Abordagens metodológicas no ensino de gramática

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Abordagens
metodológicas
no ensino de gramática
Profª. Aline Saddi Chaves
Descrição
Conceitos e tipos de gramática para abordagem de metodologias ativas e reflexivas de ensino de língua
portuguesa.
Propósito
Refletir sobre os conceitos de gramática e conhecer metodologias de ensino de gramática desde um ponto
de vista reflexivo para promover o papel ativo do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Preparação
Tenha em mãos um dicionário de Linguística para consultar os termos específicos da área. Na Internet, você
pode acessar o Dicionário de Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa.
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Objetivos
Módulo 1
Conceitos e tipos de gramática e a relevância de seu ensino
Identificar conceitos e tipos de gramática.
Módulo 2
A gramática re�exiva
Identificar os princípios metodológicos da gramática reflexiva.
Módulo 3
Metodologias ativas e ensino de língua
Relacionar as metodologias ativas com o ensino e aprendizagem de língua.
Há algum tempo, existe um embate ou polêmica entre os que defendem o ensino de gramática e
aqueles que entendem que o aprendizado da língua não depende do ensino da gramática.
Para além dessa oposição, devemos compreender que a escola tem o papel de contribuir para o
desenvolvimento do domínio da língua, especialmente a língua de prestígio social: a língua culta ou
padrão.
Introdução
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1 - Conceitos e tipos de gramática e a relevância de seu
ensino
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car conceitos e tipos de gramática.
Primeiras palavras
Neste módulo, vamos conhecer os conceitos e tipos de gramática, com a finalidade de mostrar sua
relevância para uma expressão oral e escrita adequadas à norma padrão da língua portuguesa, necessárias
A questão, então, é qual abordagem metodológica devemos trabalhar no ensino de língua
portuguesa, particularmente, no ensino da gramática.
Por isso, você vai estudar sobre os diferentes conceitos e tipos de gramática para, depois, conhecer a
metodologia da gramática reflexiva. Ao final, você também vai conhecer algumas propostas de
ensino de língua a partir das chamadas metodologias ativas.
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para a inclusão social.
Inicialmente, vamos definir o conceito de gramática, de modo a desmistificar a ideia de que a gramática se
limita a um manual de regras a serem seguidas. Trabalharemos com três conceitos:
gramática internalizada ou implícita
gramática externalizada ou explícita
gramática como um princípio de classi�cação
Na sequência, vamos conhecer dois tipos de gramática:
gramática tradicional ou normativa
Iniciada na Antiguidade grega.
gramática descritiva
Possibilitada pelo desenvolvimento da Linguística no século XX.
Apesar de existirem outros tipos de gramática, vamos nos ater aos dois tipos citados, por estarem
historicamente relacionados à função pedagógica das gramáticas.
Exemplo
A gramática histórica e a comparada são tipos de gramática. Você pode pesquisar sobre elas.
De posse desses conhecimentos iniciais, vamos refletir sobre a relevância pedagógica da gramática,
insistindo sobre a aquisição de uma competência essencial para compreender e produzir textos em
situações de linguagem variadas, com vistas à plena participação do aluno em sociedade, com destaque
para os gêneros textuais que os alunos não dominam.
Conceitos de gramática
Para aprofundar os conhecimentos sobre a gramática e abordar as possibilidades e limites de seu ensino,
vamos iniciar fazendo uma distinção conceitual:
gramática como uma competência propriamente linguística
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gramática como objeto de ensino
gramática como um princípio de classi�cação, não restrito à
gramática da língua
Gramática como competência linguística ou gramática internalizada
O primeiro conceito é chamado de “gramática internalizada”, e diz respeito à capacidade natural de que os
falantes são dotados para desenvolver linguagem. Em outros termos, segundo esta concepção, dita
“gerativista”, os falantes possuem aptidão para se comunicarem por meio de uma língua natural.
Como explica Kenedy (2011, p. 124), a linguagem é peculiar à espécie humana, é uma competência
linguística, mesmo que o indivíduo ainda não tenha passado pela experiência da escolaridade ou educação
formal. Ou seja:
capacidade natural e inconsciente de produzir e entender frases.
Segundo os estudiosos, essa é a principal capacidade mental que distingue os seres humanos dos outros
seres primatas e do mundo animal como um todo. Faz parte dos estudos desta vertente investigar de que
modo funciona a gramática internalizada, e uma das hipóteses é, justamente, que todos os falantes,
excetuando-se casos patológicos, possuem uma competência linguística que os habilita, entre outras
coisas, a distinguir construções gramaticais de agramaticais, como nestes exemplos:
gramaticais
João saiu para comprar pão.
agramaticais
João comprar pão saiu para.
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Tal conhecimento não é transmitido ou ensinado aos falantes, mas refere-se a uma competência, portanto,
inata, para intuir sobre o que é possível e o que não é possível dizer em sua língua materna.
Outras vertentes entendem, no entanto, que a gramática internalizada não é inata, mas adquirida
socialmente, mediante a exposição da criança aos falantes de seu meio, desde os primeiros anos de vida.
Esta concepção sobre a aquisição da linguagem, dita “comportamentalista” ou “behaviorista”, trabalha em
uma perspectiva bastante distinta, ao conceber que, desde os primeiros anos de vida, o falante reage aos
estímulos de seu interlocutor.
Gramática como objeto de ensino ou gramática explícita
O segundo conceito é chamado de “gramática explícita”, e está relacionado à finalidade pedagógica da
gramática, instituída há milênios, desde que surgiram as primeiras gramáticas no Oriente e no Ocidente, com
a finalidade de descrever, registrar e ensinar o funcionamento de uma língua com base em certo padrão.
Ao longo dos séculos, tal concepção esteve associada à gramática tradicional ou normativa, que você verá
mais adiante. O fato é que a gramática explícita não tem relação com a competência linguística dos
falantes, na medida em que ela é transmitida por alguém, por meio de algum instrumento físico (o livro).
Além disso, está historicamente associada à linguagem escrita.
Gramática como sistema de classi�cação
O terceiro conceito de gramática refere-se a um “sistema de classificação”. Comumente, associamos as
gramáticas a um livro físico ou digital, que tem por finalidade explicitar o funcionamento das regras de uso
de uma língua em seus variados níveis (do som à letra, suas flexões, vocábulos, palavras e, enfim, o
ordenamento dessas unidades em sentenças). Contudo, o termo “gramática” também é empregado para se
referir a toda organização de regras mais ou menos explícitas de funcionamento de dado fenômeno ou
produto cultural humano.
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Assim, é possível falar-se em gramática textual, gramática cinematográ�ca, gramática
musical, gramática visual, entre outras.
Como vemos, esta concepção ampla de gramática ultrapassa a ideia que temos de gramática,ao mesmo
tempo em que emprega uma lógica proveniente das gramáticas elaboradas para a classificação das regras
de uso de uma língua. Essa lógica tem origem na Antiguidade, e tem relação com o primeiro tipo de
gramática, sobre o qual estudaremos a seguir.
Tipos de gramática
As primeiras gramáticas datam da era pré-cristã, sendo as mais antigas elaboradas na Índia por Yaska e
Pāṇini. Para apresentar os tipos de gramática, partiremos da tradição grega, renomada por ter fundado a
gramática tradicional ou normativa, a qual resistiu aos séculos e ainda encontra seu referente no universo
dos estudos gramaticais. Em seguida, apresentaremos os tipos de gramática que se desenvolveram após o
surgimento da ciência da língua, a Linguística.
A gramática normativa ou prescritiva
O termo “gramática” origina-se do grego gramma e tekhne, respectivamente, letra e arte, resultando em
“técnica das letras”. Originalmente, portanto, o termo “gramática” tem relação com a escrita, o que explica
em parte sua propensão para descrever o uso mais formal e normativo de uma língua. Na Antiguidade
grega, uma das primeiras obras de referência é a Arte da gramática (Tékhne Grammatiké), escrita por
Dionísio Trácio, por volta de 170 a.C. Como explica Silva (2018):
Na época de Trácio, sua gramática era uma técnica cujo único objetivo era a análise
textual para compreensão dos clássicos gregos. À medida que ela foi tomando peso
na Antiguidade, tornou-se um método de ensino para pessoas que não falavam o
grego. Com a extensão de sua fama na Idade Média, virou o ponto de partida a partir
do qual escólios foram escritos por comentadores, os quais fornecem um histórico
sobre o desenvolvimento da gramática no Ocidente. “Técnica”, “método” e “histórico”
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são os três elementos-chave que permitem compreender sua gramática dentro de seu
contexto de desenvolvimento.
(SILVA, 2018, p. 2)
Observa-se, desse modo, que a finalidade da gramática de Trácio não era pedagógica a priori, mas se tornou
ao longo do tempo. Esta tradição pedagógica perpetua-se até os dias de hoje, mesmo com o surgimento de
outros tipos de gramática, que terminam por redefinir os métodos e propósitos da gramática como ponto de
partida para o ensino de língua.
É fundamental situar que a gramática tradicional esteve vinculada, em seu início, à filosofia grega, cujos
estudiosos investigavam a relação entre os conceitos a seguir:
linguagem
pensamento
realidade
Platão e Aristóteles são os filósofos mais proeminentes em tais estudos, legando ao pensamento ocidental
a concepção lógica de gramática, o que significa que o estudo do funcionamento de uma língua reflete as
leis do raciocínio humano.
Platão
Aristóteles
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Re�exão
Pensando dessa forma, podemos compreender por que a gramática adquiriu a ideia de norma, pois, sendo a
linguagem “um reflexo da organização interna do pensamento humano” (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA,
2011, p. 25), tal organização se manifestaria em qualquer língua natural.
Esta concepção de gramática perdura até os dias de hoje, refletindo-se na representação normativa das
línguas, ou, ainda, no ideal de correção linguística, segundo o qual falar e escrever bem significa obedecer a
certos padrões considerados aceitáveis e, consequentemente, dotados de prestígio social.
Com o surgimento da Linguística no século XX, pela obra do suíço Ferdinand de Saussure, Curso de
Linguística Geral, o estudo da gramática vê-se desestabilizado por uma concepção inédita de língua.
Para o linguista suíço, a língua é um sistema de signos convencionados em dada comunidade de falantes e
estável somente em um recorte temporal. Sem abordar a variação ou a evolução das línguas no tempo
(visão histórica), Saussure fornece indícios de que a língua (langue) possui um funcionamento próprio,
sistemático e independente dos falantes, ao passo que a fala (parole) é a manifestação individual e não
sistemática da língua, e, além disso, sujeita à variação. O desenvolvimento desses estudos culminaria na
gramática descritiva, o segundo tipo de gramática que vamos estudar.
A gramática descritiva
Como seu próprio nome indica, a gramática descritiva tem por finalidade descrever a língua em seus usos
reais, divergindo da gramática tradicional ou normativa, que corresponde mais a um ideal do que ao
comportamento real da língua em seus mais variados contextos e comunidades de falantes.
Como explica Possenti (1996, p. 64):
gramática normativa
é “um conjunto de regras que devem ser seguidas”.
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gramática descritiva
é “um conjunto de regras que são seguidas”.
Neste ponto, surge o debate que coloca em lados distintos gramáticos e linguistas, sendo enunciado na
seguinte citação:
Os linguistas, portanto, estão interessados no que é dito, e não no que alguns acham
que deveria ser dito. Eles descrevem a língua em todos os seus aspectos, mas não
prescrevem regras de correção. É um equívoco comum achar que há um padrão
absoluto de correção que é dever de linguistas, professores, gramáticos e
dicionaristas manter. A noção de correção absoluta e imutável é alheia aos linguistas.
(CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2011, p. 25)
A partir destas reflexões iniciais sobre os conceitos e tipos de gramática, vamos aprofundar nossa
compreensão sobre o ensino de gramática, abordando a relevância deste ensino em meio a
posicionamentos muitas vezes controversos.
A relevância pedagógica da gramática
A relevância do ensino da gramática se justifica, primeiramente, pela complexidade do sistema verbal de
uma língua. Comumente, associamos a linguagem humana à língua, isto é, ao sistema verbal empregado
por determinada comunidade de falantes. Este sistema apresenta:
sons distintivos (fonemas)
vocábulos e palavras (lexemas)
unidades mínimas de signi�cação (morfemas)

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conjuntos de vocábulos e palavras que formam frases e orações
(sintagmas)
Temos, então, os quatro níveis da língua:
Os referidos níveis costumam aparecer nos mais diversos tipos de gramática e refletem a vocação das
gramáticas para classificar as unidades de uma língua, da mais simples à mais complexa, com finalidade
primordialmente pedagógica.
Vejamos, então, os níveis fonológico, morfológico, lexical e sintático, a partir de alguns exemplos.
Nível fonológico
No nível fonológico, o conhecimento do sistema de sons de uma língua permite que o estudante observe o
comportamento dos fonemas de sua língua materna, tanto quanto de uma língua estrangeira.
Exemplo
Em português, o fonema [p] se distingue do fonema [b] por apenas um traço; pois, sendo ambos fonemas
oclusivos (sem passagem de ar) e bilabiais (ambos exigem o encontro dos lábios), o que os distingue é seu
grau de vozeamento:
[p] é um fonema surdo, enquanto [b] é um fonema sonoro.
Temos, então, a distinção entre [pato] e [bato] por apenas um traço: o vozeamento.
Evidentemente, este traço contribui para distinguir dois signos: “pato” é um animal; “bato” é a forma
conjugada do verbo “bater”, na primeira pessoa do singular do Presente do Indicativo.
Como podemos perceber, o fonema ainda não é suficiente para haver significação. Precisamos, então,
avançar nos níveis da língua.
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Nível morfológico
No nível morfológico, encontramos as unidades mínimas de significação, também chamadas morfemas.
Exemplo
Observe as seguintes formas verbais: “falamos” e “calamos”.Entre as duas formas, percebemos que
somente a parte inicial da palavra é distintiva. No entanto, não se trata apenas de uma distinção fonológica,
pois as sequências “fal“ e “cal“ são formas linguísticas distintivas no plano do significado, e não somente do
significante, como é o caso do fonema.
Na realidade, trata-se de radicais, ou seja, morfemas que remetem à base de toda palavra.
Seguindo o mesmo raciocínio, a parte terminal da palavra, composta pelo morfema “mos”, não é uma
simples coincidência fonológica.
Trata-se de um morfema denominado “desinência verbal número-pessoal”, já que remete à primeira
pessoa do plural.
E o que dizer da parte intermediária da palavra, a vogal “a”? É um fonema ou um morfema? A resposta é
simples:
“a” é fonema, mas, no âmbito das palavras “falamos” e “calamos”, também é um morfema,
designado “vogal temática”, remetendo às formas verbais de primeira conjugação, terminadas em -ar,
como falar, calar, namorar, dançar etc.
E o que dizer da parte intermediária da palavra, a vogal “a”? É um fonema ou um morfema? A resposta é
simples. Verifique a seguir:

Resposta 
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Na língua portuguesa, há inúmeros morfemas, pois trata-se de uma língua flexional, diferente do inglês, por
exemplo, língua sintética, em que a conjugação do tempo presente apresenta poucas variações, ao passo
que as línguas de origem latina são riquíssimas em flexões morfológicas.
Exemplo
A conjugação do verbo “ser” em latim: sum, es, est, sumus, estis, sunt.
Em francês: suis, es, est, sommes, êtes, sont.
Em português: sou, és, é, somos, sois, são.
E em inglês? Temos somente três formas para todas as pessoas do discurso: am, are, is.
O verbo “ser” conjugado nestas diferentes línguas é apenas um demonstrativo da riqueza da língua
portuguesa, originária do indo-europeu.
Nível lexical
Chegamos, então, ao nível lexical, em que as formas verbais adquirem maior independência, pois já se trata
de uma unidade integral da língua, ainda que em diferentes graus.
Exemplo
A preposição “com” não encontra referente no mundo, pois depende de outras unidades da língua para fazer
sentido. As preposições são, portanto, formas dependentes. Já uma unidade lexical como “rua” é uma
forma independente, na medida em que constitui uma categoria da realidade que nos rodeia.
Temos, então, a seguinte distinção no nível lexical da língua: nem todo vocábulo é palavra, mas toda palavra
é um vocábulo. Em outros termos, toda unidade lexical é um vocábulo, pois detém certa autonomia no
âmbito da sentença e nela desempenha uma função; mas nem todo vocábulo pode ser considerado palavra,
visto que esta, além de função, possui significado na realidade circundante.
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Nível sintático
Atingimos, enfim, o nível sintático da língua, em que os lexemas, dependentes ou independentes, vocábulos
e/ou palavras, são organizados de tal forma que possam constituir uma sentença gramatical em língua
portuguesa.
Exemplo
Veja o seguinte sintagma: “O presidente da República recepcionou seu homólogo canadense”. Vemos aí a
ordem sintática padrão da língua portuguesa, constituída por sujeito-verbo-predicado (SVO): presidente da
República (sujeito), recepcionou (verbo), seu homólogo canadense (objeto direto).
Evidentemente, variações sintáticas podem ocorrer, como em “O presidente canadense foi recepcionado
pelo presidente da República do Brasil”, ou ainda, “Eu adoro chocolate” e “Chocolate, eu adoro”. As razões
pelas quais as sentenças apresentam variações em seu ordenamento são inúmeras, como a situação de
fala (formal/informal), o grau de instrução dos falantes, o sexo, a idade, a origem geográfica, dentre outros
fatores sociolinguísticos.
Saiba mais
A variação linguística é um fenômeno que ocorre em todos os níveis da língua, do fonológico ao sintático. A
Sociolinguística é o ramo da Linguística que estuda a língua em seu aspecto variacionista, estabelecendo as
variantes sociolinguísticas, como diferenças de pronúncia, prosódia, desvios de oralidade, entre outras.
Apenas a título de exemplo, um falante que diga “nós vai”, em lugar de “nós vamos”, produz em seu falar
uma variante dita estigmatizada, uma vez que ocorre um desvio da norma padrão da língua portuguesa. As
variantes estigmatizadas, como seu próprio nome indica, são desprestigiadas do ponto de vista social.
A relevância social da gramática
A relevância do ensino da gramática também se justifica pela necessidade de inclusão social dos jovens
aprendizes.
Se é verdade que as crianças aprendem a falar nos primeiros anos de vida, não podemos afirmar que sua
linguagem seja desenvolvida a ponto de expressar ideias complexas. Eis aqui a função primordial do ensino
de gramática: dar a conhecer a complexidade e a riqueza de uma língua em sua forma mais desenvolvida,
complexa, o que vem a ser uma propriedade do regime escrito.
Essa questão é objeto de um debate que costuma dividir os defensores da norma culta e padrão da língua
portuguesa, e estudiosos que defendem que todos os falares, oriundos da língua falada ou escrita, são
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igualmente eficientes, na medida em que são suficientes para haver comunicação.
Esse debate costuma ser identificado a dois grupos:
gramáticos
linguistas
Vamos aprofundar tal discussão e evitar a polêmica sem fundamentos. Na realidade, vamos defender um
ponto de vista intermediário, ou seja, valorizar a norma padrão, necessária para a inclusão social, e
reconhecer que a variação linguística é um fenômeno que permeia a sociedade como um todo, uma vez que
a língua também é um reflexo dos funcionamentos humanos.
É muito simples constatar que as línguas variam de uma comunidade
para outra, de um falante a outro, no interior de uma mesma família!
Também é fácil observar que há falares mais valorizados do que
outros.
Um romancista possui um domínio maior da língua em que se expressa do que alguém que não tem o
hábito de escrever, e tampouco participe de situações de linguagem mais controladas, muito ligadas ao
registro formal e à escrita padrão.
Reconhecer que as línguas variam não deve ser, portanto, um assunto tabu, mas uma
simples constatação.
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No entanto, não é possível preconizar ou defender o ensino da variação, a não ser sensibilizar os alunos
para este fenômeno que atravessa as comunidades linguísticas desde que o homem é homem.
Chegamos, então, ao ponto crucial deste debate:
Para que serve a gramática e a norma gramatical? Ela é impositiva? Por quê?
É neste ponto do debate que gramáticos e linguistas costumam divergir, mesmo porque o gramático
classifica as línguas, enquanto o linguista descreve seu comportamento nas comunidades de uso da língua.
Neste sentido, o debate coloca em polos distintos profissionais movidos por diferentes visões sobre a
língua e a linguagem, e diferentes finalidades:
A língua apresenta um padrão, geralmente aquele a ser seguido, isto é, a norma linguística.
A língua é um objeto científico, logo, um fenômeno sujeito à observação, descrição e análise.
Contudo, voltemos ao questionamento sobre a utilidade da gramática e, em particular, da norma gramatical.
Neste ponto, vamos concordar com Possenti (1996, p. 17), afirmando que:
O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de
criar condições para que ele seja aprendido.
Para o linguista brasileiro, a ideia de que não é possível ensinar o português padrão, leia-se, a norma padrão
da língua portuguesa, revela um preconceito sobrea incapacidade dos alunos de aprender esta variante
linguística socialmente valorizada. Na realidade, a dificuldade de aprender a norma padrão da língua
portuguesa tem mais a ver, por um lado, com a metalinguagem especializada da gramática, e, por outro, à
pouca familiaridade dos alunos com esta variante.
Perspectiva do gramático 
Perspectiva do linguista 
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Diante de tais desafios, o que se pode oferecer aos alunos em termos de ensino de gramática?
Aqui, é preciso ter clareza sobre o modo real de circulação da linguagem, a saber, os gêneros textuais.
Se, por um lado, não se pode prescindir da competência gramatical para compreender e produzir textos.
Por outro, não é su�ciente dominar regras gramaticais para compreender e produzir textos de forma
pro�ciente.
É papel da escola desenvolver um trabalho sistemático com os gêneros textuais que o aluno não domina.
De outra forma, não haveria necessidade de um ensino gramatical explícito. É nesse sentido que o ensino de
gramática não pode estar desvinculado dos gêneros textuais, que são a forma real e concreta de emprego
da linguagem, em situações mais ou menos controladas.
Conceitos e tipos de gramática
A professora Aline Saddi Chaves faz reflexões sobre a relevância do ensino-aprendizado da gramática a
partir das distinções entre conceitos e tipos de gramática. Vamos lá!


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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Entre os conceitos de gramática, encontramos a noção de gramática implícita ou gramática
internalizada, e o conceito de gramática explícita. Analise as afirmativas a seguir sobre esses conceitos:
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I - Os falantes de uma língua são dotados de uma faculdade mental para desenvolver a linguagem.
II - A gramática explícita está relacionada a uma finalidade pedagógica.
III - A hipótese comportamentalista da linguagem pretende explicar a aquisição da linguagem como
resultado da interação da criança com o meio que a circunda.
IV - O conhecimento implícito das regras de formação de sentenças é transmitido, não é adquirido.
V - O termo “gramática” não se limita à língua, podendo ser empregado para todo sistema de
classificação de um fenômeno ou produto cultural.
Está correto apenas o que se afirma em:
Parabéns! A alternativa D está correta.
A afirmativa IV é a única incorreta porque o conhecimento implícito ou internalizado das regras de
formação de sentenças não é transmitido por alguém por meio de um instrumento, como um livro de
gramática, mas resulta de um processo de aquisição da linguagem, explicado por duas teses: inatista e
comportamentalista. A tese inatista explica que os falantes são dotados de uma faculdade mental para
o desenvolvimento da linguagem por meio de uma língua natural. A tese comportamentalista ou
behaviorista entende que a aquisição da linguagem tem início quando a criança é exposta à interação
verbal em seu meio.
A I e II.
B I, II e III.
C III, IV e V.
D I, II, III e V.
E II, III, IV e V.
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Questão 2
Sobre os tipos de gramática e a relevância do ensino de gramática, assinale a alternativa correta:
Parabéns! A alternativa B está correta.
As dificuldades relacionadas ao ensino da gramática e, mais particularmente, da norma padrão da
língua explicam-se pela metalinguagem empregada nos livros de gramática, provocando um
distanciamento entre o comportamento da língua em seus usos reais nas comunidades de falantes, e o
ideal de correção linguística.
A
A norma padrão da língua portuguesa não deve ser objeto de ensino privilegiado da
escola.
B
A crença de que a norma padrão é difícil de ser ensinada tem relação com a
metalinguagem empregada nos livros de gramática.
C
A norma padrão deve ser ensinada para que os alunos dominem a metalinguagem
gramatical.
D
A gramática tradicional, também denominada gramática normativa ou prescritiva,
considera a língua principalmente em seu aspecto variacionista.
E
A gramática descritiva surgiu na Antiguidade grega, no contexto dos estudos
linguísticos que privilegiavam a descrição da língua e suas variações.
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2 - A gramática re�exiva
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os princípios metodológicos da
gramática re�exiva.
Considerações preliminares
Neste módulo, vamos conhecer a concepção teórica, aplicada e metodológica da gramática reflexiva.
Trabalharemos alguns princípios básicos da gramática reflexiva, como:
a relação entre o conteúdo gramatical a ser ensinado
as práticas reais de linguagem
Desse modo, vamos abordar os seguintes aspectos:
a variedade de falares (urbano/regional)
suportes (impresso/digital)
semioses (verbal/não verbal)
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registros (formal/informal)
Essa abordagem evita a postura normativa.
Em seguida, vamos ilustrar a abordagem metodológica da gramática reflexiva a partir do ensino da classe
dos adjetivos.
Como veremos, o conteúdo gramatical a ser ensinado, pela perspectiva reflexiva, ocupa um papel
coadjuvante no ensino e aprendizagem, pois está a serviço das atividades linguageiras de escrita e
oralidade.
O ensino de gramática pela ótica reflexiva está envolvido em um processo indutivo, que permite ao aluno
depreender o funcionamento do mecanismo linguístico a partir das práticas reais e concretas assumidas
pela linguagem sob a forma de gêneros textuais.
A gramática re�exiva: concepção teórica e aplicada
Desde as últimas décadas, a gramática reflexiva apresenta-se como uma abordagem metodológica
inovadora para o ensino de gramática. Para introduzir este tema, vamos utilizar como referência a obra
Gramática reflexiva: texto, semântica e interação, de William Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2013).
Trata-se de uma gramática escolar, concebida para ser adotada em sala de aula, compartilhada por
professores e alunos. Tem um propósito diferente das gramáticas tradicionais, no sentido amplo do termo,
pois as gramáticas tradicionais estão mais voltadas para um estudo sistemático das línguas e geralmente
dirigidas a estudiosos da área (o que, evidentemente, não impede que estudantes as utilizem).
É interessante notar que os referidos autores são especialistas na área e atuam como professores da
educação básica.
A proposta de uma gramática reflexiva é inovadora em si pela proposta de aproximar o ensino de gramática
das teorias linguísticas. Como mencionado no subtítulo da obra, os termos “texto”, “semântica” e “interação”
já denotam o claro viés desta gramática em articular o ensino de gramática às contribuições da Linguística
da fala/discurso, na medida em que os três termos indicam a relação entre:
língua/manifestação material (texto);
língua/sentido (semântica);
língua/contextos comunicativos (interação).
Considerando que sempre envolvem locutores/interlocutores, espaços e temporalidades.
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Nas primeiras páginas da obra, os autores endereçam uma espécie de carta aos leitores da obra. Vamos ler
este texto para introduzir a concepção teórica e aplicada da gramática reflexiva.
Prezado estudante:
No mundo atual, caracterizado pela diversidade de linguagense pela comunicação eletrônica, o uso
adequado e eficiente da linguagem verbal é cada vez mais necessário. Essa linguagem não se
contrapõe a outras; ao contrário, hoje, as linguagens verbais e não verbais se cruzam e se
complementam, como ocorre na informática, no cinema, nos quadrinhos, na publicidade e até na
literatura e na pintura.
Portanto, ter domínio da língua faz muita diferença. Significa estar mais preparado para interagir
com outras pessoas, o que implica ter a possibilidade de influenciar seu modo de agir e pensar, e, da
mesma forma, também ser influenciado. Língua é, pois, mudança, interação, transformação.
Durante longo tempo, acreditou-se que falar bem português era falar difícil, isto é, empregar frases de
efeito, com estrutura complicada e vocabulário culto. Hoje pensa-se de modo diferente: usar bem o
português é o mesmo que saber adequá-lo às diferentes situações sociais de que participamos.
Por exemplo, em situações formais, como numa entrevista, num discurso público, numa carta a um
jornal ou numa dissertação escolar, é indispensável o uso da variedade padrão e formal da língua. Já
numa conversa com os amigos ou familiares, a língua padrão seria formal demais e poderia
contribuir para o distanciamento entre as pessoas.
A língua estudada nesta gramática é a língua portuguesa viva, isto é, a utilizada em suas variedades
oral ou escrita, padrão ou não padrão, formal ou informal, regional ou urbana etc. É a língua que
circula nos jornais, na tevê, nos quadrinhos, nas canções, nos textos literários, nos anúncios
publicitários, enfim, nos textos que circulam socialmente.
Esta gramática foi escrita para você, jovem ou adulto que, sem preconceitos, está sintonizado com
os diferentes tipos de linguagem e deseja aprimorar sua capacidade de uso da língua portuguesa,
seja falando e escrevendo, seja ouvindo e lendo.
Um abraço,
Os Autores
(Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2013, grifos nossos)
Nesta carta, endereçada ao estudante, destacamos alguns princípios de uma gramática reflexiva:
carta aos leitores 
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diversidade de linguagens;
comunicação eletrônica;
linguagens verbais e não verbais;
mudança, interação, transformação;
adequação da língua às situações sociais de uso da linguagem;
língua portuguesa viva;
variedade oral ou escrita; padrão, formal ou informal, regional ou urbana etc.;
textos que circulam socialmente;
sem preconceitos.
A partir dos princípios destacados, podemos observar o esforço da gramática reflexiva em levar o aluno a
refletir sobre os usos reais da língua, conduzindo-o a uma visão menos normativa e mais realista de
gramática, tendo em vista que são abordados elementos de variação da língua e da linguagem em inúmeros
aspectos:
suporte de veiculação
registro oral ou escrito
tipos de semioses (verbal, não verbal)
gêneros textuais de circulação social
Os autores propõem, ainda, que o estudo da língua seja realizado “sem preconceitos”,
a�rmação que retoma o debate entre gramáticos e linguistas a que já nos referimos.
De�nições sobre a gramática re�exiva
Vejamos agora algumas definições mais concisas de gramática reflexiva, a partir de dois teóricos, Magda
Soares e Luiz Travaglia, para, em seguida, considerarmos a perspectiva da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Magda Soares 
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Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2000, p. 142) define gramática reflexiva “como sendo uma gramática
em explicitação, que surge da reflexão com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da
língua e será usada para o domínio consciente de uma língua que o aluno já domina
inconscientemente”.
Por essa citação, notamos que a gramática reflexiva leva em conta a competência internalizada da
língua que os alunos já possuem, mas da qual não têm “consciência”. Para tornar o aluno consciente
do funcionamento da língua, propõe-se a explicitação dos mecanismos linguísticos.
Em outras palavras, isto significa que o ensino de gramática pela perspectiva reflexiva deve conduzir
o aluno à análise linguística, antes mesmo de colocar em prática seus conhecimentos gramaticais,
seja por meio de exercícios sistemáticos, seja por atividades de compreensão e produção oral e
escrita de textos.
Conforme Travaglia (2003, p. 142), a gramática reflexiva não se limita ao trabalho de reflexão a partir
do que o aluno conhece ou domina. A gramática reflexiva é também um trabalho que implica os
recursos linguísticos ainda não dominados pelo aluno, a fim de leva-lo “à aquisição de novas
habilidades linguísticas, realizando, assim, um ensino produtivo e não apenas uma descrição”
(TRAVAGLIA, 2003, p. 142).
Travaglia explica, portanto, que também é finalidade da gramática reflexiva levar o aluno a adquirir
novas habilidades linguísticas. Essa afirmação é importante porque revela o compromisso de tal
abordagem teórica, aplicada com o ideal de tornar o aluno competente para ler e produzir textos,
orais e escritos, e não somente dominar uma variante padrão, como proposto pela gramática
tradicional.
A concepção defendida por Travaglia é confirmada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Nos anos �nais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a língua e sobre a
norma padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa. As abordagens linguística,
Luiz Carlos Travaglia 
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metalinguística e re�exiva, ocorrem, desta forma, sempre a favor da prática de
linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
(BRASIL, 2016, p. 329, grifo nosso)
A respeito do ensino médio, a BNCC (BRASIL, 2016, p. 501) também insiste sobre a postura reflexiva do
aluno, ao afirmar que “a atividade teórico-reflexiva deve ser vista como um recurso para potencializar a
criação, a compreensão dos modos de se expressar e participar no mundo”.
A partir desta exposição sobre os fundamentos teóricos e aplicados da gramática reflexiva, vamos conhecer
sua abordagem metodológica.
Gramática re�exiva: abordagem metodológica
Iniciemos por um exemplo de abordagem da classe gramatical dos adjetivos, na Gramática Reflexiva de
Cereja e Magalhães (2013), buscando observar a concepção metodológica mobilizada nesta gramática.
Na gramática de Cereja e Magalhães (2013), o tema dos adjetivos, objeto do capítulo 10, é introduzido por
três textos verbo-visuais:
- A tela A morte de Marat, pintada em 1793 pelo pintor francês Jacques-Louis David (1748-1825).
- Uma fotografia do documentário Lixo extraordinário, de 2010.
- Uma produção artística de Vik Muniz (São Paulo, 1961), de 2008, a partir de materiais recolhidos no Aterro
de Jardim Gramacho.
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Os três textos estabelecem entre si uma relação de intertextualidade, na medida em que a tela de Jacques-
Louis David sofre uma releitura pelas mãos do artista plástico Vik Muniz, cuja obra é, por sua vez, objeto do
documentário Lixo extraordinário.
ixo extraordinário
Filme dirigido por Lucy Walker, João Jardim e Karen Harley, e coproduzido por Fernando Meirelles.
O que une os três textos não é somente a imitação da pose da figura retratada, cujo corpo pende para o lado
direito, com o torso nu e um pano branco sobre a cabeça.
Imagem 1
Nada mais do que o retrato de Marat, figura emblemática da Revolução Francesa, que fora morto a facadas
em sua banheira.
Imagem 2
Cena do documentário Lixo extraordinário, que retrata o personagem Tião, sindicalista, no maior aterro
sanitário do mundo.
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Imagem 3
A obra de Vik Muniz apresenta a mesma cena, com os materiais recicláveis utilizados pelo artista.
Esta cadeia de memória dos textos e dos discursos é o pano de fundo para a apresentação do tema dos
adjetivos na gramática reflexiva em questão.
Na página seguinte, os autores apresentam dois textos jornalísticos curtos, sendo o primeiro sobre o
lançamento do documentário Lixo extraordinário, e o segundo sobre a tela de David, que era amigo de Marat
e registrara a cena logo após a tragédia.
Os autores propõem, então, as primeiras atividades de interpretação, em conformidade
com a proposta inicial do capítulo, intitulada “Construindo o conceito”.
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Conceptualização e método indutivo na gramática re�exiva
Nesta etapa, que chamaremos de “conceptualização”, a abordagem metodológica é realizada no sentido de
levar o aluno a depreender a regra de funcionamento dos adjetivos, pelo método indutivo:
partindo do exemplo (particular)
para a regra (geral)
Assim, na gramática reflexiva em questão, vamos notar que a definição de adjetivo só aparece após as
atividades de compreensão de textos. Ou seja, em vez de ensinar os adjetivos, enunciando inicialmente as
regras, os alunos são levados, posteriormente, à definição e às regras porque, primeiro, fazem reflexões a
partir das situações de comunicação ou uso da língua.

Tais atividades requerem do aluno uma competência para ler e interpretar um dos elementos
da situação de comunicação que envolve os textos, mais especificamente a seção da revista
em que os textos circularam.
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Até o final do capítulo, o mesmo procedimento se repete, acrescentando-se uma maior quantidade de
explicações gramaticais tradicionais, com vistas à sistematização dos adjetivos. Ainda assim, todas as
explicações gramaticais são precedidas de um texto, pertencente a dado gênero textual, como notícia, relato
histórico, cartaz de filme, tirinha, anúncio publicitário.
Em seguida, é pedido aos alunos, coletivamente, que discutam sobre o lugar em que as
palavras listadas devem aparecer nos textos. Neste ponto, mobiliza-se a competência
semântica dos alunos, relacionada ao conhecimento de mundo, sem perder de vista o tema
desenvolvido nos textos.
Em outra parte da atividade, pede-se aos alunos que discutam os critérios empregados para
identificar o lugar de cada palavra. Neste momento, está-se trabalhando a competência de
aprendizagem dos alunos (o saber aprender), o que dá o tom reflexivo desta abordagem
metodológica para o ensino de gramática. O mesmo procedimento (reflexivo, indutivo)
aparece em outro exercício, em que, junto com a classe gramatical, o aluno deve refletir sobre
os sentidos das palavras escolhidas.
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Até o �nal do capítulo, os autores propõem as seções “O adjetivo na construção do texto”
e “Semântica e discurso”, que diferem da seção anterior (“Conceituando”) pela proposta
inovadora de propor atividades inteiramente voltadas para a interpretação de texto, com
enfoque para os efeitos de sentido do texto.
Lembre-se de que, nesta atividade de interpretação de texto, buscar os efeitos de sentido está relacionado
com a identificação das possibilidades de expressão que o autor do texto optou por utilizar, em função de
sua intenção ao escrever. Assim, o humor, a ironia, a ambiguidade e o duplo sentido são alguns exemplos de
efeitos de sentido do texto.
Em outra atividade, é usada uma tirinha como texto motivador para o aluno conceptualizar a função do
adjetivo no interior de uma situação de comunicação precisa.
Pode-se dizer, a partir deste exemplo, que o ensino de gramática, na perspectiva reflexiva, relega o
mecanismo linguístico (adjetivo) a um segundo plano, pela compreensão de que a língua está a serviço da
comunicação, e não o contrário.
Atenção
Isso não significa que o conhecimento gramatical não ocupe um papel importante na construção dos textos,
mas que ele é uma dentre outras competências exigidas para a comunicação.
Como explica Travaglia, o trabalho com diferentes metodologias de ensino de gramática deveria estar
voltado para desenvolver a competência comunicativa do aluno, ou seja, levar o usuário da língua a ter cada
vez mais capacidade de usar um número maior “de recursos da língua de maneira adequada à produção
do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o
uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e
escrito)” (TRAVAGLIA, 2000, p. 60).
Assim, a estrutura da concepção metodológica da gramática reflexiva de Cereja e Magalhães (2013) pode
ser sintetizada da seguinte forma:
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A gramática re�exiva
Acompanhe a professora Aline Saddi Chaves, trazendo explicações e exemplos sobre o conceito de
gramática reflexiva. Vamos lá!

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Assinale a alternativa que apresenta uma afirmativa que é contrária à abordagem da gramática reflexiva
e que, portanto, deveria ser evitada numa prática de ensino de gramática mais produtiva.
A
A língua deve ser vislumbrada em sua diversidade de usos, em situações reais de
comunicação e interação.
B
Destaca-se a competência gramatical e apresentação inicial das regras como
procedimento.
C
O conhecimento gramatical é explicitado, de modo a tornar o aluno consciente do
funcionamento da língua.
D Os suportes de veiculação dos textos são contemplados na gramática reflexiva.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
Na gramática reflexiva, a competência gramatical é levada em conta, mas não se sobrepõe ao trabalho
de desenvolvimento das competências para agir em situações de linguagem, as quais se efetivam por
meio de textos pertencentes a gêneros textuais. Além disso, as situações de uso reais da língua são
privilegiadas e se tornam fonte de reflexão para se chegar às regras gramaticais.
Questão 2
Na abordagem metodológica da gramática reflexiva, os conteúdos gramaticais são trabalhados
principalmente a partir
Parabéns! A alternativa E está correta.
Na gramática reflexiva, o ensino de gramática está envolvido em um processo que parte de atividades
de conceptualização, baseadas em textos motivadores, a partir dos quais é possível abordar os
E O ensino da gramática deve estar a favor das práticas de linguagem orais e escritas.
A de exercícios sistemáticos voltados para memorização de regras.
B de atividades de produção de textos para fixação das normas.
C da leitura de textos da atualidade para aplicação das regras memorizadas.
D do método dedutivo de explicações gramaticais.
E da conceptualização do conteúdo a ser ensinado.
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conteúdos gramaticais de forma mais sistemática, sempre em vistas à reflexão e explicitação das
formas linguísticas em sua relação com os efeitos de sentido do texto.
3 - Metodologias ativas e ensino de língua
Ao �nal deste módulo, você será capazde relacionar metodologias ativas com o ensino e
aprendizagem de língua.
Primeiras palavras sobre metodologias ativas
As metodologias ativas vêm responder ao desafio da escola para se adaptar aos jovens do século XXI,
ávidos por informação, entretenimento e capacitação.
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O formato tradicional da sala de aula, centrado na figura do professor, detentor único do conhecimento a ser
transmitido, torna-se insuficiente para lidar com o “novo” aluno. Daí a necessidade de implementar práticas
pedagógicas significativas, em que o aluno desempenha um papel ativo na construção do conhecimento,
com o auxílio das novas tecnologias da informação e da comunicação digital, de forma colaborativa e
cooperativa.
No ensino de língua, as metodologias ativas se apresentam como possibilidades inovadoras para trabalhar
conteúdos gramaticais em consonância com as demandas do mundo globalizado, por meio da resolução de
problemas, da elaboração, execução e publicização de projetos, por meio de jogos, e em diferentes
formatos: presencial, remoto, em grupos, assumindo uma postura reflexiva e transformadora.
Metodologias ativas: contextualização e de�nição
A globalização, a Internet e a digitalização da informação e comunicação são marcas importantes do nosso
tempo. O século XXI surge sob o signo da comunicação digital, rompendo com as formas tradicionais de
transmissão de informação nas mídias em sentido amplo (jornalismo, publicidade, redes sociais).
Neste cenário de intensas trocas, econômicas e humanas, as metodologias de ensino e aprendizagem
tiveram de se adaptar à realidade do mundo globalizado e ao fato de que o conhecimento não está limitado
a um espaço ou tempo determinados.
As metodologias ativas surgem neste contexto, facilitadas pelas Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação (NTICs).
Para fazer frente a essas mudanças e, sobretudo, aos “novos” alunos, ávidos por informação,
entretenimento e capacitação profissional, surgem as metodologias ativas, que podem ser entendidas como
estratégias de ensino-aprendizagem centradas no papel mais participativo do estudante.
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Professor
Essas novas estratégias também redefinem o papel do professor, que não mais ocupa o centro do
ensino e aprendizagem, devendo assumir a função de mentor, facilitador, orientador educacional,
mediador, coach, dentre outros termos que lhe são atribuídos a partir do advento das metodologias
ativas.
Aluno
O aluno, por sua vez, desempenha um papel ativo na aprendizagem, agora compreendida como
processo, e não mais produto. Nesta perspectiva, ele se torna protagonista do processo, abandonando
o papel de simples espectador para assumir uma postura autônoma, colaborativa, cooperativa, a fim de
resolver problemas que não mais se limitam a atividades dos livros didáticos, mas a verdadeiros
desafios do mundo globalizado.
As vantagens apresentadas pelas metodologias ativas podem ser compreendidas a partir do esquema a
seguir:

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Esse esquema mostra que o aluno está no centro da aprendizagem, desempenhando um papel ativo na
construção do conhecimento. Pesquisas recentes indicam que, para atingir este objetivo, é necessário dotar
o aluno de competências para desenvolver a autonomia, por meio de práticas significativas e de forma
colaborativa, interagindo com o professor e os outros alunos. Tal processo requer, ainda, uma avaliação
contínua da aprendizagem, ou seja, uma avaliação formativa, à diferença do que ocorria no ensino
tradicional, em que o aluno era avaliado pontualmente, por meio da chamada avaliação somativa.
Tipos de metodologias ativas para o ensino de língua
Vamos conhecer, então, algumas metodologias ativas para, depois, vermos sua aplicação no ensino-
aprendizagem de língua portuguesa.
Aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning)
Metodologia baseada em problemas complexos a fim de incentivar a aprendizagem, por meio de debates e
resolução de problemas. Nesta metodologia ativa, a interdisciplinaridade é uma tendência forte para
encontrar soluções possíveis aos problemas propostos. O papel do professor é desenvolver o pensamento
crítico e o espírito colaborativo e cooperativo dos alunos, mediando as discussões.
A aprendizagem baseada em problemas apresenta 7 etapas:
1. Entrega do problema pelo professor.
2. Leitura e compreensão do problema.
3. Geração de hipóteses, associadas aos fatos e à formulação do problema.
4. Definição dos objetivos de estudo e as estratégias de pesquisa/estudo.
5. Discussão do problema.
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6. Feedback do professor.
7. Avaliação do grupo.
Instrução por pares (peer instruction)
Nesta metodologia, os alunos estudam em pares ou em grupos, promovendo uma verdadeira interação em
sala de aula, mudando o formato tradicional e hierárquico de aprendizagem, em que o aluno raramente é
convocado à participação ativa.
A instrução por pares apresenta a vantagem de desenvolver a autonomia dos alunos e a construção
colaborativa do conhecimento.
Vejamos, agora, com base em Mazur (2015) as etapas desta metodologia:
1. Os alunos recebem previamente o material pedagógico, que será lido em casa.
2. Durante a aula, o professor fornece um resumo do tema do dia e propõe aos alunos uma questão
conceitual de múltipla escolha.
3. Os alunos refletem sozinhos e escolhem a alternativa que julgam correta. O professor anota os
resultados e pode escolher três caminhos:
Menos de 30% de respostas corretas: a compreensão inicial é ruim, então, o professor explica novamente o
conceito.
As respostas corretas situam-se entre 30 e 70%: o professor pede aos alunos que se convençam entre si da
validade de suas escolhas. Os alunos escolhem outra alternativa à questão inicialmente proposta.
Mais de 70% da classe forneceu respostas corretas. Este resultado é satisfatório: o professor revela a
resposta correta. Para os 30% que deram uma resposta incorreta, o professor pode fornecer elementos para
revisar o conteúdo.
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Aprendizagem baseada em projetos (projetc based learning ‒ PBL)
Esta metodologia tem como ponto de partida um desafio lançado pelo professor. A partir disso, os alunos
devem realizar todas as etapas do projeto, culminando na entrega de um produto, como cartazes, maquetes,
robôs, dentre outros produtos manufaturados ou digitais. O professor desempenha a função de orientador,
instigando os alunos por meio de pistas, questões, de modo a levá-los a construir, coletivamente, o
conhecimento.
Na aprendizagem baseada em projetos, encontramos as seguintes etapas:
Na pedagogia de projetos, o aluno não é mais coadjuvante, mas protagonista do processo de ensino e
aprendizagem. Além disso, o PBL desenvolve o espírito de pesquisador, aproximando os alunos da produção
de conhecimento em meio acadêmico, como acontece nos programas de iniciação científica nas
universidades.
Sala de aula invertida (�ipped classroom)
O professor assume o papel de mentor ou coach e os alunos são responsáveis pelo conhecimento de que se
apropriam por meio de estudos prévios. Os encontros presenciais são destinados a discussões e debates
sobre o tema pesquisado. A sala de aula invertida é um tipo de ensino híbrido, na medida em que mescla
atividades presenciais e remotas ou virtuais.
Esta metodologia pode ser trabalhada em três etapas, conforme Soares (2020):
Preparação
Apresenta-seaos estudantes um desafio ou um tema sobre o qual eles tenham interesse. Os conteúdos são
disponibilizados pelo professor, em diferentes formatos, para serem trabalhados por meio de algumas
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questões que guiarão o estudante. Os estudantes podem seguir um ritmo próprio de interação com o
conteúdo, além disso, não há necessidade de que todos desenvolvam os itens propostos integralmente.
Atividade em grupo
Os estudantes são convidados a resolver problemas, em pequenos grupos, realizando alguma experiência
ou produção. Nesse momento, eles devem mobilizar os conhecimentos a que tiveram acesso e, também, se
necessário, desenvolver novas pesquisas e aprofundar a aprendizagem.
Sistematização
A partir da atividade proposta, o professor atua como mediador de uma discussão dos grupos, propondo
uma conclusão conjunta que integre as conexões entre todos os temas discutidos. Essa conclusão pode ser
realizada por meio da redação de um parágrafo, pela elaboração de um mapa mental ou outra forma
colaborativa de consolidar o resultado da atividade.
Uma das principais vantagens da sala de aula invertida é a de colocar o aluno no centro do processo de
ensino e aprendizagem, além de romper com o formato tradicional de transmissão de conhecimentos.
Gami�cação
Esta metodologia é baseada nos mecanismos utilizados para a criação de jogos, mas em um contexto de
não jogo. A gamificação reproduz os mesmos benefícios alcançados no ato de jogar, como: motivação,
desenvolvimento cognitivo, entretenimento, alívio do estresse, socialização, entre outros. É indicada para
atividades que exigem o estímulo dos alunos.
Abordagem metodológica ativa no ensino de língua
Além das metodologias ativas que você viu até aqui, há uma variedade de outros tipos de metodologias
ativas, mas vamos agora à aplicação de abordagens metodológicas ativas de aprendizagem na área do
ensino de língua portuguesa.
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No ensino de língua, as metodologias ativas são particularmente produtivas para relacionar os conteúdos
teóricos a práticas significativas, com o auxílio das NTICs (novas tecnologias da informação e da
comunicação).
Propomos, aqui, um exemplo de abordagem metodológica baseada na sala de aula invertida, para o trabalho
com tempos e modos verbais, em conformidade com as habilidades preconizadas pela BNCC. Inicialmente,
expomos o plano de aula; na sequência, descrevemos detalhadamente as quatro etapas desta proposta
didática.
Plano de aula
Tipo de metodologia ativa: sala de aula invertida
Disciplina: Língua Portuguesa
Habilidade da BNCC(EF06LP05): Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero
textual e a intenção comunicativa.
Mecanismo linguístico: tempos e modos verbais
Série: 6º/ 7º ano
Objetivo: conhecer os tempos e modos verbais da língua portuguesa, com vistas a compreender seu uso e
efeitos de sentido em textos que circulam socialmente.
Avaliação: formativa; o professor avalia os alunos em todas as etapas da proposta didática.
Etapas: Contextualização (1); Pesquisa individual e em grupos (2); Sistematização (3); Avaliação (4).
Etapas da atividade
Etapa 1: Contextualização
Nesta etapa, o professor introduz os tempos e modos verbais propondo a leitura de uma crônica, com o
objetivo de contextualizar o mecanismo linguístico, dispensando, por ora, explicações gramaticais.
Festa de aniversário
crônica 
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Texto: Fernando Sabino
Leonora chegou-se para mim, a carinha mais limpa desse mundo:
– Engoli uma tampa de Coca-Cola.
Levantei as mãos para o céu: mais esta agora! Era uma festa de aniversário, o aniversário dela
própria, que completava seis anos de idade. Convoquei imediatamente a família:
– Disse que engoliu uma tampa de Coca-Cola.
A mãe, os tios, os avós, todos a cercavam, nervosos e inquietos. Abre a boca, minha filha.
Agora não adianta: já engoliu. Deve ter arranhado. Mas engoliu como? Quem é que engole uma
tampa de cerveja? De cerveja, não: de Coca-Cola. Pode ter ficado na garganta – urgia que
tomássemos uma providência, não ficássemos ali, feito idiotas. Peguei-a no colo: vem cá, minha
filhinha, conta só para mim: você engoliu coisa nenhuma, não é isso mesmo?
– Engoli sim, papai – ela afirmava com decisão. Consultei o tio, baixinho: o que é que você acha? Ele
foi buscar uma tampa de garrafa, separou a cortiça do metal:
– O que é que você engoliu: isto... ou isto?
– Cuidado que ela engole outra – adverti.
– Isto – e ela apontou com firmeza a parte de metal.
Não tinha dúvida: pronto-socorro. Dispus a carregá-la, mas alguém sugeriu que era melhor que ela
fosse andando: auxiliava a digestão.
No hospital, o médico limitou-se a apalpar-lhe a barriguinha, cético:
– Dói aqui, minha filha?
Quando falamos em radiografia, revelou-nos que o aparelho estava com defeito; só no pronto-
socorro da cidade.
Batemos para o pronto-socorro da cidade. Outro médico nos atendeu com solicitude:
– Vamos já ver isto.
Tirada a chapa, ficamos aguardando ansiosos a revelação. Em pouco o médico regressava:
– Engoliu foi a garrafa.
– A garrafa? Exclamei. Mas era uma gracinha dele, cujo espírito passava muito ao largo da minha
aflição: eu não estava para graças. Uma tampa de garrafa! Certamente precisaria operar – não
haveria de sair por si mesma.
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O médico pôs-se a rir de mim.
– Não engoliu coisa alguma. O senhor pode ir descansado.
– Engoli – afirmou a menininha.
Voltei-me para ela:
– Como é que você ainda insiste, minha filha?
– Que eu engoli, engoli.
– Pensa que engoliu – emendei.
– Isso acontece – sorriu o médico. – Até com gente grande. Aqui já teve um guarda que pensou ter
engolido o apito.
– Pois eu engoli mesmo – comentou ela, intransigente.
– Você não pode ter engolido – arrematei, já impaciente: – Quer saber mais do que o médico?
– Quero. Eu engoli, e depois desengoli – esclareceu ela.
Nada mais havendo a fazer, engoli em seco, despedi-me do médico e bati em retirada com toda a
comitiva.
Fonte: SABINO, F. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro, 1962. p. 211-212, grifo nosso.
Após a leitura da crônica, o professor lança o desafio: individualmente, os alunos fazem um levantamento
dos verbos presentes no texto (destacados em negrito), devendo emitir hipóteses sobre os modos e tempos
aos quais os termos se referem. A partir das respostas dos alunos, o professor anuncia a segunda etapa da
atividade.
Etapa 2: Pesquisa individual e em grupos
O professor orienta os alunos a pesquisarem, individualmente, sobre tempos e modos verbais em diferentes
suportes:
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gramáticas escolares
sites
aplicativos
Esta tarefa pode ser realizada remotamente. Na Internet, os alunos poderão encontrar plataformas ou
aplicativos que conjugam verbos.
Em momento posterior, já em sala de aula, os alunos são reunidos em grupos e socializam os resultados de
suas pesquisas. Nesta etapa, eles são instruídos a sistematizar os tempos e modos verbais sob a forma de
um mapa mental, dentre outros recursos disponibilizados pelas tecnologias digitais. Para criar o mapa
mental, eles podem acessar sites que oferecem essa funcionalidade, como Lucidchart.
A criação do mapa mental, também chamado mapa conceitual, pode ser realizada em sala de aula, se a
escola dispuser de infraestrutura para tal. Caso contrário, pode ser objeto de uma nova pesquisa individual,
que será posteriormentesocializada com a classe.
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As vantagens desta ferramenta (mapa mental) são as possibilidades que ela oferece em termos de
autonomia e engajamento dos alunos na realização de tarefas, além de atuar diretamente na organização do
pensamento, facilitando, assim, o desenvolvimento da competência gramatical.
Nesta etapa da sala de aula invertida, o aluno é responsável por construir o conhecimento, assumindo uma
postura ativa, semelhante à daquele que ensina o conteúdo.
Etapa 3: Sistematização
Na etapa de sistematização, o professor pode retornar ao texto proposto na primeira etapa e propor
questões de interpretação. Esta atividade pode ser realizada em grupos, e o professor desempenhará a
função de mediador, passando pelos grupos para sanar dúvidas. Finalmente, as respostas serão
compartilhadas oralmente com a classe.
Confira algumas sugestões para a elaboração das questões:
O professor e aluno citam todos os tempos e modos verbais presentes no texto, tal como grifado em
negrito.
O professor propõe uma interação com a classe, para relacionar a forma verbal a seu uso em uma
situação real de comunicação, podendo elaborar perguntas do tipo:
a) Qual é o tempo e modo verbal utilizado pelo narrador para relatar a fala da filha, por exemplo, no
enunciado “– Cuidado que ela engole outra – adverti”? Explique por que o narrador emprega este
tempo e modo verbal.
Em atividade oral 
No quadro 
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a. (Resposta: Pretérito Perfeito. Este tempo verbal é empregado pelo narrador para relatar uma fala,
por meio do discurso direto.)
b) No enunciado “No hospital, o médico limitou-se a apalpar-lhe a barriguinha”, por que o verbo
“limitar” está acompanhado do pronome reflexivo “se”?
a. (Resposta: Os verbos reflexivos indicam um sujeito que realiza e recebe a ação.)
c) No enunciado “Certamente precisaria operar”, a forma verbal “precisaria operar” indica que
Leonora foi operada? Explique.
a. (Resposta: A forma “precisaria operar” é formada pelo verbo “precisar” no futuro do pretérito do
Indicativo, indicando uma suposição, tendo em vista a preocupação do pai com o estado de saúde
da filha.)
Os alunos são convidados, conforme a BNCC (BRASIL, 2016), a identificar os efeitos de sentido dos
modos verbais, levando em conta o gênero textual e a intenção comunicativa.
a) As formas verbais “engoliu” e “cercavam” pertencem ao tempo pretérito do Modo Indicativo. Com
base nestes exemplos, explique a diferença de sentido entre o Pretérito Perfeito e o Pretérito
Imperfeito.
(Resposta: O Pretérito Perfeito indica ações pontuais, acabadas, do ponto de vista daquele que
enuncia. Já o Pretérito Imperfeito é empregado em situações do passado que são trazidas ao
presente, criando um efeito de duração.)
b) Nesta crônica, há muitos verbos conjugados no Presente do Indicativo. Em sua opinião, este
tempo e modo verbal tem relação com o gênero crônica?
(Resposta: Sim, porque a crônica é um gênero literário e jornalístico que tem por característica narrar
situações do cotidiano, misturando ficção e realidade. Para criar o efeito de sentido de um episódio
recente e real, o emprego do Presente é abundante neste gênero textual.)
c) No enunciado “Que eu engoli, engoli”, por que ocorre a repetição do verbo?
(Resposta: a repetição da forma “engoli” cria um efeito de sentido no texto, pois permite à
personagem afirmar com convicção que havia engolido a tampa de garrafa.)
Etapa 4: Avaliação
A avaliação da proposta didática com tempos e modos verbais será realizada em todas as etapas
anteriormente descritas. Contudo, o professor pode propor uma tarefa de casa, como a nuvem de palavras.
Em grupos 
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Essa ferramenta apresenta a vantagem de explorar os conceitos-chave do conteúdo trabalhado,
proporcionando maior facilidade de aprendizagem, por ser um recurso visual. A nuvem de palavras pode ser
útil nesta etapa de avaliação final, pois permitirá ao professor avaliar de que modo os alunos
conceptualizam o mecanismo linguístico trabalhado.
Há vários sites ou aplicativos para criação de nuvens de palavras, como Mentimeter e Nuagedemots.
Resumindo
Como se pode notar, o uso de metodologias ativas para o ensino de língua apresenta inúmeras vantagens
para levar o aluno a desenvolver sua competência gramatical por meio de uma abordagem que o situa no
centro da aprendizagem e na qual ele desempenha um papel colaborativo, tornando-se autônomo e
responsável pela construção do conhecimento.
No entanto, sendo inúmeras as possibilidades de trabalho com as metodologias ativas, cabe ao professor
assumir o papel de orientador ao longo de todo o processo. Desse modo, o professor também renova sua
prática, propondo atividades que promovem a autonomia e o engajamento dos alunos, mas valendo-se de
seus conhecimentos e sua experiência para desenvolver práticas significativas. Neste sentido, as
metodologias ativas devem enriquecer o trabalho do professor, não se limitando a atividades mecânicas e
desprovidas do necessário aprofundamento que o ensino de gramática requer para a formação dos alunos.
Metodologias ativas e ensino de língua portuguesa
Está na hora de falarmos sobre o uso de metodologias ativas no ensino-aprendizagem de língua portuguesa,
destacando atividades ou práticas que o professor pode planejar e desenvolver com seus alunos. Vamos lá!

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
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Assinale a alternativa que relaciona corretamente o uso de metodologias ativas com a aprendizagem.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Nas metodologias ativas de ensino e aprendizagem, o trabalho colaborativo permite que os alunos
interajam entre si no desenvolvimento de ideais e projetos, ou na busca de solução de problemas
propostos pelo professor. Assim, desenvolver projetos como forma de estudar, aprender e construir
conhecimento é uma estratégia para os alunos tornaram-se mais participativos e lidarem com
situações mais próximas da realidade.
Questão 2
Sobre as vantagens da sala de aula invertida, no processo de ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, é CORRETO afirmar que esta metodologia ativa
A
O professor atua como fonte principal do conhecimento e o aluno como um espectador
privilegiado.
B
O contexto das mídias digitais é um impedimento para a realização de atividades
baseadas em metodologias ativas.
C
Na aprendizagem baseada em projetos, os alunos podem trabalhar de forma
colaborativa na construção do conhecimento.
D
As avaliações são realizadas ocasionalmente quando se adotam as metodologias
ativas.
E
A gamificação é uma metodologia ativa que traz como benefício a disputa entre alunos
e a punição dos que sabem menos.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa baseada no ensino híbrido, alternando atividades
presenciais, no espaço da sala de aula, e remotas, quando o aluno é orientado a realizar pesquisas e
atividades por meio das tecnologias digitais concebidas especialmente para a aprendizagem.
Considerações �nais
Você teve a oportunidade de estudar sobre a gramática em uma perspectiva de ensino e aprendizagem de
língua.
A
privilegia a aquisição da competênciagramatical a partir de atividades que se
concentram no uso do livro de gramática em sala de aula.
B
baseia-se em problemas da língua portuguesa que o professor apresenta, explica e
resolve durante as aulas.
C
dispensa o uso da sala de aula porque todo o aprendizado da língua portuguesa
acontece fora da escola, com o professor atuando apenas na aplicação da avaliação.
D
permite um tipo de ensino híbrido da língua portuguesa com desenvolvimento de
atividades tanto na sala de aula quanto em ambientes virtuais.
E
relega o professor a um papel secundário, pois o protagonismo do aluno no aprendizado
da língua elimina o uso do material didático e a mediação do professor.
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Iniciamos pelos conceitos e tipos de gramática, desmistificando a ideia de que a gramática é um manual de
regras para o bom uso da língua escrita.
Depois, conhecemos a gramática reflexiva, uma proposta de ensino e aprendizagem de gramática baseada
nas contribuições da linguística do texto e do discurso. Nesta perspectiva, os conhecimentos gramaticais
internalizados dos falantes/alunos são objeto de reflexão e explicitação por meio de uma abordagem
metodológica que tem início na conceptualização do mecanismo linguístico, etapa oportunizada pela
compreensão de textos, seguida de atividades de sistematização do conteúdo linguístico; e finalizando na
exploração dos efeitos de sentido dos textos.
Finalmente, abordamos as metodologias ativas. Vimos que, no ensino de línguas, as metodologias ativas,
disponíveis para o trabalho da gramática, representam inúmeras vantagens: aliar teoria e prática, promover o
aluno a protagonista do processo de construção do conhecimento, invertendo seu papel de mero
espectador para adquirir autonomia e espírito colaborativo.
Podcast
Para encerrar, a Doutora em Letras, Aline Chaves, apresenta uma síntese sobre abordagens metodológicas
no ensino de gramática. Vamos ouvir!
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Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2ª versão revista. Brasília: MEC, 2016.
CEREJA, W.; MAGALHÃES, T. C. Gramática reflexiva: texto, semântica e interação. 2. ed. São Paulo: Saraiva,
2013.
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CUNHA, A. F.; COSTA, M. A.; MARTELOTTA, M. E. Linguística. In: MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de
Linguística. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011, p. 15-30.
KENEDY, E. Gerativismo. In: MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de Linguística. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2011, p. 127-140.
MARTELOTTA, M. E. Conceitos de gramática. In: MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de Linguística. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 2011, p. 43-70.
MAZUR, E. Peer Instruction: A revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015.
PAIVA, M. R. F. P. et al. Metodologias ativas de Ensino-aprendizagem: revisão integrativa. Sanare, Sobral. v.
15, n. 2, jun/dez, 2016.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.
SILVA, F. S. Tékhne grammatiké: alguns apontamentos. In: Revista Primordium, v.3, n.6, jul./dez. 2018.
SOARES, M. B. Ensinando comunicação em língua portuguesa no 1º grau. Sugestões metodológicas. 5ª a
8ª séries. Rio de Janeiro, MEC/Departamento de Ensino Fundamental/FENAME, 1979.
SOARES, W. Como inverter a sala de aula no ensino a distância. Nova Escola, 03 abr. 2020.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
TRAVAGLIA, L. C. A sistematização do ensino de gramática em atividades de gramática reflexiva e outras.
In: BASTOS, N. B. (Org.) Discutindo a prática docente em Língua Portuguesa. São Paulo: IP – PUC/SP, 2000,
p. 59‐70.
Explore +
Leia as seguintes obras:
Manual de Linguística, organizada por Mário Eduardo Martelotta (2011), aborda temas como conceitos de
gramática, Gerativismo, Linguística, Sociolinguística, dentre outros ramos da Linguística que estudam a
relação entre língua, cognição, variação e usos sociais da linguagem.
Por que (não) ensinar gramática na escola, de Sírio Possenti (1996), é uma oportunidade de se aprofundar
nas discussões sobre gramática e norma padrão, que costumam dividir gramáticos e linguistas. Estudioso
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da análise do discurso, Possenti coloca os “pingos nos is” deste debate, ao assumir que a função da escola
é ensinar o português padrão, servindo-se de argumentos e explicações que fogem ao senso comum.
Gramática e reflexão: por um ensino crítico em prol da competência comunicativa, artigo de Kellen Martins e
Marli Pereira, publicado no portal Filologia.org.
Assista aos seguintes vídeos:
A gramática na escola com participação do Prof. Dr. Luiz Carlos Travaglia, reprodução do programa Salto para
o Futuro, da TV Escola, disponível no canal do Instituto de Letras e Linguística (Ileel), no YouTube.
William Cereja – Gramática, breves explicações sobre gramática prescritiva, descritiva e reflexiva, a partir da
apresentação da obra Gramática Reflexiva, disponível no canal de Willian Cereja no YouTube.