os educadores e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades educacionais identificadas. Eles podem também estabelecer expectativas muito baixas. Sabemos, por meio de pesquisa em educação, que, quando se estabelecem expectativas e metas baixas, os alunos normalmente as alcançam, mas raras vezes as ultrapassam. Se as metas estabelecidas para uma criança com distúrbios de aprendizagem forem muito baixas, ela talvez nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas razões, muitos professores da educação especial opõem- -se ao uso de termos médicos ligados à lesão cerebral (SMITH, 2008, p. 117).
7.1 Rendimento nas atividades escolares
Algumas crianças têm distúrbios de aprendizagem leves e, com assistência, ajustam-se ao currículo padrão oferecido, continuando nele até a universidade. Crianças com distúrbios mais graves, por sua vez, precisam de suporte e apoio — frequentemente intensivos — durante todo o ano letivo e na vida adulta. Os alunos com distúrbios de aprendizagem são diferentes dos seus colegas de turma.
Embora os indivíduos possam diferir em seus potenciais e fragilidades, estilos de aprendizagem e personalidade, todos têm dificuldades relacionadas aos distúrbios de aprendizagem que resultam em desempenho acadêmico ineficiente, abaixo do esperado, agravado ao longo dos anos. Há uma preocupação acadêmica/social com a tendência de reprovações, uma vez que não resultará em uma melhora de rendimento e parece relacionar-se positivamente à evasão escolar.
Smith (2008) lista algumas características comportamentais provenientes desses distúrbios que afetam diretamente o processo de aprendizagem e o rendimento escolar.
· Falta de motivação ou pouco senso de responsabilidade: muitos anos de frustração e de insucesso escolar podem afetar negativamente a motivação dos alunos. Estes podem se convencer de que não há nada que eles possam fazer para alcançar o sucesso. Quando as pessoas supõem que vão falhar, elas se tornam muito dependentes dos outros, aumentando assim a probabilidade de poucas realizações. Como se supõem “defeituosas”, não veem motivos para se esforçar, uma vez que nunca conseguiram obter uma boa nota.
· Desatenção: a desatenção e a impulsividade são duas outras caraterísticas comuns. Esse fator pode explicar por que esses alunos são incapazes de entender partes relevantes dos problemas que precisam resolver ou das tarefas que precisam fazer
· Inabilidade para generalizar: muitos alunos com distúrbios de aprendizagem também apresentam dificuldades para transferir ou generalizar os seus conhecimentos para diferentes habilidades ou situações.
· Falha no processamento de informação: muitas pessoas com distúrbios de aprendizagem têm dificuldades de aprender a ler, a escrever e a entender o que está sendo dito, e até mesmo de se expressar por meio da verbalização de palavras.
· Habilidades insuficientes para resolver problemas: normalmente, falta a esses alunos um raciocínio estratégico, e eles têm poucas habilidades na resolução de problemasde raciocínio.
Nem todos os indivíduos com distúrbios de aprendizagem têm problemas no campo das habilidades sociais, mas muitos não são socialmente competentes. As dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças. Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes, menos cooperativas e antissociais. Isso implica que essas crianças não são incluídas nos grupos e, sendo rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos. Assim, essas crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos. A rejeição e as habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência. Os indivíduos com distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os seus problemas desde o início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais cedo é proporcionada intervenção, melhor (SMITH, 2008).
7.2 O que acontece no Brasil
Segundo Ciasca (2004), o número de crianças com distúrbios ou dificuldades para aprender é elevado, atingindo até 20% da população escolar de países desenvolvidos. Destes, apenas 7% teriam algum problema neurológico associado. No Brasil, essas cifras aumentam, mantendo-se constantes apenas no que se refere à presença de quadro neurológico.
É importante notar que, embora os distúrbios e as dificuldades escolares não sejam produtos específicos de uma classe social, eles são mais incidentes nas classes menos favorecidas, pois há um somatório de problemas. A própria manutenção da criança no sistema de ensino é uma questão. Isso explica por que a realidade brasileira observada nas estatísticas do IBGE é tão assustadora.
Em função desses fatores, aponta-se uma prevalência da dificuldade de aprendizagem, em detrimento do distúrbio de aprendizagem. Ciasca (2004) e outros pesquisadores brasileiros chamam atenção ao processo de avaliação e intervenção de forma indiscriminada, sem considerar esse contexto mais amplo.
Ensinar e aprender são processos lentos, individuais e estruturados, quando não se completam por alguma falha interna ou externa surgem os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem, levando à criança não só à desmotivação quanto ao desgaste e à reprovação, transformando-a num rótulo dentro da escola, “perturbando” pais e professores que buscam, a partir daí, todo e qualquer tipo de diagnóstico, na tentativa de descobrir as causas, classificá- las e, se possível encontrar uma solução objetiva para o quadro (CIASCA, 2004, p. 29).
7.3 Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem
A linguagem é a base para outras aprendizagens. Leitura, escrita, raciocínio e, posteriormente, as habilidades matemática dependem da aquisição de linguagem (BASTOS, 2016).
Acredita-se que as dificuldades ou os distúrbios de aprendizagem estejam intimamente relacionadas à história prévia de atraso de linguagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004) ou outro distúrbio de comunicação em fase pré-escolar (SMITH, 2008).
Mas o que é comunicar-se? Como se dá esse processo? Para entender os distúrbios de comunicação, deve-se entender primeiro o processo da comunicação no ser humano. A comunicação está associada à linguagem e à interação; logo, são necessárias pelo menos duas pessoas, que desejem trocar uma mensagem: um emissor e um receptor. Inicialmente, o emissor tem uma ideia ou um pensamento e o transmite por meio de um código compartilhado pelo receptor. Assim, a comunicação só ocorre quando o receptor compreende a mensagem que o emissor passou. Observe o esquema na Figura 1.
De forma simplificada, o processo de comunicação pode ser resumido pelos seguintes elementos:
· emissor – chamado também de locutor ou falante, é quem emite a mensagem para um ou mais receptores;
· receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem emitida pelo emissor;
· mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações transmitidas pelo emissor;
· código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem;
· canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a mensagem, como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita;
· contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão inseridos o emissor e receptor;
· ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada de forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local, voz baixa ou mesmo desconhecimento do código, entre outros.
O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a mensagem.
Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão inter- relacionados: comunicação, linguagem e fala.
1. A comunicação é o processo de troca de conhecimento, ideias, opiniões e sentimentos por meio do uso da linguagem verbal ou não verbal (por exemplo, gestos).
2. A linguagem é o método regulador básico da comunicação, envolvendo a compreensão e o uso dos sinais e dos símbolos pelos quais as ideias são representadas.
3. A fala é a produção vocal da linguagem.
Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a cavidade vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela garganta, pela boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são articulados em voz pela língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios e pela mandíbula (SMITH, 2008)
Observe na Figura 2 a forma como o corpo humano produz a fala.
7.4 Os distúrbios de comunicação
Os distúrbios da comunicação são, em geral, divididos em dois grandes grupos:
· Distúrbios da fala: afetam a habilidade de pronunciar as palavras com clareza e podem envolver distúrbios da voz, incluindo timbre, volume ou qualidade.
· Distúrbios da linguagem: pessoas com distúrbios da linguagem podem ter dificuldade para entender palavras faladas ou escritas. Está relacionado ao conteúdo da mensagem.
Os distúrbios da fala e da linguagem não são interligados. Uma pessoa pode ter tanto o distúrbio da fala quanto o da linguagem, como ter um e não ter o outro.
É importante destacar também que as dificuldades ou distúrbios de aprendizagem não estão associados somente aos problemas de comunicação e de linguagem. Elas podem estar associadas às questões pedagógicas, neurológicas e intelectuais. Um dos exemplos mais conhecidos na atualidade é o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), de ordem neurobiológica, que provoca desatenção, inquietude e impulsividade.
Segundo Smith (2008), a fala é considerada anormal quando é ininteligível, desagradável ou interfere na comunicação. O ouvinte consegue perceber claramente qualquer um dos três problemas de fala que podem afetar negativamente o processo de comunicação.
1. Problemas de articulação: a produção do som é defeituoso, e o resultado são sons incorretos. A articulação está relacionada à idade, à cultura e ao ambiente da pessoa que fala.
2. Problemas de fluência: estão associados ao padrão e à fluidez da fala de uma pessoa, e normalmente envolvem hesitações ou repetições que interrompem a fluência da fala, como a gagueira.
3. Problemas de voz: nesse caso, o tom ou o volume podem ser percebidos como estranhos ou inapropriados.
Veja a seguir alguns transtornos da fala, segundo Pedroso e Rotta (2016):
· Disartria: trata-se de problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à
emissão verbal.
· Disfemia: é a dificuldade de manter a fluência da expressão verbal. Caracteriza-se por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de tartamudez.
· Disfonia:implica alterações na qualidade da voz ou em sua emissão, relacionada a distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, por uma respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar por meio da rouquidão, soprosidade ou aspereza da voz.
· Dislalia: a dislalia, ou transtorno específico de articulação da fala, ocorre quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando a má articulação, omissões, distorções ou substituições dos sons da fala.
· Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenoide, lábio leporino ou fissura palatina.
A linguagem é um sistema complexo que usamos para comunicar os nossos pensamentos aos outros. Essa habilidade envolve o que pode ser dito ou não; quando, onde e para quem; para que propósito; além do conhecimento linguístico para produzir enunciados gramaticais (SMITH, 2008). Assim, os três aspectos da linguagem são forma, conteúdo e uso.
· Forma: é o sistema de regras usado em todas as linguagens.
· Conteúdo: reflete a intenção e o significado das expressões faladas ou escritas.
· Uso: trata da aplicação da linguagem em várias comunicações, de acordo com o contexto social da situação.
Observe agora alguns transtornos da linguagem conforme vemos em Pedroso e Rotta (2016):
· Afasia: as afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por uma lesão cerebral, ocorrida após a aquisição total da linguagem ou durante o seu processo. Existe uma perda parcial ou total da capacidade de
expressão dos pensamentos e da sua compreensão.
· Discalculia: é caracterizada por uma inabilidade ou incapacidade de pensar, refletir, avaliar ou raciocinar processos ou tarefas que envolvam números ou conceitos matemáticos.
· Dislexia: a dislexia ocorre no início do processo de alfabetização. É uma dificuldade de identificar os símbolos gráficos, acarretando fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita.
· Disgrafia: é uma perturbação da linguagem escrita, que abrange as competências mecânicas da escrita
É importante notar que o desenvolvimento pobre da linguagem pode ser causado por fatores ambientais, como a falta de estímulo e a própria experiência para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua.
Algumas crianças não desenvolvem a linguagem porque não têm modelos apropriados de papéis. Algumas são deixadas sozinhas com muita frequência; outras não são estimuladas com conversas. Outras são punidas por falar ou são ignoradas quando tentam se comunicar. Muitas delas não têm razão para falar; não têm nada para falar e poucas experiências para contar. Por tais motivos, correm, definitivamente, o risco de desenvolver distúrbios significativos de linguagem (SMITH, 2008, p. 153)
7.5 Educação especial e a educação inclusiva
O sistema educacional brasileiro tem passado por mudanças que buscam uma política inclusiva, com vistas ao atendimento educacional especializado gratuito aos alunos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Contudo, crianças com necessidades educacionais especiais muitas vezes são segregadas da escola.
Fonte: www.ismonitor.ac.mz/
Takasei e Chun (2010) fazem uma revisão da literatura e listam algumas das ações que poderiam contribuir para a implementação da inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Entre elas, encontramos a oferta de cursos de capacitação; a diminuição do número de alunos por sala de aula regular; o trabalho conjunto do professor especializado com professor do ensino regular; mudanças atitudinais, pedagógicas, comunicacionais e arquitetônicas do ambiente escolar. Além disso, os autores apontam a importância do envolvimento de uma equipe multi ou interdisciplinar.
Em relação a crianças com distúrbios de comunicação, Takasei e Chun (2010) indicam a necessidade de uma parceria entre a educação e a fonoaudiologia.
Os resultados revelam que a crença, de pais e professores, no desenvolvimento do aluno e o diálogo estabelecido entre os profissionais, a família e a criança, favoreceu o desenvolvimento de situações de comunicação em um ambiente acolhedor da diversidade, fundamental em um processo de inclusão, e que depende da participação de diferentes atores sociais, no caso, educadores e fonoaudiólogos (TAKASEI; CHUN, 2010, p. 253).
É certo que existe a necessidade de um atendimento educacional especializado para as crianças com distúrbios de aprendizagem. No entanto, o que se discute hoje é que essa educação seja inclusiva. A ideia da inclusão é mais do que garantir o acesso às instituições de ensino. O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e a participação ativa do aluno com necessidades educacionais especiais no processo educativo e social.
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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