Psicomotricidade - AVA

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PSICOMOTRICIDADE
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional: 
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
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Revisão Textual:
Felipe Veiga da Fonseca
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Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
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© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................5
1. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE ...................................................................................................................6
2. HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE .................................................................................................................8
2.1 HISTÓRIA DO CORPO ..........................................................................................................................................9
2.2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE .................................................................................................................9
2.3 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ............................................................................................ 11
3. HENRI ALEXANDRE WALLON E SUAS CONTRIBUIÇÕES À PSICOMOTRICIDADE .......................................12
3.1 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PERSPECTIVA WALLONIANA ............................................................12
3.2 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ...........................................................................................15
4. PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL X PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ....................................................18
CONCEITO E HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE E 
AS DIFERENTES ABORDAGENS PSICOMOTORAS
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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4.1 CONCEITOS FUNCIONAIS .................................................................................................................................18
4.2 CONCEITOS RELACIONAIS ...............................................................................................................................19
4.3 CARACTERÍSTICAS DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ...........................................................................19
5. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ...................................................................................................................21
5.1 OBJETO DE ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ........................................................................21
5.2 A FORMAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA RELACIONAL .....................................................................................22
5.3 APLICAÇÃO E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ..............................................22
5.3.1 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO CLÍNICO ....................................................................22
5.3.2 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO ORGANIZACIONAL ..................................................23
5.3.3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR .................................................................23
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INTRODUÇÃO
Nesta Unidade intitulada de Conceito e História da Psicomotricidade e as diferentes 
abordagens psicomotoras procuramos abordar, inicialmente, o conceito de psicomotricidade. Na 
sequência apresentamos brevemente a história da psicomotricidade no mundo e no Brasil. Além 
disso, tratamos da teoria do desenvolvimento humano de Henri Wallon, introduzindo sobre a 
concepção de desenvolvimento infantil e suas fases e suas contribuições para a psicomotricidade. 
Por � m, dissertamos sobre as abordagens psicomotoras: funcional e relacional, apresentando 
suas semelhanças e diferenças.
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1. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE
Historicamente, no século XIX, o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso 
médico, neurológico, para nomear as zonas do córtex cerebral, situadas mais além das regiões 
motoras (FALCÃO; BARRETO, 2009). Há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja 
lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. 
São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica (ação). Portanto, 
o “esquema anátomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão 
focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. Segundo Falcão e Barreto (2009), pela 
primeira vez, em 1870, foi usado o termo Psicomotricidade. 
 
Figura 1 – Dupré. Fonte: Psicologia (2019).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Em 1909, Dupré, 
neuropsiquiatra, a� rma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma 
psicomotor, de um possível correlato neurológico.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano como 
instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o 
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o 
tônus e o relaxamento.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para � ns 
de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, 
psiquiatra, delimita, com clareza, os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e 
o psiquiátrico (FALCÃO; BARRETO, 2009).
No Brasil, segundo Falcão e Barreto (2009), Antonio Branco Lefévre buscou, junto as obras 
de Ajuriaguerra e Ozeretski, in� uenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira 
escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Dra. Helena Antipo� , assistente de 
Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon, em Paris, 
da escola experimental “La Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em de� ciência 
mental.
Em 1972, a argentina Dra. Dalila de Costallat, estagiária do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. 
Soubiran, em Paris, é convidada a falar, em Brasília, às autoridades do Ministério daEducação, 
sobre seus trabalhos em de� ciência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. 
Antipo� , no Brasil (FALCÃO; BARRETO, 2009).
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Em 1977, é fundado o GAE, Grupo de Atividades Especializadas, de acordo com Falcão e 
Barreto (2009), que promoveu, a partir de 1980, vários encontros nacionais e latino-americanos. 
O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é responsável pela 
parte clínica. O ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado à formação 
de pro� ssionais em psicomotricidade, e se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade 
em áreas de saúde e educação.
A SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade –, entidade de caráter cientí� co-
cultural sem � ns lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980, com o intuito de lutar pela 
regulamentação da pro� ssão, unir os pro� ssionais da psicomotricidade e contribuir para o 
progresso da ciência, promovendo congressos, encontros cientí� cos, cursos, entre outros.
No discurso da SBP, a psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, 
ela tem valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico 
e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade e não num conjunto de suas inclinações 
(SBP, 2019).
Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato 
motor harmônico. É a sintonia � na que coordena e organiza as ações gerenciadas 
pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado Psicomotricidade é 
a manifestação corporal do invisível de maneira visível. É a ciência que tem como 
objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao 
seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, 
agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo 
de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas (SBP, 1999, s/p). 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma “concepção de movimento 
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de 
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização” (SBP, 2019, s/p).
A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, pois 
indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas, 
etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização psíquica 
e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 2007, p. 37).
A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo 
funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e maturação, manifestados 
pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano 
(LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007, p. 45).
A psicomotricidade, para Fonseca (2008), não é exclusiva de um novo método ou de uma 
“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa 
� ns educativos pelo emprego do movimento humano (ibidem, 2001).
Motricidade: por de� nição conceitual é a propriedade que têm certas células 
nervosas de determinar a contração muscular. Psico (Gr Psyquê): vem 
representar a alma, espírito, intelecto. Psicomotricidade: condição de um estado 
de coisas corpo / mente. Visão global de um indivíduo, onde a base de atuação 
está no conhecimento desta fusão (ibidem, 2004, p. 5).
O termo motricidade é mais utilizado pela área da educação física no âmbito da 
perspectiva do treinamento esportivo, ligado à coordenação motora, como qualidade física, 
sendo interpretado de forma diferente da perspectiva da Psicomotricidade. 
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Também há uma área do conhecimento que trata a motricidade como um dos seus 
objetos teóricos e práticos de estudo: é a da Ciência da Motricidade Humana – CMH – ou 
Cineantropologia, articulada com um corpo epistemológico próprio e que enfoca a motricidade 
sob um paradigma diferente do da Psicomotricidade.
Para Oliveira, o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento 
do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações (ibidem, 2001).
A psicomotricidade se propõe a permitir ao homem “sentir-se bem na sua pele”, permitir 
que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seu ser. O 
indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente, através da interação com o 
meio e de suas próprias realizações e a psicomotricidade desempenha aí um papel fundamental 
(ibidem, 2001).
Psicomotricista, segundo a SBP (2019), é o pro� ssional da área de saúde e educação que 
pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios 
da integração soma-psíquica.
 Suas áreas de atuação segundo a SBP são: Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), 
Consultoria e Supervisão (ibidem, 2019).
Psicomotricidade em diferentes contextos e em diferentes faixas etárias, como em escolas, 
clínicas de reabilitação, academias, hospitais e outros (NETO, 2002). Pro� ssionais de medicina 
(pediatria, psiquiatria, neurologia e reabilitação infantil); psicologia (psicologia evolutiva, do 
esporte e especial); educação física e pedagogia (ensino regular e fundamental); � sioterapia e 
fonoaudiologia.
A clientela atendida pelo psicomotricista: crianças em fase de desenvolvimento; bebês 
de alto risco; crianças com di� culdades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras 
de necessidades especiais: de� ciências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que 
apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência de lesões 
neurológicas; família e a 3ª idade (SBP, 2019).
O mercado de trabalho do psicomotricista: segundo a SBP (2019), consiste em creches; 
escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de 
saúde; hospitais; empresas. 
Apesar de já há vários anos, no Brasil, haver cursos de graduação e pós-graduação latu 
senso em psicomotricidade, reconhecidos pelo MEC, a Psicomotricidade ainda não é uma 
pro� ssão regulamentada. “No Brasil, tramitamos com um projeto de legalização da pro� ssão 
do psicomotricista na Assembléia Nacional desde 1996” (ISPE-GAE, 2007, p. 50), “A Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade [...] tem como objetivo maior a busca pela legalização do projeto 
que regulamenta a pro� ssão” (SBP, 2019, s/p).
2. HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
O corpo humano sempre foi valorizado, desde a Antiguidade, através do culto excessivo do 
esplendor físico, cultivando músculos bem desenvolvidos, considerados sinal de masculinidade. 
Devemos levar em conta que a palavra corpo provém, por um lado, do sânscrito garbhas, que 
signi� ca embrião, e, por outro lado, do grego karpós, que quer dizer fruto, semente, envoltura, 
e, por último, do latim corpus, que signi� ca tecido de membros, envoltura da alma, embrião do 
espírito.
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2.1 História do Corpo
O homem grego sabia, dar ao corpo, um lugar de eleição, nos estádios ou nos lugares de 
culto, no mármore ou nas cores. Para Platão, o primeiro elemento da educação do espírito e do 
corpo está em alimentá-lo e mexê-lo a cada momento, e já a� rmava haver uma separação distinta 
entre corpo e alma.
Para Aristóteles, o corpo é matéria moldada pela alma. A alma é que põe o corpo em 
movimento, sendo ela a forma do corpo (FALCÃO; BARRETO, 2009).
No século XVIII, Descartes (apud LEVIN, 2019, p. 22) estabelece “princípios fundamentais” 
a partir dos quais se acentua a dicotomia: o corpo, “que é apenas uma coisa externa que nãopensa”, e a alma, substância pensante, por excelência, que “não participa de nada daquilo que 
pertence ao corpo”.
No século XIX, de acordo com Falcão e Barreto (2009), com o desenvolvimento e as 
descobertas da neuro� siologia, é possível constatar que há diferentes disfunções graves sem que 
o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente.
2.2 História da Psicomotricidade
É Dupré, neurologista francês, que, em 1907, a partir de seus estudos clínicos, de� ne 
a síndrome da debilidade motora, composta de sincinesias (movimentos involuntários 
que acompanham uma ação), paratonias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma 
musculatura) e inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos ou lesão extrapiramidal 
(FALCÃO; BARRETO, 2009). Evidenciando o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação 
estreita entre o desenvolvimento da psicomotricidade, inteligência e afetividade.
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é, provavelmente, o grande 
pioneiro da psicomotricidade, vista como campo cientí� co. Wallon diz que “o movimento é a 
única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O movimento (ação), pensamento e 
linguagem são unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é 
o movimento sem ato.
Em 1935, Edouard Guilman (1901-1983) inicia a prática psicomotora, que estabelece, por 
meio de diferentes técnicas provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação psicomotora, 
que são exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e controle motor. 
Piaget (1896-1980) descreve a importância do período sensório-motor e da motricidade, 
principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. 
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para que isso possa ocorrer, 
é necessário, inicialmente, a manipulação dos objetos do meio, com a modi� cação dos re� exos 
primários.
Em 1947-1948, Ajuriaguerra, em seu Manual de Psiquiatria Infantil, delimita com clareza 
os transtornos psicomotores “que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico”. É nesta oscilação 
que se situam os transtornos propriamente psicomotores.
Na década de 70, os trabalhos na educação psicomotora, por Le Boulch, que desde 1966, 
em seu livro A Educação pelo Movimento, tinham como objetivo inicial sensibilizar os professores 
do primeiro grau, quanto ao problema da educação psicomotora na escola.
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Figura 2 – Livro Le Boulch. Fonte: Livraria Traça (2019).
Somaram-se a estes os trabalhos de L. Pick, P. Vayer, André Lapierre, Bernard Auconturier, 
Defontaine, J. C. Coste e outros que percebiam, nesse momento, a educação psicomotora, 
enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a desenvolver suas potencialidades e 
ter acesso ao mundo escolar (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Para Levin (2019), as contribuições da psicanálise passam a integrar os interesses 
teóricos e metodológicos da psicomotricidade. Sendo assim, a psicomotricidade incorpora em 
suas construções teóricas vários conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência, 
imagem corporal, sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria psicanalítica de 
psicomotricidade.
Le Camus, em 1986, comenta a permissão de Ajuriaguerra, a� rmando os grandes eixos 
de psicomotricidade dos tempos modernos: coordenação estático-dinâmica eóculo-manual; 
organização espacial e temporal da gestualidade instrumental; estrutura do esquema corporal, 
a� rmação da lateralidade e domínio tônico (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Década de 80, os mesmos autores argumentam que o conceito uma motricidade em 
relação, enfoca do olhar do psicomotricista, não mais voltado ao plano motor, mas direcionado 
a um corpo em movimento. Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de uma 
terapia psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se desloca 
e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente.
Na década 90, o percurso da psicomotricidade é marcado profundamente pela teoria da 
psicanálise, situada num sujeito desejante com seu corpo em movimento (FALCÃO; BARRETO, 
2009). O psicomotricista leva em consideração não mais a relação empática, mas a relação 
transferencial, dando ênfase não mais à manifestação expressiva, mas simbólica, delineando-se, 
assim, o campo da clínica psicomotora.
Sobre a Clínica Psicomotora.
Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/118446/
cabral_fm_tcc_prud.pdf?sequence=1>.
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2.3 História da Psicomotricidade no Brasil
Conforme Falcão e Barreto (2009), a história da psicomotricidade, no país, nasceu na 
década de 1950, quando Gruspun, psiquiatra da infância, e Lefévre, neurologista, enfatizaram 
o movimento para os processos terapêuticos da criança excepcional, caracterizando distúrbios 
psiconeurológicos. Gruspun mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de 
distúrbios de aprendizagem.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP, 2019), em Porto Alegre/
RS, foi criado o serviço de Educação Especial, dentro da Secretaria de Educação do Estado, 
dirigido por Rosat, psicóloga, inserindo no atendimento a Ortopedia mental e a Educação Física 
para os excepcionais.
Em 1951, no Rio de Janeiro/RJ, foi criado o primeiro curso de formação de professores 
para de� cientes auditivos, em que eram incentivadas as atividades de Educação Física com jogos, 
dramatizações, mímica, rítmica e dança. 
Glorinha Bentannuller (1951) tentava inovar a educação do de� ciente visual, associando 
o movimento e a expressão corporal à voz, e na de� ciência mental, exercícios de motricidade no 
esquema de reeducação psicomotora. 
Lúcia Bentes (1960) introduziu exercícios de motricidade aos logopedistas, visando a 
orientação espacial, o ritmo e a coordenação motora. Mais tarde foi introduzida a cadeia da 
psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, 
por Maria Amélia Machado. Esses pro� ssionais recebiam a formação em psicomotricidade pelas 
escolas francesas e, posteriormente, argentinas.
Considera-se que a partir de 1968 foi realmente difundida a psicomotricidade no Brasil, 
através de cursos e cadeiras de psicomotricidade em universidades de diversos estados brasileiros. 
A princípio, a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas como um recurso 
pedagógico, que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas de desenvolvimento das crianças 
excepcionais (FALCÃO; BARRETO, 2009).
A Educação Especial foi o elo de surgimento e ligação da psicomotricidade na Europa e 
no Brasil. Em 1970, a primeira formação acontece no Rio de Janeiro, com a vinda, da França, de 
Mademoiselle Ramain � iers e Germain Farjado. 
Em 19 de abril de 1980, de acordo com Falcão e Barreto (2009), é fundada a Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade, tendo como presidente Beatriz do Rego Saboya, com a 
participação de Francoise Desobeau, tendo conseguido, ser integrada à Sociedade Internacional 
de Psicomotricidade, que era sediada em Paris/França. 
Já em 1982, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) organiza seu primeiro 
congresso no Rio de Janeiro (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Em 1983, acontece o curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade, na Universidade 
Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação IBMR, ambos na cidade do 
Rio de Janeiro.
Em julho de 1984, no mesmo instituto IBMR, foi aberto o curso de formação de 
psicomotricista, com duração de quatro anos, em nível de graduação, hoje já aprovado pelo MEC. 
A evolução da Psicomotricidade Brasileira se deu como na França. Iniciou-secom a reeducação 
psicomotora, mais tarde a educação, terapia e clínica psicomotora.
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3. HENRI ALEXANDRE WALLON E SUAS 
CONTRIBUIÇÕES À PSICOMOTRICIDADE
Henri Wallon foi um médico, psicólogo e � lósofo francês, que nasceu em 1879 e faleceu 
em 1962. Wallon, como militante, participou de debates referente à educação, em que tecia 
críticas severas à educação tradicional, chegando a propor uma reestruturação do sistema de 
ensino na França.
Henri Wallon (1879-1962) dedicou-se ao estudo do psiquismo humano, situando-o numa 
perspectiva genética. Acreditava que só o conhecimento da gênese dos aspectos que constituem o 
psiquismo permite uma compreensão e explicação mais objetivas de seus mecanismos e relações 
mútuas, evitando o equívoco de tomar a conduta do adulto por uma simplicidade essencial e 
primitiva. A Psicologia da Criança é um dos principais ramos do estudo psicogenético do homem, 
pois é na infância que se localiza a gênese da maior parte dos processos psíquicos; este é um dos 
motivos do interesse de Wallon pelo desenvolvimento infantil.
Como um grande teórico, ele se dedicou a estudar a psicogênese da pessoa, isto é, estudar 
a gênese dos processos que constituem o psiquismo humano. Por meio do estudo da criança, 
concentrou seus estudos nas fases iniciais da infância, a intenção é compreender como vai se 
embricando, articulando a complexidade de campos e fatores que constituem o psiquismo 
humano, tendo ressalvado seu limite, que é estudar o campo da consciência (LA TAILLE, 1992).
O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa completa, considerada em suas 
relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios (integrada). Wallon estuda 
a criança em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos 
diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o 
todo, representados pela personalidade. 
3.1 O Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Walloniana
Para Wallon, o movimento é a única forma de expressão e o primeiro instrumento 
do psiquismo (FONSECA, 2008). Partindo dessa premissa e com base no desenvolvimento 
neurológico de recém-nascidos e na evolução psicomotora da criança, Wallon a� rma que:
[...] o movimento não é um puro deslocamento no espaço nem uma adição 
pura e simples de contradições musculares; o movimento tem um signi� cado de 
relação e de interação afetiva com o mundo exterior, pois é a expressão material, 
concreta e corporal de uma dialética e subjetivo-afetivo que projeta a criança no 
contexto da sociogênese (FONSECA, 2008, p. 17).
Para Wallon (1979, p. 74) “o órgão do movimento sob todas as formas é a musculatura 
estriada” e esta apresenta duas funções: a função cinética e a função tônica. A função cinética 
caracteriza-se pelo estiramento e encurtamento das � bras musculares e possibilita o movimento 
propriamente dito. A função tônica é caracterizada pela variação do nível de tensão da musculatura 
para a manutenção do equilíbrio corporal e constitui as atitudes, ou seja, as reações posturais. 
Mesmo numa atividade cinética (o movimento propriamente dito), a musculatura depende da 
função tônica e esta é necessária para manter a postura corporal.
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[...] a função tónica, que mantém no músculo um certo nível de tensão, variável 
com as condições � siológicas próprias do sujeito ou com as di� culdades do 
acto em vias de execução. É o tônus que permite manter os músculos na forma 
que lhes deu o movimento, no caso de este vir a interromper-se. Acompanha o 
movimento para suportar o seu esforço na medida das resistências encontradas, 
mas pode dissociar-se dele e transformá-lo numa atitude estável, ou seja, em 
imobilidade (WALLON, 1979, p. 74-75).
Assim, a função tônica regula o equilíbrio corporal, no movimento ou na imobilidade, 
mas é a expressão de emoções, sua principal � nalidade. As emoções sempre vêm acompanhadas 
de uma mímica facial e corporal, traduzidas em atitudes que têm signi� cados especí� cos, 
conforme a cultura a que pertencem. Portanto, as atitudes estão relacionadas, por um lado, com 
a acomodação ou mobilização da criança no seu processo de adaptação ao meio e, por outro 
lado, com a sua vida afetiva. Por serem expressivas, possuem um caráter altamente contagioso e 
mobilizador do meio humano (GALVÃO, 2002).
Todavia, “todo este aparelho funcional está longe de se encontrar em estado operacional 
desde o nascimento. Os seus componentes aparecerão cada um na sua altura, e permitirão então 
à criança modi� car as suas relações com o meio” (WALLON, 1979, p. 75). Mahoney (2004, p. 14) 
a� rma que “o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas 
condições de existência cotidiana, encravada em uma dada sociedade, numa dada cultura, numa 
dada época”.
Figura 3 – Relação mãe-bebê. Fonte: Revista Na Mochila (2019).
Wallon ressalta que a criança, já no início do seu desenvolvimento, estabelece uma 
relação de comunicação com o meio (Figura 3), através da seleção de movimentos do corpo, que 
garantem a sua aproximação com o outro e a satisfação de suas necessidades. Portanto, na fase 
inicial do desenvolvimento infantil, os movimentos do corpo se apresentam como instrumentos 
expressivos de bem-estar e mal-estar (MAHONEY, 2004).
Sobre a função cinética e a função tônica.
Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/02/a6.htm>.
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Conforme o desenvolvimento avança, a relação da criança com o meio facilita a 
discriminação das formas de se comunicar, sendo que o andar e a fala desencadeiam um salto 
qualitativo no desenvolvimento da pequena infância, possibilitando uma maior autonomia e 
independência na investigação do espaço e dos objetos que nele se encontram.
Os objetos e a organização do espaço constituem, nesse momento, uma oportunidade 
ou ocasião de movimentação e exploração do corpo e, essa constatação, propicia estudos e 
discussões pedagógicas sobre o material educativo no processo do desenvolvimento da criança 
pequena. Nesse processo, a fala acompanhada do andar possibilita, ainda, à criança, o ingresso no 
mundo dos símbolos. Wallon (1942) enfatiza que é na idade de 2 a 3 anos que a criança conquista 
a dimensão simbólica do pensamento e isto lhe dará condições de apropriar-se do conhecimento 
cultural acumulado, historicamente, pelo meio social.
A capacidade de simbolização se inicia quando a criança começa a imitar o que vê ao 
redor e a expressar o seu pensamento por ideomovimentos – pensamento apoiado em gestos –, o 
que lhe possibilita ultrapassar os limites sensório-motores do comportamento.
O gesto é capaz de tornar presente o objeto e substituí-lo, ou seja, pelos gestos a 
criança simula uma situação de utilização do objeto sem tê-lo, de fato, presente; 
trata-se de um ato sem o objeto real. [...] Essa atividade que o faz-de-conta se 
faz presente consiste, portanto, na descoberta e no exercício do desdobramento 
da realidade, pressupondo o início da representação. [...] O desdobramento 
da realidade só será possível, no entanto, quando houver a subordinação da 
atividade sensório-motora à representação. Nesse momento, assiste-se ao 
início da organização do pensamento; a criança é capaz de dar signi� cação ao 
símbolo e ao signo, ou seja, encontrar para um objeto sua representação e para a 
representação um signo (COSTA, 2000, p. 35).
Entretanto, para a criança constituir a imagem e representá-la é preciso, antes, conhecer e 
estabelecer relações corporais com o objeto e/ou a situação que serão representados. A imitação, 
para Wallon, “é, ao mesmo tempo,participação e desdobramento do ato, contradição que anuncia 
o nascimento da representação e revela sua importância para o desenvolvimento psicológico da 
criança” (COSTA, 2000, p. 34). Segundo Galvão (2002, p. 72), “para Wallon, a imitação é uma 
forma de atividade que revela, de maneira incontestável, as origens motoras do ato mental”.
A capacidade de simbolizar se amplia quando a criança articula a aquisição da fala à 
manipulação de diferentes objetos e/ou vivências corporais de situações diferenciadas, sendo 
a linguagem o instrumento que vai elaborar e organizar a expressividade da criança no mundo 
dos símbolos. Assim, o corpo, como um conjunto de dimensões física, afetiva, histórica e social, 
assume um papel fundamental no processo de constituição da criança pequena como sujeito 
cultural.
Na idade de 3 a 6 anos, o domínio de praxias culturais (alimentar-se sozinha, amarrar os 
sapatos, escovar os dentes etc.) pode propiciar o aperfeiçoamento da expressividade infantil e, 
consequentemente, uma autonomia na movimentação do corpo. Ao tornar-se capaz de distinguir 
os objetos, de identi� car a sua cor, a sua forma, as suas dimensões e as suas próprias qualidades 
táteis e olfativas, a criança desenvolve, cada vez mais, a dependência em experimentar modelos 
de movimentos do seu meio sociocultural. Portanto, os movimentos do corpo, tão importantes 
no desenvolvimento físico-motor infantil, também constituem uma linguagem que se constrói 
no processo histórico-cultural do meio, no qual a criança se encontra.
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Assim, na idade de 3 a 6 anos, os gestos instrumentais (praxias) sofrem um processo 
de especialização. Segundo Galvão (2002), é um processo estreitamente vinculado ao ambiente 
cultural. Em síntese, os progressos da linguagem oral, da representação (verbal e não verbal) 
e o aperfeiçoamento de movimentos do corpo constituem condições para a elaboração da 
expressividade infantil, ou seja, de uma linguagem corporal.
3.2 As Fases do Desenvolvimento da Criança
De acordo com Galvão (2002), Wallon pensa o desenvolvimento da criança composto de 
5 estágios, em que fases de predominância afetiva e cognitiva vão se sucedendo.
1) Estágio impulsivo-emocional (do nascimento ao primeiro ano de vida): a 
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam 
sua relação com o mundo físico. A emoção, nesse período, é o principal instrumento de interação 
da criança com o meio, visto que necessita de um outro para prover suas necessidades. Nesse 
período o interesse da criança está voltado para as pessoas.
O recém-nascido é incapaz de, autonomamente, prover suas necessidades de sobrevivência 
e de segurança mais elementares, possui uma inadaptação motora. O meio social envolvente terá 
de interpretar e dar signi� cado aos seus sinais e, assim, produzir respostas motoras relacionais 
que o satisfaçam. Nesse momento é essencial a díade mãe-bebê. Será através da motricidade da 
mãe que o bebê irá formar a sua motricidade do eu. O bebê irá progredir de uma diferenciação 
corporal para uma identidade de si, a partir das interações motoras com os adultos, que acabam 
por modelar o seu eu, consubstanciando a formação de uma consciência individual, que vai 
emergindo de uma consciência social e coletiva.
Segundo Wallon (2007, p. 120), este estágio afetivo ou emocional “orienta suas primeiras 
intenções para os outros e coloca em primeiro plano nele a sociabilidade”. A impulsividade vai se 
transformando em expressividade e forma de comunicação com o outro, começa-se a estabelecer 
as relações entre suas manifestações e as reações do meio humano. Assim, de acordo com Wallon 
(2007, p. 15) até o desenvolvimento da linguagem, a motricidade é “a característica existencial e 
essencial da criança, é a resposta preferencial e prioritária às suas necessidades básicas e aos seus 
estados emocionais e relacionais”.
2) Estágio sensório-motor e projetivo (de 1 a 3 anos): esse estágio se constitui da 
exploração do mundo físico buscando, assim, a construção da realidade através das relações 
cognitivas com o meio, inteligência prática e simbólica. A aquisição da marcha e da preensão dão 
à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. A criança 
manipula o objeto, manipulando a si própria, tornando o objeto parte intrínseca do seu corpo e 
do seu ser total.
Nesse período ocorre também a maturação para a exploração sensório-motora da 
realidade, estando o pensamento voltado para o ato motor. Por isso, o termo projetivo refere-se 
ao fato de a ação do pensamento utilizar-se de gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-
se” em atos motores. Com base na motricidade global e � na e na linguagem, uma oromotricidade, 
dão a oportunidade para a criança se projetar no mundo dos símbolos. O pensamento da criança, 
inicialmente, é vago, necessitando dos gestos para se exteriorizar. Os gestos são instrumentos 
não-verbais e vão servir para veicular suas ideias e ações. O gesto precede a palavra.
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Para Wallon (2007, p. 122):
A persistência deste estágio pode ser observada nas histórias da criança, nas 
quais seus gestos distribuem ao redor dela as presenças ou as circunstâncias que 
ela quer evocar, e em seus jogos, nos quais ela transforma objetos quaisquer que 
ela � nge manejar. Muitas vezes até o objeto falta totalmente e subsiste apenas o 
gesto. 
Outro aspecto do desenvolvimento neste estágio refere-se à relação da criança com sua 
imagem corporal. O reconhecimento de sua imagem re� etida no espelho, a criança percebe que 
sua imagem pertence ao plano da sua representação mental. 
Wallon, nesta fase, dá importância à imitação para novas aprendizagens. Para Fonseca 
(2008), ao imitar os modelos sociais, a criança incube-se corporalmente e constrói imagens 
mentais contextualizadas, recria-os e modi� ca-os através da interiorização das elaborações 
exteriores sensório-motoras. A criança, então, passa a ser capaz, com a aquisição da linguagem, 
de dar signi� cação ao símbolo e ao signo. A palavra assume o gesto. De uma linguagem corporal, 
a criança passa a uma linguagem falada e, assim, a linguagem passa a ser o instrumento do 
pensamento, a ferramenta por excelência de sua atividade mental.
3) Estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): esse período é constituído pela construção da 
consciência de si mediante as interações sociais e pelo retorno das relações afetivas. Nesse período, 
a criança demanda afeto devido sua personalidade ainda não estar totalmente diferenciada.
A construção da consciência de si pela interação social (é a diferenciação psíquica da 
criança em relação ao outro) necessita de manifestação expressiva (espaço e permissão para a 
ação). A criança já se autodenomina “eu”/“mim”. 
O que também marca esse estagio são 3 fases no seu comportamento. 
• Oposição: a criança precisa se opor ao outro para demarcar seu espaço, em busca da 
a� rmação de si. Há uma combinação de momentos de confronto e negativismo (Figura 
4). A posse de objetos e brinquedos esboça o desejo de propriedade e pode ilustrar o 
sentimento de competição e de disputa.
• Sedução: criança sente necessidade de ser admirada, há uma necessidade também de 
aprovação e exibição.
• Identi� cação: criança busca incorporar o outro, imitando-o. As pessoas que admira 
ou os heróis das suas fantasias são modelos a suplantar, pois deseja apoderar-se das suas 
qualidades e atributos.
Figura 4 – Criança birrenta. Fonte: Mirian Marques Psicoterapia (2011).
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A motricidade deixa de ser explicada por uma simples condutamotora concreta, para ser 
imaginada e concebida por meio de processos mentais e procedimentos representacionais que 
tem suporte na imagem corporal.
4) Estágio categorial (de 6 a 11 anos): nesse período ocorre a ampliação da capacidade 
de abstração mental, a consolidação da função simbólica e da diferenciação da personalidade, 
estando a criança voltada para o conhecimento e conquista do mundo exterior. A dimensão 
cognitiva é predominante, nesse período, devido à relação com o meio. 
A criança torna-se mais atenta e mais autodisciplinada, mais inibida em termos motores, 
seus movimentos tornam-se mais regulados e precisos. Os progressos intelectuais dirigem o 
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. 
Este estágio caracteriza-se pela formação de novas estruturas mentais, que se dividem 
em duas etapas: dos 6 aos 9 anos, pensamento pré-categorial, e dos 9 aos 11 anos, o pensamento 
categorial. O primeiro caracteriza-se por um processo sincrético, e o segundo, por um processo 
discursivo.
O pensamento sincrético baseia-se na relação dos contrastes, de parentesco, de 
identi� cação, diferenciação e oposição, como exemplo, grande-pequeno, branco-preto. No 
pensamento categorial reduz-se o sincretismo e emerge um sistema de relações, com novos 
planos de discriminação e de regulação, sendo possível nomear, agrupar, comparar, categorizar, 
analisar, de� nir e classi� car objetos ou acontecimentos. 
5) Estágio da adolescência (a partir de 11 anos): este período, marcado por 
transformações corporais/hormonais e psicológicas, é predominantemente afetivo e repleto 
de con� itos internos e externos. Nesse estágio ocorre a reestruturação do esquema corporal, a 
autoa� rmação e a estruturação da sexualidade. Os estágios do desenvolvimento humano não se 
encerram com a adolescência. 
Os estudos de Wallon se con� guram em um valioso recurso deixado à educação escolar, 
referente ao desenvolvimento infantil e para a identi� cação de comportamentos destoantes do 
processo de evolução e de adaptação ao meio. A escola, de posse desses conhecimentos, poderá 
organizar atividades pedagógicas de acordo com a etapa de desenvolvimento da criança, sem 
esperar dela algo que ela não consiga realizar. A escola, entendida como um ambiente social que 
promove e desenvolve a integração social, virá a corroborar com a integração das funções da 
afetividade, do movimento e da cognição no desenvolvimento da criança.
Henri Wallon, Coleção Grande Educadores.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BgLiZLAa4hA>.
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4. PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL X 
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A Educação Psicomotora vem com a � nalidade de ocupar os espaços educativos com 
grupos de crianças. Os psicomotricistas perceberam que esta vertente poderia se constituir no 
processo inicial da educação da criança, justamente por compreender o período da infância como 
aquele que constitui e alicerça as bases emocionais e afetivas do ser humano. 
A Educação Psicomotora, atualmente, se divide em dois eixos: a Psicomotricidade 
Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine (1995, p. 74) de� ne o aspecto que diferencia 
as duas práticas, elucidando-nos que “[...] o ponto fundamental da passagem da Psicomotricidade 
Funcional à Relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) como elemento pedagógico”. 
Le Boulch (1992) explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma base 
indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o desenvolvimento funcional.
Negrine (2002) compreende a Educação Psicomotora como o meio lúdico-educativo 
para a criança expressar-se por intermédio do jogo, do exercício e da comunicação entre crianças 
por intermédio da expressividade motriz. 
A Psicomotricidade Funcional se refere à parte motora, que se refere a procedimentos 
funcionais realizados através de exercícios repetidos, que ajudam a eliminar possíveis 
descompassos nas atividades motoras. 
A Psicomotricidade Relacional leva em conta a parte afetiva, em que a criança se expressa 
de forma espontânea e tem um caráter preventivo, ajuda a criança no desenvolvimento cognitivo 
e no aprendizado. Jogo pedagógico.
4.1 Conceitos Funcionais
Coordenação motora global: a capacidade de incorporar atividades que incluem duas 
ou mais capacidades e padrões motores.
Tônus: para que o nosso corpo execute uma ação é necessário que haja tensão adequada 
em um grupo de músculos e que outro grupo de músculos relaxe. É o que chamamos de tônus 
muscular. Para executar um movimento precisamos ter controle sobre o tônus. 
Postura: para que o corpo assuma uma posição desejada é necessário ter equilíbrio 
postural.
Equilíbrio: posição estável de um corpo, sem oscilações ou desvios.
Respiração: a educação corporal é imprescindível para haver uma boa respiração.
Esquema corporal:   é uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de 
acordo com o uso que faz de seu corpo.
Lateralidade: é a capacidade de controlar os dois lados do corpo juntos ou separadamente.
Relaxamento: é um método de condicionamento psico� siológico, que leva a alterações 
físicas e emocionais, levando a criança a vivenciar uma sensação de calma, redução de fadiga.
Orientação e Estruturação Espaço-Temporal: é a orientação e a estruturação da tomada 
de consciência de si, dos objetos e dos outro num tempo e num espaço em relação ao mundo.
Ritmo: um movimento controlado ou calculado que se produz pela ordenação de 
elementos diferentes.
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4.2 Conceitos Relacionais
A comunicação facilita receber a informação e transmiti-la através da expressão corporal. 
Ela tem que ser estabelecida, pois o corpo fala numa comunicação verbal e não verbal. É através 
da comunicação que se aprende, que se escuta e dá signi� cado.
A expressão exercita as emoções, oferece e favorece o processo educativo para a criança 
se relacionar consigo mesma e com os outros através das ações que ela mesma cria pela sua 
imagem corporal.
A afetividade, para o desenvolvimento psicomotor, é fator contribuinte. A afetividade 
facilita e contribui com as funções intelectuais.
O limite não tem que ser imposto, deve ser conduzido corretamente, mostrando que a 
criança tem deveres e responsabilidades. Mas não se pode direcionar o limite apenas quando 
pensamos em disciplina – disciplina de subordinação. A disciplina na psicomotricidade é a do 
toque humano, o contato com o corpo, as sensações, a intenção, as noções espaciais e temporais.
O princípio fundamental da corporeidade baseia-se no corpo como presença do ser 
humano no mundo. Corpo na relação com o outro, com o mundo.
A agressividade é decorrente de não conseguir alcançar aquilo que desejamos e, 
para � rmarmos nossa personalidade, assumimos o papel dominante. Canalizar ou reprimir a 
agressividade pode levar a criança a um estado de elaborá-la ou de introversão e compulsão. O 
desenho é um meio para se trabalhar a agressividade, trabalhar o simbólico.
4.3 Características da Psicomotricidade Funcional
Exercícios funcionais como forma de proporcionar a aquisição de certas competências e 
habilidades motrizes. Serve-se de métodos diretivos para atingir seus � ns. Repetição de técnicas 
psicomotoras funcionais que permitem a organização e reorganização psicomotora do sujeito 
através dos conceitos psicomotores.
A relação que o psicomotricista tem com a criança é de comando, é uma intervenção no 
corpo de uma forma mecânica, tem uma programação.
A psicomotricidade funcional se sustenta em diagnósticos do per� l psicomotriz e na 
prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do desenvolvimento motriz. A 
estratégia pedagógica baseia-sena repetição de exercícios funcionais, que são estereótipos 
criados e classi� cados constituindo as famílias de exercícios: exercícios de equilíbrios estáticos 
e dinâmicos, exercícios de coordenação, exercícios de � exibilidade, e exercícios de agilidade e 
destreza.
O desenvolvimento da sessão de psicomotricidade funcional é estruturado de forma que 
o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados, que são propostos pelo professor. “[...] a 
criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios que são propostos” 
(NEGRINE, 2002, p. 117). 
O professor utiliza-se de métodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas 
ações. Não dando espaço para que a criança realize atividades que permitam explorar o mundo 
simbólico, impedindo a exteriorização de sua expressividade motriz.
Le Boulch (1992) comenta que a educação psicomotora deve ser considerada como uma 
educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares 
e escolares.
Lapierre (2002, p. 85) a� rma que a educação psicomotora “é uma ação psicopedagógica  que 
utiliza os meios de educação física, com a � nalidade de normalizar ou melhorar o comportamento 
do indivíduo”.
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LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. Trad. PEREIRA, M. E. O Adulto Diante da Criança de 0 
a 3 anos – Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade. Curitiba: 
UFPR: CIAR., 2002.
Picq e Vayer (1988) sugerem que se investiguem as técnicas mais e� cazes para 
obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança. Explicam que, após a 
análise dos problemas encontrados, a psicomotricidade funcional tem a � nalidade de educar, 
sistematicamente, as diferentes condutas motoras, permitindo, assim, uma maior integração 
escolar e social.
Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade funcional, Lapierre (2002, p. 9) 
assegura que a “[...] organização espaço grá� ca, necessária para a aquisição da leitura e da escrita, 
necessitava da prévia organização do espaço de modo geral e inicialmente corporal”. Com isso, 
determina como objeto de sua prática crianças com algum grau de di� culdade de aprendizagem 
(disléxicos, disgrá� cos, agitados), traçando o per� l psicomotor da criança e depois apresentando 
tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas.
Quadro 1 – Per� l psicomotor da criança e exercícios com o objetivo de sanar os problemas. Fonte: adaptado de 
Lapierre (2002).
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5. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A Psicomotricidade Relacional foi criada pelo francês André Lapierre, na década de 70, 
vindo para o Brasil em 1982, durante o primeiro Congresso organizado pela Sociedade Brasileira 
de Terapia Psicomotora.
Ele se refere à Psicomotricidade Relacional, acreditando que o corpo não é essencialmente 
cognição, mas também o lugar de toda sensibilidade, afetividade, emoção, da relação consigo 
e com o outro. É visto como lugar de prazer, de desejo, de frustração e de angústia. Lugar de 
lembranças de todas as emoções positivas e negativas vividas pela criança em relação com os 
outros, particularmente, com as � guras parentais.
“O meu caminho conduziu-me àquilo que chamei de ‘psicomotricidade relacional’, 
colocando a ênfase sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, 
simbólicos e fantasmáticos” (LAPIERRE, 2002, p. 171).
Enfatizando a importância da comunicação corporal, pelas relações psicofísicas e 
socioemocionais do sujeito. É uma pratica que permite que a criança, o jovem e o adulto a expressão 
e superação de con� itos relacionais, interferindo de forma clara, preventiva e terapeuticamente, 
sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socioemocional, na medida em 
que estão diretamente vinculados a fatores psicoafetivos relacionais.
De� ne-se, dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um espaço de 
legitimação dos desejos e dos sentimentos, no qual o indivíduo pode se mostrar na sua inteireza, 
com seu medos, desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com 
o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, 
facilitando as relações afetivas e sociais.
Introduz, em sua prática, o jogo espontâneo em que o corpo participa em todas as 
dimensões, privilegiando a comunicação não-verbal, em que, através de situações lúdicas e 
dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando induzir situações nas quais sejam 
expressos atos desencadeados por sentimentos, que somente mais tarde traduzirão em termos 
conscientes, as emoções em que se originaram, ou seja, num primeiro momento de forma 
impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao consciente.
5.1 Objeto de Estudo da Psicomotricidade Relacional
Objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança, adolescente ou 
adulto. Pretende compreender os diversos níveis de comunicação corporal estabelecida a partir 
do jogo espontâneo, para daí proporcionar os meios de decodi� cação das nuances expressas nas 
relações, levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio-histórico, com a 
� nalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos aspectos psíquicos, motores 
e emocionais que, em conjunto, in� uem diretamente na construção e desenvolvimento da 
personalidade.
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5.2 A Formação do Psicomotricista Relacional
Ser Psicomotricista Relacional é, pois, desenvolver um modo de ser que envolve um 
processo de autoconhecimento e conhecimento do outro. Esse processo não termina jamais, pois, 
como pessoas, vamos nos modi� cando, conhecendo e reconhecendo ao longo de nossa vida. 
O Psicomotricista Relacional é, portanto, uma pessoa aberta e respeitadora, que busca 
a compreensão do Ser, que se coloca à escuta e à comunicação com o outro, aberto a novas 
experiências e conhecimentos que possam enriquecer sua vivência pessoal e pro� ssional.
A experiência pro� ssional e a divulgação da Psicomotricidade Relacional no Brasil, por 
Leopoldo Viera, levaram-no à elaboração de uma estrutura curricular, reconhecida por André e 
Anne Lapierre, que contempla três aspectos indispensáveis e indissociáveis para a formação de 
novos psicomotricistas relacionais. São elas:
• Formação Teórica: disciplinas especí� cas com aprofundamento nos conteúdos 
psicoafetivos, bioantropológicos e psiconeurológicos.
• Formação Pro� ssional: com estágios e prática pro� ssional supervisionada.
• Formação Pessoal: um processo de autoconhecimento, por meio de ações espontâneas, 
que proporcionam o acesso às motivações inconscientes, priorizando o comportamento 
e a comunicação não-verbal.
5.3 Aplicação e Áreas de Atuação da Psicomotricidade Rela-
cional
5.3.1 Psicomotricidade relacional no contexto clínico
Objetivo é compreender e trabalhar no nível da terapia psicomotora, as desordens relativas 
ao desenvolvimento da criança nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como 
referência o enquadre psicodinâmico da motricidade infantil. 
Promove, ainda, a expressão da criança em sua plenitude, recriando um espaço para 
vivências de aspecto afetivo que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. 
Favorece o processo de interação, desenvolvendo a capacidade relacional, numa descoberta de 
uma comunicação afetiva, em que a autenticidade e o respeito sejam parâmetros para o projeto 
de vida.
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos especí� cos desse atendimento, entre 
eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o participante, com o � m de diagnóstico, o 
encontro com outros pro�ssionais ou instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, 
apresentação aos pais do plano de trabalho e as sessões, propriamente ditas.
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Figura 5 – Psicomotricidade relacional clínica. Fonte: Kyrius (2019).
5.3.2 Psicomotricidade relacional no contexto organizacional
O trabalho centra-se, essencialmente, sobre a relação, isto é, sobre a observação e análise 
do que se passa quando pessoas entram em comunicação com outras pessoas. Nos dias atuais, 
a qualidade de comunicação está cada vez mais mediatizada por uma dinâmica relacional, mais 
ou menos saudável, em que qualquer falha ou ruído provoca interferências signi� cativas no 
desenvolvimento de qualidades pessoais, essenciais ao acesso do conhecimento e ao sucesso 
em todos os empreendimentos, tanto pessoais do trabalhador quanto da empresa enquanto 
organização.
5.3.3 Psicomotricidade relacional no contexto escolar
É promover o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo os aspectos: cognitivo, 
social, psicoafetivo e psicomotor. Nesse sentido, para a Psicomotricidade Relacional a 
aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, 
de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo. Pretende promover 
a expressão de professores e crianças em sua plenitude, recriando uma escola em que se abre 
o espaço para vivências de aspectos afetivos, que permeiam a evolução da personalidade e a 
inserção social. 
A Psicomotricidade Relacional na escola enfatiza a comunicação humana e 
comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do conhecimento e ao bem-
estar pessoal e social com função preventiva.
Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na perspectiva da Psicomotricidade 
Relacional consiste em viver e instigar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e movimento) 
e o respeito à singularidade estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica do 
dever. 
Desta forma, professor e aluno solidi� cam relações de con� ança e segurança necessárias 
ao investimento em possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos. Assumindo, assim, 
a coautoria na construção do saber, fazendo valer o papel social da educação e con� rmando a 
a� rmação de André Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de 
agir, do desejo de SER”.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................26
1. CONCEITOS FUNCIONAIS ...................................................................................................................................27
1.1 COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL ...................................................................................................................27
1.1.1  MOTRICIDADE FINA ........................................................................................................................................27
1.1.2 MOTRICIDADE GLOBAL .................................................................................................................................. 28
1.2 ESQUEMA CORPORAL ...................................................................................................................................... 30
1.2.1 ETAPAS - ESQUEMA CORPORAL .................................................................................................................. 30
1.2.1.1 PRIMEIRA ETAPA: CORPO VIVIDO (ATÉ 3 ANOS DE IDADE) ................................................................... 30
1.2.1.2 SEGUNDA ETAPA: CORPO PERCEBIDO OU DESCOBERTO (3 A 7 ANOS) ...............................................31
1.2.1.3 TERCEIRA ETAPA: CORPO REPRESENTADO (7 A 12 ANOS).....................................................................31
1.3 LATERALIDADE ...................................................................................................................................................31
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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1.4 ORGANIZAÇÃO ESPACIAL ..................................................................................................................................33
1.5 ORGANIZAÇÃO TEMPORAL .............................................................................................................................. 35
2. CONCEITOS RELACIONAIS .................................................................................................................................37
2.1 EXPRESSÃO ....................................................................................................................................................... 38
2.2 COMUNICAÇÃO ................................................................................................................................................. 38
2.3 AFETIVIDADE ..................................................................................................................................................... 38
2.4 AGRESSIVIDADE ............................................................................................................................................... 39
2.5 LIMITES ............................................................................................................................................................. 40
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INTRODUÇÃO
Esta Unidade será dividida em dois conceitos. Iniciamos apresentando o primeiro, 
referente aos funcionais, entre eles: coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade, 
orientação especial e orientação temporal. Em cada um destes conceitos serão apresentadas suas 
concepções, atividades a serem realizadas e algumas di� culdade que a criança possa ter ao não 
desenvolver corretamente alguns dos conceitos.
O segundo conceito diz respeito aos conceitos relacionais, entre estes estão a expressão, 
a comunicação, a afetividade, a agressividade e os limites. Abordaremos, de forma breve, como 
a psicomotricidade, a partir destes conceitos, se desenvolvida por meio do corpo, se expressa, se 
comunica com os outros corpos, revelando sua personalidade mais agressiva ou mais afetiva, que 
entrelaça na personalidade dos outros, pelo movimento desse corpo.
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1. CONCEITOS FUNCIONAIS
1.1 Coordenação Motora Global
1.1.1  Motricidade fina
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer 
um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada 
principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p. 154).
A coordenação � na, segundo Balbé et al. (2009), diz respeito à habilidade e destreza 
manual ou pedal, constituindo-se como um aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras � nas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos 
do corpo, a � m de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme 
Can� eld (1981) citado por Balbé et al. (2009), a motricidade � na envolve a coordenação óculo-
manual e requer um alto grau de precisão no movimento para o desempenho da habilidade 
especí� ca, num grande nível de realização. Podemos citar como exemplo da necessidade desta 
habilidade na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em relógios etc.
 A coordenação viso-manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, 
pois atua para inúmeras atividades,como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar etc. 
(ROSA NETO, 1996). Velasco (1996, p. 107) citado por Balbé et al. (2009) destaca que “a interação 
com pequenos objetos exige da criança os movimentos de preensão e pinça que representam a 
base para o desenvolvimento da coordenação motora � na”.
Esta coordenação também pode ser chamada de óculo-manual. É muito importante 
para atividade de escrita. Entre as atividades para desenvolver a motricidade � na estão: recortar, 
perfurar, colar, encaixar etc.
Para o desenvolvimento da escrita, Oliveira (1997) descreve que é necessário: maturação 
geral do sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade e à 
coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade � na do desenvolvimento dos 
dedos da mão.
Além da coordenação do ato de sentar, postura correta para os movimentos grá� cos, 
dissociação de movimentos e controlar a pressão grá� ca sobre o lápis, maior destreza e, 
consequentemente, velocidade, são aspectos essenciais para o movimento da escrita. Além de 
uma lateralidade bem de� nida.
O desenho e gra� smo são preparatórios para a atividade de escrita (OLIVEIRA, 1997). Ao 
desenvolver a habilidade de pegar o lápis de forma correta, é preciso uma aquisição de destreza 
manual. En� m, a escrita é uma conjunção entre uma atividade visual de identi� cação do modelo 
caligrá� co e uma atividade motora de realização do mesmo.
Sobre movimento de preensão em: DESENVOLVIMENTO NORMAL DA PREENSÃO.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/jhgd/article/view/38136/40869>.
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Figura 1 – Formas de segurar o lápis para escrita. Fonte: Oliveira (1997).
1.1.2 Motricidade global
Segundo Batistella (1997), a motricidade global tem como objetivo a realização e a 
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo 
e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em 
ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos 
(BALBÉ, et al., 2009).
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande 
musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, 
a precisão do movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das 
habilidades motoras � nas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a 
coordenação perfeita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil 
desta tarefa (MAGILL, 1984 apud BALBÉ et al., 2009).
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A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir 
a dissociação do movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos 
simultaneamente, sendo que cada um destes movimentos pode ser realizado com membros 
diferentes sem perder a unidade do gesto (OLIVEIRA, 1997). Por exemplo: dirigir e tocar piano. 
Atividades que podem ser realizadas: andar; saltar; correr, pular, atirar, rolar, lançar, arrastar etc.
A conduta motora de coordenação motora global é concretizada através da maturação, 
motora e neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um re� namento das sensações 
e percepções, visual, auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da 
solicitação motora que as atividades infantis requerem (VELASCO, 1996 apud BALBÉ et al., 
2009).
Postura, equilíbrio e tônus estão associados com a coordenação motora. Postura é a 
posição espacial do corpo. O Equilíbrio é a posição estável de um corpo e o Tônus é a resistência 
de um músculo a distensão. Estão relacionados entre si e com a coordenação.
A coordenação motora depende do equilíbrio postural do indivíduo. Através do 
movimento, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e procurando um equilíbrio.
O indivíduo precisa dominar cada postura para dominar a ação pretendida e a cada 
modi� cação de postura o tônus se modi� ca para ajustar a nova postura.
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. 
Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome, tal gasto energético poderia ser 
canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, 
contra o desequilíbrio resulta uma fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de 
stress, ansiedade e angustia do indivíduo (BALBÉ, et al., 2009).
 A postura, de acordo com os mesmos autores, é a atividade re� exa do corpo com respeito 
ao espaço. O equilíbrio é considerado como o estado de um corpo quando distintas e encontradas 
forças, que atuam sobre ele, se compensam e se anulam mutuamente. Desde o ponto de vista 
biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude etc., 
são o re� exo de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas di� culdades e de seus 
bloqueios. Para voltar a encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar 
os pontos de maior tensão muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas 
de defesa integradas a atitude corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer 
que o equilíbrio tônico postural constitui o modelo de autorregulação do comportamento (ROSA 
NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
Asher (1975) considera que as variações da postura estão associadas a períodos de 
crescimento, aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer 
segundo as mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996) 
citado por Balbé et al. (2009), a postura inadequada está associada a uma excessiva tensão que 
favorece um maior trabalho neuromuscular, di� cultando a transmissão e informações dos 
impulsos nervosos.
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1.2 Esquema Corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações 
mútuas do organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da 
personalidade (ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
 O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade 
da criança. É a representação relativamente global, cientí� ca e diferenciada que a criança tem de 
seu próprio corpo (WALLON, 1975).
 A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam em função de sua pessoa. 
Sua personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de 
seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem 
na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para 
movimentar-se, mas também para agir (PEREIRA, 2002 apud BALBÉ et al., 2009).
As atividades tônicas, que estão relacionadas à atitude, postura e a atividade cinética, 
orientadas para o mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), 
com a incessante reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e 
mental, correspondem aos aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a 
relação com o mundo exterior graças aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e 
assegurar a conservação do equilíbrio corporal, infraestrutura de toda ação diferenciada (tono). 
A função tônica se apresenta em um plano � siológico, em dois aspectos: o tono de repouso o 
estado de tensão permanente do músculo que se conserva, inclusive duranteo sono; o tono de 
atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos re� exos da atitude, sendo estes mesmos 
resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior 
(ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a 
imagem do corpo a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que 
permitam a criança se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua própria 
existência. O esquema corporal pode ser de� nido no plano educativo, como a chave de toda 
organização da personalidade (PEREIRA, 2002).
Segundo Bueno (1999), o esquema e a imagem corporal são dois conceitos diferentes, 
enquanto a imagem corporal é a impressão que a pessoa tem de si mesmo, o esquema corporal é 
o conhecimento intelectual das partes do corpo e de suas funções.
O Esquema Corporal está relacionado com o equilíbrio, coordenação viso-motora, 
posição dos movimentos, posição no espaço, linguagem.
O corpo é um ponto de referência para a criança desenvolver o cognitivo, alfabetização, 
conceitos de espaço (embaixo, ao lado, frente), ela visualiza esses conceitos em si e depois nos 
objetos, inibição voluntária (atenção), dominar a escrita.
1.2.1 Etapas - esquema corporal
1.2.1.1 Primeira etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)
O bebê sente o meio como sendo parte dele. Amadurecimento do Sistema nervoso, 
passa a se diferenciar do meio. Experiência vivida pela criança, pela exploração do meio, por sua 
atividade investigadora e incessante. No � nal já começa a ter imagem do corpo, pois o “eu” torna-
se uni� cado e individualizado.
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1.2.1.2 Segunda etapa: corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos)
Maturação da função de interiorização (possibilidade de deslocar sua atenção do meio 
ambiente para seu corpo próprio, a � m de levar a tomada de consciência). Ajuda a desenvolver 
uma percepção centrada em seu próprio corpo.
Passa do ajustamento espontâneo para o controlado, domínio do corpo, aumentando a 
coordenação dentro de um tempo e espaço. Representação mental dos elementos do espaço.
Corpo como ponto de referência para situar objetos no espaço e tempo. O nível do 
comportamento motor e intelectual estão submetidos a percepção num espaço em parte 
representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.
1.2.1.3 Terceira etapa: corpo representado (7 a 12 anos)
Estruturação do esquema corporal, com as noções do todo e das partes do seu corpo, 
conhece as posições e consegue movimentar-se corretamente no meio com controle e domínio.
Sua imagem do corpo passa a ser antecipatória, permitindo efetuar e programar 
mentalmente as ações em pensamento. Passa a percepção de um espaço orientado em torno do 
seu próprio corpo à descentralização, a representação mental de um espaço orientado no qual o 
corpo está situado como objeto.
De acordo com Oliveira (1997), o esquema corporal apresenta algumas di� culdades para 
o desenvolvimento da criança:
• Não tem consciência do seu corpo, não controlam o corpo, respiração, equilíbrio, 
coordenação (de� ciente).
• Conhecimento pobre do corpo.
• Di� culdade de locomoção (orientação espaço-tempo).
• Lentidão na execução de movimentos – abotoar, andar de bicicleta, jogar bola
• Confusão com as coordenadas do espaço: direita/esquerda; frente/trás.
• Di� culdade na escrita: obedecer aos limites da folha, vírgulas, pontos, armar contas. • 
• Di� culdade para perceber as diferenças de letras (p e b; b e d; p e q) e palavras (porco e 
corpo), numerais (42 e 24).
1.3 Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente 
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional, no 
sentido de que certas atividades só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma 
só mão; os centros de linguagem se situam, na maioria das pessoas, no hemisfério esquerdo. 
Esquema corporal de crianças com difi culdade de aprendizagem. Disponível em: 
<https://www.redalyc.org/html/2823/282321834002/>.
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A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, 
olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto 
ao tratamento da informação sensorial ou enquanto ao controle de certas funções (OLIVEIRA, 
1997 apud BALBÉ et al., 2009).
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios 
a iniciativa da organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das 
praxias. Esta atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental 
no momento da atividade de investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu 
meio. A ação educativa fundamental para colocar a criança nas melhores condições para aceder 
a uma lateralidade de� nida, respeitando fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar 
suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
Segundo Pereira (2002) citado por Balbé et al. (2009), a de� nição de uma das partes do 
corpo só ocorre por volta dos sete anos de idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, 
para que a criança possa descobrir por si só, qual o seu lado de preferência. A preferência pelo 
uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos três anos.
Para Bueno (1999), a predominância se faz em função do hemisfério cerebral. Os 
movimentos preferenciais podem ser: destro ou sinistro. Para isso, deve-se observar os 3 níveis: 
mão, olho e pé. Lado dominante apresenta mais força muscular, mais precisão e rapidez. Os dois 
lados funcionam de forma complementar.
Na evolução da lateralidade, podemos observar: 1° mês - bebê não apresenta dominância. 
4°e 5° mês - não consegue segurar dois objetos ao mesmo tempo nas mãos. Segurar de um lado só 
pode indicar que será seu lado dominante. A partir de um ano de idade começa a se evidenciar, 
mas com 5 e 7 anos tem a dominância determinada.
A Lateralidade não pode ser imposta, é natural, conforme a imagem proprioceptiva 
(capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo) que ela tem do seu corpo e a 
preferência pelo uso de suas mãos.
Noções de dominância lateral: lateralidade homogênea – destra ou canhota; lateralidade 
cruzada – destra da mão, canhota do pé, olho e ouvido; ambidestra – hábil dos dois lados.
A diferença entre a lateralidade e o conhecimento da criança de D e E: lateralidade, é a 
dominância de um lado a nível de força e precisão, e outro é apenas o domínio dos termos.
Exercícios práticos a realizar: jogo da amarelinha; cruzar as instruções; controlar uma 
bola com os pés; jogos para reconhecimento de D/E etc.
Figura 2 – Atividades para desenvolver lateralidade. Fonte: Universo Especial (2019).
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A lateralidade também apresenta algumas di� culdades no desenvolvimento da criança:
a) Di� culdade em aprender a direção grá� ca.
b) Di� culdade em aprender os conceitos D/E.
c)Comprometimento na leitura e escrita.
 Ritmo da escrita mais lento, escrita ilegível e especular (espelhada).
d) Má postura – esforço para escrever.
e) Di� culdade de coordenação � na.
f) Di� culdade de Discriminação visual: b, d, p, q.
g) Afetiva: baixa autoestima.
h) Gagueira.
i) Aparecimento das sincinesias.
J) Di� culdade de Estruturação espacial.
1.4 Organização Espacial
É a consciência da situação das coisas entre si. É a possibilidade para a pessoa organizar-
se perante o mundo que a cerca, de organizar as coisas entresi, de colocar as coisas em seu lugar. 
É a noção de direção (acima, abaixo, a frente, atrás, ao lado) e de distância (longe, perto, curto, 
comprido).
A Orientação Espacial não se ensina, descobre-se. A criança percebe a posição do seu 
corpo no espaço. Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por � m, a perceber as 
relações das posições dos objetos entre si.
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, � nita 
e in� nita. Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos 
ao espaço que nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre 
os objetos que ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência 
do aprendizado que lhe dá um signi� cado. A organização espacial depende simultaneamente da 
estrutura de nosso próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, � siológica etc.), da natureza 
do meio que nos rodeia e de suas características (ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
 Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a 
visão; a audição; o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade 
para avaliar com precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente e a tratar as 
modi� cações no curso de nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 1997 apud BALBÉ et al., 2009).
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos 
diferentes receptores sensoriais, sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; 
a integração contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação e ação e� caz sobre o 
meio externo. Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares 
e pele; representam o ponto de partida de nossa experiência espacial (ROSA NETO, 1996 apud 
BALBÉ et al., 2009).
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes 
diferentes receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos 
ou dos elementos do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que 
da interação e da integração destas informações internas e externas provem nossa organização 
espacial (OLIVEIRA, 1997 apud BALBÉ et al., 2009).
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Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do 
espaço plano, distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis em que a concentração 
modi� ca de uma região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer 
diferenças entre o contínuo e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos 
resultam da exploração de um objeto que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) 
em ausência da visão (sentido háptico). Os deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma 
superfície plana podem ser apreciados pela sinestesia tanto no caso dos movimentos lineares 
como angulares. As sensações vestibulares abastecem índices sobre certos dados espaciais 
(orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos núcleos vestibulares, ao cerebelo e ao lóbulo 
frontal, porém só contribuem muito debilmente à percepção dos deslocamentos. Não obstante, 
durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sinestesia não intervêm, a orientação espacial 
diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (RIGAL, 1988 apud BALBÉ et al., 2009).
Atividades práticas da Orientação Espacial: globalização de dobraduras; comparação 
sobre a própria posição e a dos outros; obedecer ordens; crianças em círculo, uma sai da sala, as 
outras mudam de lugar; sala com obstáculos; ditado de � guras.
Figura 3 – Dobradura. Fonte: Cultura Mix (2019).
Importância da Orientação Espacial para escrita: compor sinais orientados e reunidos 
conforme uma lei, respeitar as leis de sucessão que fazem desses sinais, palavras e frases. 
Interpretação espaciais de dados sensoriais, movemos a nossa mão para pegar um objeto, 
calculamos a distância que temos que percorrer. 
Orientação Espacial na folha de papel: trabalhar isso através da movimentação do corpo e 
interiorização das ações, fazem através do exercício grá� co, ela aprende apenas a imitar e decorar. 
Com Orientação Espacial a criança, antes de escrever ou desenhar, organiza sua folha.
Sobre atividades de psicomotricidade.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xQaV3etiLq0>.
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Na leitura e escrita: direção grá� ca, horizontal, da esquerda para direita e de cima para 
baixo.
Memória espacial: descobrir os objetos que estão faltando, dos símbolos grá� cos.
Di� culdades que a criança pode apresentar se não tiver uma orientação espacial bem 
desenvolvida:
✓ Limitação do seu desenvolvimento mental e psicomotor.
✓ Crianças tolhidas em suas experiências corporais.
✓ Não desenvolveram esquema corporal.
✓ Não possuem a dominância lateral.
✓ Di� culdades com termos abstratos, como D/E.
✓ Di� culdade de representação mental das diversas noções.
✓ Orientação Espacial – Di� culdades na aprendizagem.
✓ Noção de lugar no recreio, na sala de aula.
✓ Não discriminam as direções das letras: m e u; b e p; 6 e 9; 15 e 51; p e b; p e q.
✓ Di� culdades (esquece) com símbolos grá� cos.
✓ Adulto: bolsa, dirigir, armário. No papel, os desenhos, percebe que a folha vai acabar. 
Não respeita o traçado horizontal. Não respeita a ordem e sucessão das letras na escrita e 
leitura. Pula linhas na leitura, di� culdade na locomoção dos olhos. Matemática organizar 
os números em � leiras, montar contas.
✓ Noção de reversibilidade e transposição. 8+5=10+3.
1.5 Organização Temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um 
período estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente 
e depois em passado. O tempo é, antes de tudo, memória. À medida que leio, o tempo passa. 
Assim, aparecem ritmo, o primeiro de� ne a sucessão que existe entre os acontecimentos que se 
produzem, uns a continuação de outros, numa ordem física irreversível; a segunda permite a 
variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio e o � m de um acontecimento. Esta 
medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos 
e segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou acontecimentos sucessivos 
representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração, seu aspecto quantitativo (ROSA NETO, 
1996 apud BALBÉ et al., 2009).
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, 
os acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de 
referências, horas, dias, semanas, meses e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos 
outros dois (percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de 
elementos lógicos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças 
percebidas, independentemente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e 
da codi� cação da informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados à percepção 
do tempo evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicológico organizamos a ordem 
dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo, assim, nosso próprio tempo. A 
percepção da ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando o umbral segundo 
os receptores utilizados. A percepção da duração começa pela discriminação do instantâneo e 
do duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e 100ms a 120ms para a 
visão (RIGAL, 1988 apud BALBÉ et al., 2009).
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Aos 7 anos começa as noções de manhã, tarde e noite por meio de sua própria experiência 
pessoal. O tempo está ligado à afetividade e às necessidades biológicas. 
O Tempo: classi� cação por ordem das sucessões de acontecimentos por um lado e 
encaixe das durações e intervalos entre os acontecimentos, ambos coerentes e ligados. Orientação 
Temporal – Prática: organizar o calendário da escola; compor árvore genealógica; reconhecer os 
mais novos e velhos; sequência lógica: história.
 
Figura 4 – Sequência lógica. Fonte: Clube Brincante (2019).
Segundo Bueno (1999), a importante Orientação Temporal para leitura: a leitura 
exige a passagem a um simbolismo, isto é, a visão das formas associadas a um som, en� m a 
sincronização da leitura com o movimento dos olhos e uma linguagem mental em coordenação 
com a respiração para a leitura em voz alta. Para criança aprender a ler ela precisa ter domínio do 
ritmo, uma sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, 
um reconhecimento das frequências e das durações dos sons das palavras.
A criança adquirirá este conceito de Orientação Temporal quando tiver um 
desenvolvimento cognitivo mais avançado. Primeiramente, seus gestos e movimentos vão se 
ajustando ao tempo e ao espaço exterior, noções de velocidade. Quando tomar consciência das 
relações no tempo. Relações de ordem, sucessão, duração e alternância entre objetos e ações. 
Organiza e coordena as relações temporais, pela representação mental dos momentos do tempo 
e suas relações, adquirindo a capacidade de trabalhar a nível simbólico (OLIVEIRA, 1997).
Conceitos a adquirir pela criança para desenvolver a orientação temporal: simultaneidade 
- movimentos que para serem realizados, tem que aparecer juntos; ordem e sequência - disposição 
dos acontecimentos numa escala temporal, de modo que as relações do tempo e a ordem de 
acontecimentos evidenciem-se. “Antes de dormir eu escovo os dentes”. Noção de antes e depois; 
duração dos intervalos - curto e longo. Hora, minuto e segundo. Para criança pequena o tempo 
é subjetivo. Tempo objetivo, organização do mundo em que vivemos; renovação cíclica de certos 
períodos - tempo determinado por dias, semanas, estações; ritmo - o movimento é o meio de 
expressão do ritmo. Sucessão de movimentos diferentes. Tudo que está em constante movimento.
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Importâncias do ritmo para a orientação temporal:
• Na criança, quando respeita os espaços entre as palavras e consegue ordenar as letras 
dentro da palavra e as palavras dentro das frases. A pontuação e a entonação da leitura e 
escrita.
• Flexibilidade de movimentos, maior atenção e concentração, seguir uma cadência 
determinada.
• A percepção da alternância de tempos fortes e fracos leva a percepção do relaxamento 
e das pausas.
• Na escola, a associação do canto e do movimento permite a criança sentir a identidade 
rítmica, ligando os movimentos do corpo aos sons musicais.
Segundo Oliveira (1997), existem algumas di� culdades quando a criança não desenvolve 
a Orientação Temporal: 
✓ Não percebe o intervalo de tempo, os intervalos existentes entre as palavras.
✓ Confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, não percebe o que é 
primeiro e último, antes e depois. Ex.: porblema, ao invés de problema.
✓ Falta de padrão rítmico constante. Falta de coordenação na realização dos movimentos.
✓ Di� culdade na organização do tempo. Demora numa tarefa e não consegue fazer as 
outras. Horas e minutos. Prova.
✓ Falta de Orientação Temporal, fracasso em matemática. Montar a conta, noção de 
� leira e coluna.
2. CONCEITOS RELACIONAIS
A psicomotricidade relacional só pode ser através e por meio do corpo que se expressa, 
que se comunica, dialoga com o outro e consigo mesmo. A expressão corporal através da 
psicomotricidade relacional revela a agressividade e a afetividade da personalidade do sujeito 
e sempre através do movimento. A expressão, a afetividade, a agressividade, a comunicação, a 
corporeidade e o limite são conteúdos relacionais que permeiam a relação entre os corpos através 
dos desejos, das frustrações e das ações. Os corpos são vistos em interação com o meio, com o 
espaço, com os objetos e consigo mesmo.
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO DESENVOLVIMENTO 
MOTOR DE ESCOLARES DE 6 E 7 ANOS. 
Disponível em: <https://www.acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/57046/
KAREN%20MARTINS%20PINHEIRO.pdf?sequence=1>.
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2.1 Expressão
Ela será incluída por meio das atividades com liberdade, mímicas, dramatizações e danças 
e irão facilitar a livre expressão da criança. É criar através da expressão o que se tem dentro de 
si. Será realmente um esforço interior e facilitador da comunicação. A ação deve ser espontânea 
e uma manifestação natural, por livre vontade. Todo esse movimento só acontecerá quando o 
corpo se conscientizar da pele, dos músculos e articulações, da respiração, da percepção sonora 
e quando o sujeito olhar o outro e conseguir ver a graça de cada gesto.
Conforme Bueno (1999), a expressão facial ou corporal, é apresentada por meio de 
atividades de liberdade, danças, mímicas e dramatizações – livre expressão.
Exercitar a expressão de emoções de acordo com uma música é uma forma de aprender a 
se expressar, respondendo com ações ao trecho que possa sugerir tal emoção.
2.2 Comunicação
A expressão e a comunicação estão intimamente relacionadas. É através da comunicação 
verbal ou não verbal que o sujeito estabelece as relações com os outros e os objetos. Se faz 
necessário o diálogo entre o aluno e o professor, assim poderão perceber, ver, sentir, falar e ver 
com o corpo, já que esse diálogo acontece pela comunicação e pela linguagem que cada corpo é 
e possui.
“Se o corpo comunica, o indivíduo pouco a pouco descobre esse corpo e as ações que ele 
comanda” (SANTIN, 1992, p. 83). “Uma sensibilidade para ouvir, uma profunda satisfação em 
ser ouvido” (ROGERS, 1983, p. 79).
Relacionada a expressão, pois quando o indivíduo aprende a expressar-se corporalmente, 
assume a sua identidade e relaciona-se com o mundo.
A comunicação não só transmite informação, mas também impõe um comportamento, 
verbal e não-verbal.
Na comunicação é importante aprender a escutar. Ouvir alguém signi� ca ouvir os sons e 
captar a forma do mundo interior da pessoa, entender os signi� cados que transmite e signi� car 
a relação de comunicação.
É essencial desenvolver, segundo Bueno (1999), uma relação autêntica: permitir ao 
outro que se torne independente, com ideias, valores e ações, expressos conforme sua identidade.
2.3 Afetividade
É estimulante e fundamental em todo o desenvolvimento psicomotor e permanece pelo 
resto da vida. A afetividade só acontece se houver troca entre o sujeito e o outro e seus corpos 
deverão agir e comparar-se corporalmente. Para Lapierre e Aucouturier (1986), o principal 
material de expressão é o seu corpo. Para Piaget (1986), existe um estreito paralelismo entre o 
desenvolvimento da afetividade e das funções intelectuais. Não podemos esquecer nunca que a 
afetividade é de extrema importância no desenvolvimento do sujeito. E é o elemento principal na 
relação desse sujeito com as pessoas (sejam elas educadoras, familiares ou terapeutas).
A afetividade irá ocorrer se houver troca entre dois ou mais participantes da relação. Se 
o adulto se dispõe corporalmente a interagir no jogo corporal, sendo parceiro no jogo simbólico, 
encontra, na relação, a troca e o prazer pela afetividade.
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ENSINO A DISTÂNCIAA iniciação dessa troca se dá pelo objeto, depois passa a ser troca complementar para 
chegar a troca de reciprocidade.
Principal material de expressão é o corpo. O encontro da afetividade no contato corporal 
entre o adulto e a criança faz com que o jogo corporal seja espontâneo, sem grande esforço.
A afetividade é importante no desenvolvimento da criança. Relação mãe-bebê. Sensação 
de prazer e segurança nos contatos íntimos. A afetividade é o resultado de sensações agradáveis 
ou desagradáveis de sentimento de amor e ódio, que determinam a conduta postural e dão ao 
corpo sua expressão.
2.4 Agressividade
Desejar e não conseguir agir conforme o desejo, percebendo que há obstáculos e 
interdições é levar ao con� ito. E con� ito gera agressividade. A agressividade, quando levada ao 
extremo, como às agressões e autoagressões, deve ser limitada. Quando ela é bem conduzida ajuda 
o sujeito a elaborar-se melhor para uma nova fase da vida e o faz crescer. Não devemos reprimir a 
agressividade, pois pode-se levar à introversão ou à compulsão e um dia pode explodir. Devemos 
trabalhar a agressividade com objetos simbólicos e de representação simbólica.
Agressividade é o resultado do con� ito entre o desejo de a� rmação pela ação e os 
obstáculos e interdições que essa a� rmação encontra.
Ninguém agride por agredir simplesmente, sempre espera uma resposta. Uma forma de 
comunicar primitiva, um desejo de vincular com o outro. 
É um meio de dar e receber, mesmo que por meio de golpes.
No desejo da dominação a agressividade pode ser a ferramenta para a a� rmação da 
criança frente ao adulto.
Quando a criança não sabe se comunicar ou tem di� culdade de investir na relação com o 
outro, uma das estratégias é a provocação. Não é bem aceita socialmente.
Importante transpor a agressividade para o plano simbólico, poderá ser aceita e 
desculpabilizada, por meio de materiais lúdicos e sem perigo, como lutas de tração, de 
desequilíbrio etc. Assim, a criança pode vivenciar simbolicamente, dominá-la e estabelecer o 
início da adaptação ao outro. A negociação não surge sem o confronto.
Figura 5 – Agressividade infantil. Fonte: Pequenada (2019).
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2.5 Limites
É permitir e proibir. Mas também é o equilíbrio. São percebidos pelos movimentos 
intencionais e de prazer. É fazer aceitar, compreender as restrições necessárias do meio. É 
ter o equilíbrio entre a permissão e o limite. Para aceitação, não se deve impor suas verdades 
sem considerar as verdades do outro. Devemos desenvolver, na criança, organ ização, respeito, 
responsabilidade e trabalho em grupo. Mostrar segurança nas a� rmações, sem contradições. 
Coerência entre as atitudes em todos os âmbitos. Repreender, demonstrar insatisfação pelo 
errado, dialogar, não gritar, nem nervosismos.
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UNIDADE
03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................42
1. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA ................................................................................................................................43
2. ESTIMULAÇÃO ESSENCIAL ................................................................................................................................ 45
3. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA ............................................................................................................................... 46
4. REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ...........................................................................................................................47
4.1 EXERCÍCIOS DE REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA .............................................................................................47
5. TERAPIA PSICOMOTORA ....................................................................................................................................47
6. A SOCIOPSICOMOTRICIDADE RAMAIN-THIERS ............................................................................................ 48
6.1 TRABALHO CORPORAL ..................................................................................................................................... 49
6.1.1 ATIVIDADES DE PSICOMOTRICIDADE DIFERENCIADA ...............................................................................53
6.1.2 VERBALIZAÇÃO ............................................................................................................................................... 55
6.1.3 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................................................... 56
FORMAS DE INTERVENÇÃO NA 
ÁREA DE PSICOMOTRICIDADE
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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INTRODUÇÃO
Nesta Unidade intitulada de Formas de Intervenção na área de psicomotricidade 
procuramos abordar cinco formas: avaliação psicomotora, estimulação essencial, educação 
psicomotora, reeducação psicomotora e terapia psicomotora.
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1. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
A Anamnese é uma entrevista: conjunto de informações sobre a história de vida do cliente 
e de suas principais di� culdades. Quando a avaliação é realizada com crianças ou adolescentes, 
geralmente são os pais quem participam.
Na avaliação psicomotora, as queixas dos pais geralmente são: não aprende, não 
acompanha a aula, dé� cits intelectuais, agressividade, falta de limites, problemas emocionais, 
falta de atenção e concentração, falta de habilidade psicomotoras etc.
Além da queixa, é importante o avaliador investigar a dinâmica familiar – imaturidade 
neurológica, estimulação, repressão e superproteção. Questionar sobre quem indicou a avaliação, 
se foi um médico, fonoaudiólogo ou a escola.
Vejamos abaixo descrito em tópicos o Roteiro de Anamnese:
1 - Identi� cação
2 – Dados Familiares
3 – Queixa ou motivo da consulta
4 - Antecedentes pessoais: condições de nascimentos; primeiras reações
5 – Desenvolvimento: saúde, alimentação, sono, psicomotor
6 – Escolaridade
7 – Linguagem
8 – Sexualidade
9 – Aspectos Ambientais
10 – Características pessoais e afetivo-emocionais
11 – Atividades Diárias da criança
Oliveira (2002) explica que além da anamnese com os pais é importante para a avaliação 
psicomotora realizar uma visita à escola para consultar o professor. Essa é uma forma de se 
investigar sobre como a criança se comporta fora de casa.
Vejamos algumas perguntas no Questionário para professores: Precisa de ajuda? Tem 
di� culdades em matemática, português? Realiza leitura, escrita e cálculos? Quais as características 
do aluno? Como é este aluno em comparação com outros da sala?
A avaliação psicomotora pode ser realizada por: psicólogos, psicopedagoga e neurologistas.
Oliveira (2002) descreve que o objetivo é fornecer pistas para detectar e identi� car 
crianças com di� culdades psicomotoras que estejam sendo prejudicadas em suas habilidades e 
em seu relacionamento afetivo com o meio. Existem outros objetivos:
Modelo de anamneses. Disponível em: 
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/17/17140/tde-31032007.../ANEXOB.pdf
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1) Avaliar as realizações e habilidades da criança e não só suas desadaptações;
2) Veri� car a possibilidade motora;
3) Veri� car o nível de re� exão cognitiva (inteligência);
4) Detectar o estilo motor;
5) Traçar o per� l de di� culdade para estabelecer o plano de orientação.
A mesmaautora esclarece que o exame psicomotor é importante para o reconhecimento 
precoce da di� culdade.
Em uma avaliação existem estratégias de avaliação para a aplicação da avaliação 
psicomotora, entre elas:
a) Atitudes do examinador: Local de exame; Material preparado; Criança à vontade e 
relaxada; Relação afetuosa com a criança; Perguntas; Qualidade de escutar; Respeitar as 
respostas da criança.
b) Descrição do comportamento da criança: O tipo físico da criança; Se cansa 
facilmente; Rubor, alteração respiração, ansiedade etc; Manifestações alérgicas; Aspectos 
ortopédicos; Tiques e manias; Expressão verbal; Se compreendeu as instruções; Atenção 
e concentração; Nível de execução dos exercícios.
Os materiais que podem ser utilizados: 1 cronômetro; várias folhas de papel sul� te; 1 
tesoura sem ponta; 1 pedaço de cartolina; 1 caleidoscópio; 1 taco de madeira; bolinhas de cores 
diferentes; vários lápis pretos; 6 desenhos iguais de tamanhos diferentes; 1 caixa de 12 lápis de 
cores; 1 caixa de fósforos; 3 jogos de sequência lógica; 1 relógio não digital (OLIVEIRA, 2002).
A autora ainda argumenta que deve se tomar cuidado com algumas orientações para 
aplicação e pontuação das provas, como: 1) Breve explanação do signi� cado e objetivo de cada 
prova; 2) Orientações gerais de aplicação; 3) Formas de avaliação; 4) Somatória das habilidades; 
5) Idade psicomotora.
As áreas psicomotoras que serão avaliadas: a) Condutas motoras de base: coordenação 
e equilíbrio. B) Habilidades Psicomotoras: esquema corporal, lateralidade, orientação espacial 
e orientação temporal.
a) As condutas motoras de base
A. Coordenação
A1. Coordenação Global: andar, correr, dismetria e postura.
A2. Dissociação de movimentos: (mesa) abrir e fechar as mãos alternadamente, dissociação 
entre mãos D/E e Dissociação entre pés e mãos sucessivamente (palmas).
A3. Coordenação � na e oculomanual: recorte, prova dos labirintos, circunvolução no ar, 
formas de apreensão do lápis.
B. Equilíbrio
B1. Equilíbrio estático: imobilidade e um pé só de olhos fechados.
B2. Equilíbrio dinâmico: saltar com um pé só de olho aberto e saltar batendo palmas.
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b) Habilidades Psicomotoras
1. Esquema corporal
• Desenho da � gura humana.
• Relaxamento (ombros, braços e pernas).
• Conhecimento das partes do corpo.
• Imitação de atitudes.
• Desenho da � gura humana.
• Imitação de atitudes.
2. Lateralidade
• Veri� cação da dominância: dominância manual (1 a 12), ocular (folha) e pedal (chutar).
• Reconhecimento e orientação direita-esquerda: em si mesmo, no outro face a face, 
reprodução de movimentos em � guras esquematizadas e reconhecimento da posição de 
3 objetos.
3. Orientação Espacial
• Conhecimento dos termos espaciais;
• Adaptação e orientação espacial (passos);
• Relações espaciais: progressão de tamanho;
• Orientação espacial no papel;
• Memorização visual;
•Reprodução de estruturas espaciais;
 Conhecimento dos termos espaciais.
4. Orientação Temporal
• Reconhecimento das noções temporais;
• Sequência lógica no tempo;
• Ritmo.
Para Oliveira (2002), no � nal da avaliação realiza-se a devolutiva para os pais, na forma 
de um relatório, que contém a identi� cação da criança, queixa inicial, instrumentos utilizados, 
síntese das áreas avaliadas, encaminhamentos e recomendações. Além disso, a hipótese 
diagnóstica, uma proposta de intervenção.
2. ESTIMULAÇÃO ESSENCIAL
Para Bueno (1999), a estimulação essencial pode identi� car precocemente os fatores de 
risco que podem ocasionar alterações no desenvolvimento da criança (desvio do desenvolvimento 
neuromotor).
É por meio do corpo que o bebê mostra a evolução do seu pensamento. O desenvolvimento 
sensorial está relacionado ao motor. O bebê tem uma resposta motora ao estímulo sensorial.
Programas de estimulação motora podem contribuir para possíveis atrasos ou alterações 
patológicas no processo evolutivo infantil.
Equipe (� sioterapeuta, psicomotricista, fonoaudiologo, neonatologista, terapeuta 
ocupaciona etc). E a participação da família na estimulação.
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Figura 1 - Estimulação essencial. Fonte: Criança em foco (2019).
3. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções vivenciadas, com uma 
intervenção direta a nível cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo 
(BUENO, 1999). Pode ser realizada na escola, família, meio social, com pais, professores.
A educação psicomotora é uma educação de base na escola elementar, ponto de partida 
de todas as aprendizagens pré-escolares e escolares (LE BOULCH, 1981).
Figura 2 - Campos de atuação em Psicomotricidade. Fonte: Pedagogia Atuante (2019). 
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4. REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
É a ação desenvolvida com indivíduos que sofrem de perturbações ou distúrbios 
psicomotores (BUENO, 1999). Que tem como objetivo retomar as vivências anteriores com 
falhas ou as fases da educação ultrapassadas inadequadamente. Educar o que o indivíduo não 
assimilou antes. Diagnosticar as di� culdades e traçar o programa de reeducação.
4.1 Exercícios de Reeducação Psicomotora
Reunir as crianças em um círculo colocando-as em posição de prono (de bruços), quando 
todos estiverem em posição pedir para se apoiarem em um dos braços, voltar à posição inicial, 
em seguida levantar o tronco, sem retirar as mãos e os pés do chão. Em seguida, o professor deve 
pedir a todos para se colocarem em posição de supino (de barriga para cima), ainda em supino 
pedir para mexerem os braços, ora o direito, ora o esquerdo de acordo com o seu comando, pedir 
para � etir as pernas, em seguida tentar se balançar. Voltar à posição inicial. 
O professor deve levantar-se suavemente e pedir a todos que façam o mesmo. Com todos 
já de pé pedir para movimentarem-se em um círculo. Após, com todos parados ainda em círculo, 
efetuarem movimentos circulares com os braços (ambos os braços), pedir somente com o braço 
esquerdo, agora somente o direito, juntar os braços e após deixá-los relaxados e tentar tocar o pé. 
Relaxar todo o corpo. Em seguida com movimentos suaves sentar-se, sem, no entanto cair. 
Após estes movimentos, com todos deitados pedir para respirar bem devagar, logo em 
seguida inspirar, repetir seis vezes. Após colocar todos para fazerem movimentos livres, cada 
criança deverá criar o seu movimento, não permitir repetições. 
Em supino rolar até chegar a prono, em prono rolar até chegar a supino. Agora o educador 
pedirá para cada um reconhecer cada parte de seu corpo e dizer a que função é destinada.
Os exercícios não devem exceder a duas horas, para uma melhor � xação dos objetivos 
psicomotores, que são: condicionamento para novas habilidades corporais, observância de 
regras, capacidade de elaboração do pensamento, e acima de tudo, preparação e elaboração do 
pensamento levando a ganhos cognitivos.
Para De Fontaine (1980 apud BUENO, 1999) a reeducação embasa sua e� cácia no fato de 
que se remonta as origens, aos mecanismos de base que estão na origem da vida mental, controle 
gestual e do pensamento, controle das reações tônico-emocionais, equilíbrio, � xação na atenção, 
justa preensão do tempo e do espaço.
5. TERAPIA PSICOMOTORA
A terapia psicomotora é dirigida a indivíduos com con� itos mais profundos em sua 
estruturação, associados aos funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal 
e pessoal. Envolve crianças com hipercinese (excesso) associado a outras di� culdades, crianças 
com agressividade acentuada, pulsões motoras incontroladas, casos de pessoa com de� ciência e 
di� culdades de relacionamento corporal, transtornospsicomotores relacionados com transtornos 
de personalidade.
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Está baseado nas relações e na análise dessas relações por meio do jogo de movimentos. 
É essencial a qualidade do relacionamento corporal e da comunicação afetiva, de acordo com o 
ritmo do paciente, acelerar pode bloquear. 
Pode ser individual ou grupal e ir de terapia para reeducação e assim, educação psicomotora. 
Não existe formação direta para terapeuta psicomotor, exige formação pessoal, teórica e prática, 
com seu papel pro� ssional já desempenhado, mais aprofundamento na educação e reeducação. 
Uma forma de terapia psicomotora é a Sociopsicomotricidade, como poderemos conhecer na 
sequência.
6. A SOCIOPSICOMOTRICIDADE RAMAIN-THIERS 
A Sociopsicomotricidade Ramain-� iers é uma abordagem terapêutica educativa baseada 
na metodologia francesa denominada Método Ramain, criada por Simonne Ramain e Solange 
� iers, que adequa o método à realidade brasileira. Cria uma proposta de terapia pré-verbal, com 
integração dos fatores cognitivos, afetivos, emocionais e psicomotores.
Essa abordagem utiliza a psicomotricidade para mobilizar aspectos psíquicos e afetivos, 
que se encontram muitas vezes recalcados no inconsciente, impedindo que o sujeito se desenvolva 
de maneira plena. O ser humano sofre a in� uência em seu psiquismo do meio social em que está 
inserido. De acordo com � iers (1998, p. 26) para a Sociopsicomotricidade,
 
[...] é impossível conceber o sujeito fora de sua sociedade, sem sofrer as in� uências 
do macro-estrutura como a política e a economia, e ao vivenciar em grupo onde 
o podemos compreender a estrutura psicodinâmica de cada elemento. Podemos 
ver como ele se relaciona com a realidade e a afetividade, através da análise de 
conteúdos psíquicos que são apresentados pelas propostas do Ramain-� iers.
Este método se organiza a partir de um conjunto de propostas que podem ser 
desenvolvidos no atendimento em grupos de crianças, adolescentes e adultos com desequilíbrios 
emocionais, con� itos existenciais, distúrbios de comportamento, di� culdade de aprendizagem e 
de socialização. 
Trabalha-se com grupos heterogêneos quanto ao tipo de comprometimento apresentado 
pelos componentes do grupo terapêutico. O atendimento psicoterapêutico grupal Ramain-� iers 
tem se mostrado e� caz no trabalho com de� ciências na área da aprendizagem, patologias da fala, 
distúrbios de comportamento ou desequilíbrios emocionais (THIERS, 1998).
Deste modo, especi� camente dentro da área da educação, a Sociopsicomotricidade 
Ramain-� iers pode ser utilizada como um instrumento facilitador para a compreensão dos 
diferentes comprometimentos apresentados por estudantes nas salas de aula ou no processo 
de um atendimento clínico psicopedagógico, bem como no desenvolvimento de propostas de 
dinâmica de grupo que visem à integração e sensibilização de grupos de pais ou professores.
Refl ita sobre as origens da Sociopsicomotricidade: OLIVEIRA, S. G. G. A constru-
ção da identidade infantil em crianças de periferia. Campinas, 1996.
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O seu referencial teórico se fundamenta na articulação da Psicanálise, Antropologia, 
Sociologia e a Psicologia Grupal oferecendo condições de analisar e compreender os aspectos 
corporais, cognitivo, psíquicos e sociais do indivíduo e do grupo. Essa abordagem interdisciplinar 
possibilitou uma melhor compreensão dos processos psíquicos e psicopatológicos. Toda essa 
percepção aprimorou o olhar para as questões grupais, em uma socioanálise, pois percebe o 
indivíduo de maneira integrada e contextualizada.
De acordo com Costa (2012), se fundamenta na concepção de uma estruturação 
recíproca entre o sujeito e o mundo através da experiência. Assim, através da realização de uma 
tarefa, o sujeito se estrutura ao mesmo tempo em que constrói a realidade. Reelabora no setting 
terapêutico os con� itos, angústias, transferências, resistências inconscientes, recalcadas por força 
do processo histórico de cada sujeito. Os conteúdos simbólicos emergidos no grupo, são lidados 
através de gestos, dos movimentos corporais de verbalização de papéis assumidos no grupo e na 
relação com o variado material utilizado em cada sessão.
As propostas desenvolvidas pela Sociopsicomotricidade Ramain-� iers se encontram 
organizadas em orientadores terapêuticos compostos por um conjunto de propostas orientadas, 
tendo como base: atividades de cópia, recorte, dobradura, simetria, entrelaçamentos e 
transformações são realizados utilizando lápis de cor, tesoura, alicate e outros materiais. Os 
orientadores estão organizados de acordo com a faixa etária. 
O objetivo da Sociopsicomotricidade, segundo � iers, é promover a capacidade de 
atenção interiorizada, desenvolver o potencial criativo e propiciar a busca de autonomia, como 
elementos básicos para alcançar uma mudança de atitude (THIERS, 1992).
O trabalho desenvolvido nessa perspectiva é organizado em sessões que se compõem 
de três momentos distintos e interligados o Trabalho Corporal, atividades de Psicomotricidade 
Diferenciada e verbalização.
6.1 Trabalho Corporal
O Trabalho Corporal é composto por uma série de vivências corporais visando a 
percepção de si mesmo e uma sensibilização para desenvolver a atenção interiorizada. De acordo 
com Cardoso (2009, p. 183). 
A atenção interiorizada possibilita a percepção e� caz da realidade, levando o 
sujeito a lidar melhor com ela, e estimulando-o também a incrementar a sua 
atenção no sentido de encontrar novas maneiras de estar no mundo.
Nas vivências corporais são utilizados bambolês, bolas de várias cores e tamanho, elástico, 
música e vários outros instrumentos com o intuito de facilitar e mediar o contado do sujeito com 
seu próprio corpo.
Indicação de vídeo sobre a Sociopsicomotricidade: Disponível em: https://youtu.
be/zBkLjzRI0-o. Acessado: 27 de outubro de 2017.
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Figura 3 - Material para vivências corporais com crianças. Fonte: Jottpaly (2018).
As propostas corporais para Costa (2012) devem ser vivenciadas a cada sessão 
intercaladas com as propostas de mesa. Essas propostas favorecem os movimentos corporais, e 
pela experiência vivenciada, levam o sujeito a uma situação consciente das relações, além de dar-
lhe uma dimensão maior de si, do outro e do mundo.
O principal objetivo do Trabalho Corporal é desenvolver a capacidade de atenção 
interiorizada (expressão utilizada por Simone Ramain). As atividades corporais propostas 
favorecem a formação do esquema e imagem corporal, facilitam a inter-relação do sujeito no 
grupo, liberam recalques corporais, despertam e re� nam a sensibilidade, fortalecendo a estrutura 
egoica do sujeito através da ação consciente - o ato psicomotor - que realiza. Materiais como 
bolas de diferentes tipos, cores e tamanhos, sacos de areia, tecidos e � tas, bambolês, elásticos e 
cordas, esponjas e bastões de madeiras são utilizados como instrumentos mediadores entre o 
sujeito e seu corpo ou, entre um sujeito e outro (THIERS, 1992). O manuseio destes diferentes 
tipos de materiais possibilita a percepção de diferentes níveis de tônus muscular, de diferentes 
sensações de peso em diferentes partes do corpo, de apoio ao solo, de equilíbrio e a mobilização 
dissociada de segmentos corporais, promovendo maior consciência do eu-corporal no espaço.
Os aspectos emocionais para � iers (1998) são considerados fatores determinantes da 
qualidade das relações estabelecidas entre o corpo e o ato psicomotor, sendo considerados, 
portanto, determinantes do signi� cado da ação. De modo geral, no Trabalho Corporal Ramain-
� iers busca-se a revivescência de situaçõesprimitivas experimentadas no contato corpo-a-corpo 
com a mãe, em um estágio do desenvolvimento psicomotor anterior ao verbal. As propostas de 
Trabalho Corporal são consideradas experiências facilitadoras para a recomposição de lacunas 
psíquicas promovidas por falhas ambientais, decorrentes de faltas vivenciadas na relação entre 
mãe-bebê.
Esse trabalho segue uma progressão terapêutica embasada no desenvolvimento 
psicossexual (THIERS, 1998) de acordo com a concepção psicanalítica: fase oral, anal, fálica 
e genital (na adolescência). As propostas são expressas por partes pelo terapeuta, com uso de 
frases impessoais e a� rmativas, com voz clara e segura. A seguir, são descritas atividades de cada 
fase, vivenciadas não em sequência, mas de acordo com a análise dos momentos emocionais 
e os progressos gradativos na terapia, cuja base teórica fundamenta-se em � iers (1998) e a 
experiência clínica pessoal.
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Quadro 1 - Fases de desenvolvimento para Freud. Fonte: Psicologia do Desenvolvimento FADEUP (2012).
A Fase Oral representa em Ramain-� iers a reconstrução da maternagem e egoica, 
período de relação dual, simbiótica com a mãe, quando a boca assume espaço privilegiado de 
prazer para agir, interagir e perceber a realidade externa. As atividades corporais devem ativar a 
função tônica, na promoção do relaxamento, tornando o corpo disponível a interagir. De acordo 
com Miranda (2004), seguem exemplos de atividades são:
- Com edredom (coberta), realizar o enrolar x desenrolar, desaparecer x aparecer, puxar 
o corpo no pano, movimentar o corpo com o pano para um lado e o outro, levantar as pernas 
e soltá-las, levantar o tronco e baixar. Vivenciar o olhar distante e próximo, o ouvir o nome 
chamado, o toque e o invólucro.
- Com bolas de tamanhos e espessuras diversas, vivenciar o jogo dual de dar e receber, como 
também jogar livremente para criar movimentações; e � nalizar com massagens, contornando 
as partes do corpo, bem como colocar bola no abdômen e sentir a inspiração e a expiração (o 
preencher e esvaziar).
- Através de brincadeiras infantis, como rodopio (um segurar o outro pelas mãos e 
rodar), rodar com a criança, segurando-a por trás na altura das axilas, com os braços dela abertos 
(imagem de avião), a criança em pé se deixa cair para trás, sendo segurada pelas axilas (vivência 
de relação de segurança).
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Na fase anal, caracteriza-se pela a entrada do limite, quando se vivenciam as exigências de 
controle dos esfíncteres, a noção de posse, por isso o foco principal é a agressividade (MIRANDA, 
2004). As propostas devem ser diretivas, marcadas pela organização espacial e temporal:
- Com instrumentos musicais (tambor, triângulo e paus), produzir estruturas rítmicas 
para serem reproduzidas; realizar deslocamentos no ritmo devagar, rápido e parar. Movimentar-
se de acordo com as cadências livremente. Pode-se também, propor estas atividades andando em 
cima de sacos de areias, de esponjas retangulares e de hemi bolas.
- Com jornais, lixas ou hemi bolas, trabalhar o equilíbrio dinâmico, propondo 
deslocamentos, através do arrastar com os pés esses materiais, andando para frente, para trás, de 
lado, e girar em torno de si mesmo. Pode também, andar em dupla.
- Com o próprio corpo, vivenciar o boneco de pau (duro, contraído) e movimentar-se, e 
o boneco de pano (mole, descontraído), movimentar-se, acompanhado por música. Em dupla, 
um contornar o corpo do outro no papel, depois cada um pintar o interior do corpo, ou desenhar 
e colori-lo.
A fase fálica marca a elaboração edípica, quanto à Lei do Incesto, à identi� cação sexual e 
à tríade familiar. As propostas mobilizam a consciência de imagem corporal, o uso do corpo de 
maneira autônoma e ajustada às exigências sociais e culturais. Trabalha-se, para Miranda (2004), 
a noção de eixo corporal, quanto à de� nição dos lados de direita e esquerda em si e no outro, bem 
como em relação aos objetos no espaço, através de vivências em trios:
- Vivenciar a postura ereta, inspirar e expirar, sentir bem o seu peso nos pés, em seguida, 
deslocar o peso do corpo para o lado direito, e levantar o pé esquerdo, equilibrar-se, depois 
repetir para o lado esquerdo. Realizar a mesma vivência, movimentando-se pela sala, mudando 
os pés: ao colocar um, tira e eleva o outro do chão, acompanhado por música bem marcada para o 
andar. Vivenciar os mesmos movimentos em trios, com mãos dadas, revezando a pessoa do meio.
- Com cordas, vivenciar o enrolar-se e desenrolar, em volta do braço direito, e o mesmo 
com o esquerdo; depois fazer o mesmo nas pernas direita e esquerda. Segurar a corda só com 
a mão direita e criar movimentos acompanhando a música; depois com a esquerda. Em trios, 
dar um nó nas cordas para criar movimentos seguindo música, só com a mão direita e depois 
esquerda. No � nal, realizar o contorno do corpo com as cordas.
- Sentir, acompanhando uma música bem marcada, os movimentos das articulações do 
corpo, separadamente, depois todas juntas, criando movimentos. Em trio, uma pessoa no meio 
� ca imóvel enquanto os dois colegas criam movimentos livres, com música. Cada um vivencia 
estar no meio.
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A fase Genital marca o momento emocional de consciência de um ser singular, disponível 
a compartilhar e criar no seu grupo social, que investe na busca do parceiro sexual. Miranda 
(2004) pontua que as atividades corporais devem ser vividas em duplas e grupo, numa dinâmica 
de entrelaçamentos:
- Cada indivíduo andar pelo espaço, sentindo seus pés, no ritmo da música sozinho. De 
acordo com as instruções, andar em duplas, trios e até grupo de seis, seguindo as solicitações de: 
andar para frente, para trás e de lado (direito e esquerdo).
- Ficar de pé com os pés afastados na distância dos ombros, sentir o corpo inclinar para 
frente, para trás, sem tirar os pés do chão; depois o mesmo movimento para o lado direito e 
esquerdo. Em duplas, com mãos dadas, as pessoas uma de frente para outra, inclinar o corpo 
para trás, uma segurando a outra numa leve tensão, em equilíbrio. Com uma música suave, 
vivenciarem um leve balanço, quando solicitado, mudar as duplas; depois as duplas formam um 
único grupo, um segurando o outro, realizando movimentos com a música.
6.1.1 Atividades de psicomotricidade diferenciada
As atividades de Psicomotricidade diferenciada ou proposta de mesa são atividades de 
expressão psicomotora como cópia, recorte, ditado, dobradura, simetria, entrelaçamentos, que 
podem ser executados em diferentes tipos de papéis, quadriculado, triangulado, pontilhado, 
seda, camurça, laminado, arames de diversas espessuras, lápis coloridos, cola, tesoura, alicate, 
barbante, pranchas perfuradas e com pregos etc. 
Para Costa (2012), psicomotricidade diferenciada ou proposta de mesa é o instrumento 
grá� co que permite a expressão projetiva de cada um. Atividades de cópia, encaixe, recorte, 
dobraduras e outras que caracterizam os movimentos dos estágios psicossexuais oral, anal e 
fálico, numa leitura sociopsicanalítica.
Figura 4 - Atividades proposta de mesa: encaixe. Fonte: Psicopedagoga Silvana Lima (2018).
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Os exercícios não têm uma ação mecânica, obedecem a uma sequência, alternando uma 
proposta fácil, uma difícil. O sujeito frente a cada proposta precisa de um tempo lógico para 
elaborá-la e executá-la em tempo cronológico. Mediadora do tempo e da ação do sujeito grupal, 
facilitando a conscientização dos con� itos e das situações arcaicas do seu desenvolvimento afetivo 
e emocional.As atividades de Psicomotricidade Diferenciada encontram-se detalhadas no material 
denominado Orientador Terapêutico � iers. Há um Orientador Terapêutico � iers para cada 
tipo de grupo aos quais o trabalho alcança: para crianças (OR.CR.), para adolescentes (OR.AD.) e 
para adultos (OR.E.). Cada Orientador Terapêutico � iers é composto por uma série de conjuntos 
- agrupamentos de tipos de propostas de atividades a serem executadas. Em sua grande maioria, 
os materiais que compõem cada conjunto são elaborados manualmente pelo socioterapeuta. 
As atividades apresentadas nos Orientadores Terapêuticos � iers são várias e envolvem 
dobraduras, cópias, trabalhos com arame, quebra-cabeças, texturas e recortes, atividades 
artísticas, representação de símbolos, entre outras (THIERS, 1992).
Ao mesmo tempo em que a execução da atividade desencadeia a projeção dos conteúdos 
emocionais do sujeito em seu próprio ato psicomotor, trabalha-se também com a percepção 
visual e tátil, com a memória, a atenção, a capacidade de discriminação de elementos e o controle 
motor. Nas atividades que requerem o uso do lápis, a borracha não é utilizada. Utilizam-se lápis 
de cores diferentes. As instruções de orientação para execução das propostas de atividades de 
Psicomotricidade Diferenciada são, geralmente, pronunciadas somente uma vez para o grupo. 
Quando há a necessidade de se repetir a instrução, isto é feito juntamente com o grupo, em uma 
tentativa de resgate ou reconstrução por meio do grupo.
As atividades propostas nos Orientadores Terapêuticos � iers mobilizam e correlacionam-
se a determinados aspectos do desenvolvimento emocional do ser humano. As correlações 
existentes entre o ato psicomotor e os conteúdos psíquico-afetivos surgem a partir da verbalização 
do sujeito em relação ao que vivenciou e produziu (THIERS, 1998). É através do modo como o 
sujeito realiza a atividade proposta que o socioterapeuta pode analisar e perceber este tipo de 
correlação.
Observam-se alterações feitas durante a execução da atividade proposta, por exemplo, 
inversões, ampliações ou diminuições feitas a partir do desenho-modelo apresentado; uma 
execução parcial ou fragmentada; se a atividade é feita e refeita várias vezes e, principalmente, 
se houve a possibilidade de efetuar a troca das cores dos lápis ou utilizar o durex como elemento 
reparador nas atividades que envolvem o recorte (THIERS, 1998). O modo como o sujeito 
manuseia o material também é fundamental: se é com facilidade ou com rudeza; se o transforma 
em algo completamente diferente daquilo que foi solicitado ou não; qual o tipo de material que 
escolhe para trabalhar; se há recusa em trabalhar com determinado tipo de material, ou ainda, se 
o material é destruído.
Indicação de leitura: ser um Socioterapeuta: http://ciar.com.br/psicomotricidade-
-relacional-a-teoria-de-uma-pratica/ Acesso em: 27 de outubro de 2017.
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Os materiais que caracterizam o Método são:
1) o tipo de papel utilizado (quadriculado, pontilhado e triangulado); 
2) pranchas de madeira perfuradas, pranchas com pregos equidistantes, pranchas de 
feltro, pranchas de cartolina e isopor; 
3) prancha vazada para tear manual; 
4) os materiais elaborados a partir dos Orientadores Terapêuticos � iers;
5) o lápis gra� te preto, os lápis vermelho, azul e verde.
Além destes, vários tipos de materiais são utilizados na execução das atividades de 
Psicomotricidade Diferenciada. Utiliza-se muito material plástico: papéis de diferentes tipos, 
cores e tamanhos (papel espelho, laminado, camurça, celofane, crepon, cartolina, seda, kra� etc.), 
tinta guache, tinta plástica, cola colorida, cola simples, tesoura, pincéis, lápis de cor, giz de cera, 
caneta hidrocor, argila, lantejoulas, tecidos. Sucatas também são muito utilizadas.
Ao oportunizar aos integrantes do grupo o trabalho com essas atividades manuais, ao 
mesmo tempo em que se trabalham as mãos, os conteúdos internos também são trabalhados. 
Castro (2001, p. 122) a� rma que “O terapeuta possibilita ao indivíduo ou ao grupo viver 
emocionalmente etapas do desenvolvimento emocional atualizando na ação constando no fazer”.
6.1.2 Verbalização
O momento da verbalização que pode ocorrer em qualquer etapa da sessão possibilita 
que cada pessoa expresse seus sentimentos, angústias, medos, lembranças relacionadas com as 
tarefas executadas. Também é estimulado o diálogo, a troca de experiência e o compartilhar.
A verbalização é o momento da sessão no qual o grupo, através de cada um de seus 
componentes, fala livremente a respeito do que vivenciou e executou. A postura de continência 
por parte do sócio terapeuta, bem como a qualidade de sua “escuta terapêutica” são fundamentais 
para o bom desenvolvimento do grupo dentro do processo psicoterapêutico.
Costa (2012) destaca que os conteúdos simbólicos são importantes para caracterizar o 
momento grupal e redimensionar e adequada as propostas Ramain-� iers as sessões seguintes, 
conforme a necessidade do grupo. Favorecem os processos transferenciais vivenciados nas 
relações com o terapeuta e com os elementos dos grupos, de uma forma diferente para cada 
sujeito, isto porque cada sujeito está em um determinado momento emocional e percebe a tarefa 
conforme suas possibilidades. 
No setting terapêutico o sujeito na execução de suas tarefas, cria relação consigo mesmo 
e com o outro, percebe sua dimensão no espaço e no tempo, sem, contudo, sentir-se fracassado 
por uma tarefa incompleta (COSTA, 2012). A dimensão de completude da tarefa é dada pelo 
próprio sujeito.
Durante a realização das sessões em Ramain-� iers, o erro é trabalhado de uma forma 
inovadora, ou seja, o acerto e erro são considerados aspectos complementares da realidade. A troca 
da cor do lápis, o uso da � ta durex oferece a possibilidade da reparação frente ao engano, onde 
este é vivido como uma forma singular de construção. A reparação vai ressigni� car sentimentos 
de frustração, luto e perda. Segundo � iers (1998, p. 59): 
Em nossa sociedade, o erro é visto como incompetência, incapacidade, mas 
na abordagem Ramain � iers, ao contrário, é considerado como possibilidade 
de reconstrução partindo da re� exão e da aceitação do erro como parte do 
crescimento, em um movimento de ressigni� cação e reparação.
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O erro não se apaga, mas se repara simbolicamente com o uso do durex e dos lápis 
coloridos. Costa (2012) declara que se torna desnecessário o uso da borracha que serve como 
dissimulador da situação con� itante frente ao erro.
O terapeuta não é passivo, mas deve manter uma atitude frente ao erro. Esse silêncio não 
deve ser negação, recusa, mas atitude de aceitação sem, contudo, apontar o erro ou corrigi-lo.
Quando um erro é notado, do lápis gra� te preto inicialmente utilizado, passa-se para o 
lápis vermelho, do vermelho passa-se para o lápis azul e, do azul para o verde. O erro é marcado 
para não ser esquecido, não ser dissimulado. É a descoberta de que, trocando as cores dos lápis, 
pode-se recomeçar e encontrar novos caminhos, novas saídas. 
O método da Sociopsicomotricidade é uma forma de ação terapêutica, segura, consciente 
através de um material rico e projetivo, experienciado e constatado, que favorece o reviver de 
questões parentais em grupo ou individual. Pelas características apresentadas o trabalho com 
a Sociopsicomotricidade poderá promover o resgate de bons momentos ou ainda trabalhar a 
ressigni� cação dos momentos em que foram marcantes negativamente como perdas, e mudanças.
6.1.3 Avaliação 
O Programa de Avaliação Ramain-� iers, de acordo Aguiar (2011), resulta da 
experimentação e aplicação do Método Ramain-� iers no trabalho psicoterapêutico grupal e 
individual.Serve para a avaliação diagnóstica de crianças a partir de seis anos de idade e de 
adolescentes. Como instrumento de avaliação diagnóstica, segue os princípios básicos da 
Sociopsicomotricidade. As atividades propostas no Programa de Avaliação, envolvem, em 
uma sequência estabelecida, orientações para desenvolvimento e análise da entrevista inicial, 
orientação e material para uma sessão de “hora livre”, programa de uma sessão de Trabalho 
Corporal e determinadas atividades de Psicomotricidade Diferenciada compostas por Cópia, 
Recorte, Entrelaçamento e Memória. O caráter projetivo do Método Ramain-� iers é a principal 
fonte de sustentação, funcionalidade e e� cácia do Programa de Avaliação enquanto instrumento 
diagnóstico (THIERS, 1998).
Segundo Aguiar (2011), são ao todo seis itens que compõem o material do Programa de 
Avaliação:
1- Cadernode Aplicação;
2 - Caixa Ramain-� iers para crianças, contendo os materiais básicos utilizados pelo 
Método e padronizados para o uso na sessão de “hora livre” e uma família de bonecos 
feitos em arame; 
3 - Pasta Ramain-� iers para adolescentes, contendo os materiais básicos utilizados 
pelo Método e padronizados para o uso na sessão de “hora livre” e uma “Apostila de 
Assuntos Interessantes”;
4 - Seis desenhos-modelo utilizados na atividade de Cópia
a) para crianças: o carro, o sol e a lua, o aquário (AV.CR.01, 02 e 03); 
b) para adolescentes: o sapo, o cachorro e o totem (AV.AD. 01, 02 e 03)
5 - Memória 
a) para crianças: um jogo contendo 12 pares de peças com desenhos coloridos; 
b) para adolescentes: 1 desenho-mandala e um jogo com peças para montagem do 
desenho-mandala;
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6 - Um conjunto de linhas coloridas para a atividade de Entrelaçamento. 
O objetivo do Programa de Avaliação é levar o socioterapeuta à compreensão da 
estrutura psíquica do sujeito através da análise dos elementos psicodinâmicos que nele 
são observados: a personalidade, a adaptabilidade, a integração, a imagem corporal, as 
estruturas do Id, Ego e Superego e, as organizações psicopatológicas (THIERS, 1998). 
É um material que deve ser utilizado como um referencial para a construção do Per� l 
Sociopsicomotor do sujeito, considerando seus aspectos emocionais, corporais e sociais.
O Per� l Sociopsicomotor resulta do entrelaçamento dos aspectos observados em 
cada uma das atividades desenvolvidas no decorrer da aplicação do Programa: a recorrência 
de determinadas atitudes; a negligência em relação a algum tipo especí� co de material ou de 
atividade, os diferentes sentimentos que experimenta frente a determinadas atividades, reações 
inesperadas (AGUIAR, 2011). A análise destes aspectos leva, por sua vez, à percepção de quais 
são os componentes ativos das di� culdades apresentadas, bem como a observação das condições 
grafo-perceptivo-motoras do sujeito.
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UNIDADE
04
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 59
1. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES E DA APRENDIZAGEM: TDAH ........................................................................ 60
2. A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA A SÍNDROME DE DOWN .................62
3. PSICOMOTRICIDADE DO IDOSO ...................................................................................................................... 68
3.1 GERONTOPSICOMOTRICIDADE .......................................................................................................................70
PSICOMOTRICIDADE E OS DISTÚRBIOS 
PSICOMOTORES E DA APRENDIZAGEM
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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INTRODUÇÃO
Nesta Unidade intitulada de Psicomotricidade e os distúrbios psicomotores e da 
aprendizagem procuramos abordar inicialmente um dos distúrbios psicomotores chamado 
Transtorno do Dé� cit de Atenção e Hiperatividade, na tentativa de compreender a relação deste 
transtorno com a psicomotricidade.
Na sequência, tratamos sobre como a psicomotricidade pode ser um instrumento 
pedagógico para a Síndrome de Down, expondo que quando uma criança apresenta di� culdade 
de aprendizagem, o problema pode estar no nível das bases de desenvolvimento psicomotor. 
Destacando que a criança com síndrome de Down possui di� culdade de aprendizagem.
E por � m, dissertamos sobre as alterações psicomotoras durante a velhice, para na 
sequência introduzir o conceito de psicomotricidade especi� cando para abranger a área da 
Gerontomotricidade.
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1. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES E DA APRENDIZAGEM: 
TDAH
O Transtorno de Dé� cit de Atenção (TDAH) é uma di� culdade em controlar emoções, 
em dirigir a atividade psíquica para um determinado � m, o agir impulsivo, as alterações do sono, 
a agitação constante, o comportamento agressivo e a baixa tolerância à frustração (THOMPSON, 
2002).
Além disso, a criança também apresenta di� culdades nas relações sociais e acadêmicas. 
Tem a atividade motora excessiva, falta de atenção e performance escolar de� citária.
Ainda os problemas afetivo-emocionais que surgem pela inadequação do comportamento, 
fracasso escolar, são alterações que levam a criança a desenvolver uma percepção de rejeição e 
abandono, alterando seu sentimento de autoestima.
A criança com TDAH tem di� culdades na dinâmica familiar. Os pais sentem culpa, raiva, 
constrangimento, e podem provocar os � lhos e deixá-los desa� antes, agressivos e antissociais, ou 
ainda adotarem uma postura superprotetora. Pais precisam compreender que esse comportamento 
do � lho não é voluntário. Por isso, é importante instaurarem algumas regras de convivência.
Para � ompson (2002), o aspecto afetivo tem profunda in� uência sobre o desenvolvimento 
intelectual.
Os aspectos Psicomotores que se destacam na criança com TDAH são: distúrbios de 
tonicidade; distúrbios de representação do corpo, distúrbios espaço-temporais e distúrbios 
práxicos (THOMPSON, 2002).
Criança com TDAH tem uma sensação de desconforto permanente, um estado de colapso 
adaptativo, com reverberações físicas e psicológicas. Essa instabilidade pode ser um sintoma de 
ansiedade, protesto, fuga. E para se proteger da angústia, agita-se e desdobra-se em uma atividade 
frenética. A criança tenta preencher os vazios, a depressão e foge de todo contato prolongado. Ela 
não consegue monitorar e modelar sua expressão afetiva.
Os estímulos que afetam nossos sentidos automaticamente afetam nosso estado muscular 
(músculo x sensoriais). O tecido muscular em repouso possui uma certa tonicidade, está sempre 
pronto para o trabalho. Há pessoas nas quais certas regiões musculares encontram-se em 
contração permanente.
Esse espasmo muscular pode ser um equivalente de: ansiedade, excitação, agressão 
reprimida.
Tônus muscular é o estado de tensão elástica (contração ligeira) que apresenta o músculo 
em repouso, e que lhe permite iniciar a contração rapidamente após o impulso dos centros 
nervosos. Em um estado de relaxamento completo (sem tônus), o músculo levaria mais tempo a 
iniciar a contração.
Saiba mais sobre intervenção psicomotora com crianças com TDAH. Disponível 
em: http://www.motricidade.com.br/pdfs/artigos/2005,%20TDAH.pdf
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A tonicidade interfere na capacidade atentiva. Assim, quando as funções cognitivas 
complexas são perturbadas, o indivíduo apresenta menos atividades exploratórias e mais 
atividade motora não orientada,produzindo uma di� culdade de aprendizagem de habilidades, e 
sentimentos de impotência.
Representação do corpo: ela é construída a partir da intervenção de uma outra pessoa 
signi� cativa para o indivíduo. A chamada consciência de si mesmo é o conjunto de retroações 
(voltar à condição) oriundas das interações indivíduo-mundo.
A consciência que a criança tem do seu corpo é o resultado de suas experiências.
Por meio das experiências de prazer e dor, êxito e fracasso, incorporando aos valores 
sociais que o meio dá ao corpo, a criança desenvolve o conceito de imagem corporal, investido de 
signi� cações, de sentimentos e valores muito diferentes.
Na construção da representação do corpo, os pais são � guras cruciais, visto que nem 
sempre este � lho corresponde ao desejo idealizado por eles. 
Qual será a representação do corpo da criança com TDAH?
A representação é marcada pelo dé� cit no conhecimento do seu corpo, pela falta de 
coesão, pela possibilidade da realização do ato e do seu projeto motor, pelo sentimento de 
abandono e rejeição. Os outros não o aceitam, nem ele mesmo se aceita, o corpo é exemplo vivo 
disso. O padrão das tensões musculares afeta seus movimentos, sua postura e o impedem o � uxo 
normal da energia do corpo.
A criança com TDAH. frustrada por não estabelecer relações com os outros e consigo 
mesma, torna-se insegura e frágil por causa de sua história pessoal.
 O que fazer para que esse corpo seja novamente notado, reconhecido e reinterpretado é 
função do psicomotricista.
Toda informação relacionada com o espaço tem de ser interpretada por meio do corpo, 
dos dados sensoriais, visuais e cinestésicos. São essas percepções sensoriais que nos indicam qual 
a quantidade de movimento necessário para explorar esse espaço.
O espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolve os movimentos 
do corpo. A maior di� culdade da criança TDAH é de se engajar ativamente na comunicação 
com a realidade do mundo, presentes, com ações ajustadas e organizadas. O controle do corpo 
ocorre como controle do espaço-tempo. Assim, a criança age atrapalhadamente, com ações 
desordenadas.
A função práxica tem a ver com a capacidade de programar o movimento como objetivo 
� nal. Envolve um plano, que é a função psicológica, e uma execução que é uma função motora. A 
criança dispráxica encontra di� culdade em fazer uso de seus recursos de expressão.
A criança TDAH apresenta di� culdades em seu esquema corporal e imagem corporal, 
ela não consegue conectar a sua localização do corpo no ambiente, com a extensão e direção do 
movimento, mesmo que a propriocepção esteja normal (THOMPSON, 2002).
Sua motricidade global é pouco ágil; seus impulsos são fortes, os movimentos são duros, 
tensos, com transições abruptas. 
Parte dessas crianças apresenta sincinesias (mov. Inv.), di� culdade na dissociação dos 
movimentos, o que perturba suas realizações.
Tarefas de movimento que requerem precisão, estabilidade direcional e equilíbrio se 
veem perturbadas por emoções como excitação.
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2. A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO 
PEDAGÓGICO PARA A SÍNDROME DE DOWN
O processo de desenvolvimento humano está ligado ao corpo em movimento e a mente. 
O movimento é a parte mais ampla e signi� cativa do comportamento humano, é comandado 
através de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, que formam um sistema de 
sinalizações que permite atuar de forma coordenada e sincronizada (COTRIM; RAMOS, 2019). 
A mente transmite sinais aos músculos através de mecanismos cerebrais, que ordenam para o 
controle da contínua atividade de movimento e especí� ca � nalidade da capacidade de equilíbrio 
e segurança as posições estáticas, que constituem as estruturas psicomotoras da unidade básica 
do movimento.
Aos poucos, esse corpo em movimento forma um organismo bem estruturado, 
expressando desejo, prazer, emoções e, posteriormente, a linguagem. Esse processo segundo 
Cotrim e Ramos (2019) reproduz situações reais de vivência dos elementos psicomotores que 
se transformam em signi� cado da representação corporal, isto é, quando inexiste de� ciências 
orgânicas que podem condicionar ou di� cultar esse processo. Dessa forma, o organismo constitui 
a infraestrutura neuro� siológica de todas as coordenações do desenvolvimento psicomotor e 
cognitivo do indivíduo.
Nesse sentido, a linguagem humana é também manifestada pelas expressões corporais, 
onde a participação do corpo no processo de aprendizagem se dá pela função das relações e 
correlações entre a ação e a sua representação como destaca Alves (2007, p. 127): “A Estrutura da 
Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da 
criança”.
Assim, quando uma criança apresenta di� culdade de aprendizagem, o problema pode 
estar no nível das bases de desenvolvimento psicomotor. Nesse contexto, a criança com síndrome 
de Down possui di� culdade de aprendizagem, que na grande maioria dos casos são generalizadas 
e afetam as capacidades da área de linguagem, autonomia, motricidade e integração social, as quais 
podem manifestar-se em grau leve, moderado ou grave. Diante dessa di� culdade de aprendizagem, 
veri� ca-se a importância da necessidade de potencializar de fato seu desenvolvimento cognitivo 
e motor, respeitando suas limitações e explorando suas habilidades no âmbito escolar (COTRIM; 
RAMOS, 2019).
Sendo assim, o atendimento precoce de estimulação é essencial para ser utilizado com 
todas as crianças, e, principalmente, com maior intensidade nos casos de síndrome de Down, 
por apresentarem dé� cit na aprendizagem em função da conduta cognitiva que se processa de 
forma mais lenta, em relação à memória de curto e longo prazo, falta de atenção e iniciativa, 
processamento da informação, correlação e análise, di� culdade de memorização e outros aspectos 
inerentes à síndrome que conspiram contra o favorável desenvolvimento cognitivo da criança 
Down, conforme Horstmeier (apud PUESCHEL, 2005, p. 240) explica:
Maior frequência de perda auditiva; problemas com os movimentos motores 
de língua e boca, com o controle do uso da cavidade nasal e com o controle 
da respiração; problemas com o encadeamento de sons e palavras; menores 
expectativas de comunicação, devido ao fato de que sua aparência física é muitas 
vezes associada à de� ciência mental.
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Entretanto, não se pode desanimar diante desse quadro, é necessária à intervenção precoce 
tanto dos pais, quanto dos professores e psicomotricista dando enfoque abrangente nas relações 
de a� nidade compartilhada de afeto, alegria e divertimento, criando condições para a criança 
desenvolver capacidades básicas de potencial motor e cognitivo sobre uma base de experiências, 
atividades e conceitos do seu mundo ao redor (COTRIM; RAMOS, 2019).
A educação psicomotora nas escolas visa desenvolver frente à aprendizagem, práticas 
de caráter preventivo e educativo que garante o desenvolvimento integral da criança nas várias 
etapas de crescimento, e assim, segundo Alves (2007, p. 133), “Ajuda a criança a adquirir o estágio 
de perfeição motora até o � nal da infância (07 a 11 anos), nos seus aspectos neurológicos de 
maturação, nos plano rítmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal” e, com isso, 
a criança descobre o mundo e se autodescobre. Esse processo da aquisição de aprendizagem na 
criança com síndrome de Down depende muito da escola e dos pro� ssionais que se propõem a 
motivar a criança com atos de ensino diferenciado, buscando utilizar desa� os com estratégias e 
treinamentos adequados às condições de cada criança Down (COTRIM; RAMOS, 2019).
Assim, segundo os mesmos autores é conveniente que a escolarealize adaptações 
curriculares, estruturação do ambiente físico e professores especializados, que possam favorecer 
uma aprendizagem signi� cativa de integração com a Psicomotricidade.
Desse modo, Cotrim e Ramos, (2019) salientam que descortinar a motricidade no 
processo de aprendizagem possibilita evidenciar as mudanças qualitativas do desenvolvimento 
global da criança Down, o que em termos gerais percebe-se um alto rendimento quanto à questão 
de formação de base da estrutura do esquema corporal no campo psíquico e do domínio, da 
instabilidade e do equilíbrio motor, sob a intervenção educacional em todos os parâmetros 
do desenvolvimento: inteligência, comunicação, afetividade e sociabilidade, o que constitui a 
evolução das capacidades psico educacionais.
A criança com síndrome de Down deve ser estimulada desde o nascimento, como todas as 
outras crianças, para desenvolver o interesse e habilidades necessárias de aquisição e evolução das 
funções cognitivas e motoras. O desenvolvimento psicomotor está relacionado à motricidade que 
se realiza através da evolução de in� uências ambientais e, especialmente relacionais (COTRIM; 
RAMOS, 2019).
Essas funções são responsáveis pela ação corporal que se manifesta pelo ato de impulsionar, 
mover e pôr em movimento o corpo nas diversas atividades de estimulação de acordo com os 
estágios de desenvolvimento ou di� culdade motora da criança, bem como, o conhecimento da 
essência etimológica da palavra motricidade e psicomotor, e os seus conceitos que encontra-se 
implícito na visão de Gomes (apud OLIVEIRA, 2005, p.131).
Sendo assim, o desenvolvimento psicomotor ocorre na criança a partir das manifestações 
do meio que o cerca, sob forma de estímulos, quebrando o equilíbrio da organização das condições 
anátomo - � siológica e provocando a reação re� exa. O re� exo constitui-se em uma modalidade 
assimiladora quando se põe em funcionamento e se caracteriza pelas conquistas da organização 
da estrutura motora, tônus de fundo, propriocepção e desaparecimento das reações primárias.
Dessa forma, o desenvolvimento motor está ligado aos aspectos funcionais e relacionais 
dentro de um potencial ativo existente em cada ser humano. Esse potencial se manifesta à 
medida que vai ampliando suas percepções e controle de seu corpo, através das interiorizações 
de sensações e possibilidades da ação.
Nesse sentido, a Psicomotricidade atua no desenvolvimento motor humano sobre o 
esquema corporal, possibilitando a formação e estruturação da representação global, cientí� ca e 
diferenciada de cada pessoa em relação ao seu corpo, dividindo-se em três etapas: corpo vivido; 
corpo percebido ou descoberto; corpo representado. 
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Nessas etapas, aparece a noção da imagem corporal, que se refere aos sentimentos do 
indivíduo em relação à estrutura de seu corpo, como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica 
e equilíbrio corporal (COTRIM; RAMOS, 2019). A coordenação geral e facial constitui o 
desenvolvimento de todas as capacidades perceptivas, sendo essencial para a evolução das 
potencialidades da criança na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva.
Assim, a coordenação geral é a tomada de consciência do corpo para a execução e o 
controle de movimentos a serem corretamente coordenados e estruturados com plena dissociação 
de movimentos, quer seja simultâneo, simétrico ou de coordenação assimétrica, o que implica 
certo grau de maturação neuromotora, considerando a evolução � siológica de cada indivíduo, 
que segundo Alves (2007, p. 57), “A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de 
jogos musculares em repouso e em movimento”.
Essa harmonia de jogos musculares refere-se à coordenação estática e coordenação 
dinâmica do controle e domínio de seu próprio corpo, como assim explica Alves (2007, p. 57):
Coordenação estática, quando se realiza em repouso. É dada pelo equilíbrio entre 
a ação dos grupos musculares antagonistas, estabelece-se em função do tônus e 
permite a conservação voluntária das atitudes. Coordenação dinâmica, quando 
a coordenação se realiza em movimento, põe em ação simultâneos grupos 
musculares diferentes, tendo em vista a execução de movimentos voluntários 
mais ou menos complexos.
Para tanto, essa realização se estabelece numa relação entre uma imagem (Gnosia) e um 
conjunto de deslocamentos segmentares que se juntam para um determinado � m, ou seja, uma 
relação entre um plano de ação e a respectiva concretização (praxia) (COTRIM; RAMOS, 2019).
Portanto, é necessário oferecer o máximo de experiência de movimentos coordenados 
à criança, Cotrim e Ramos, (2019) consideram os tipos de coordenação motora: coordenação 
motora-� na diz respeito à habilidade e destreza manual da capacidade de controlar os pequenos 
músculos para exercícios re� nados e constitui um aspecto particular da coordenação global; 
coordenação motora-ampla é existente entre os grandes grupamentos musculares; coordenação 
visomotora é a habilidade de coordenar a visão com movimentos do corpo; coordenação 
audiomotora é a capacidade de transformar em movimentos um comando sensibilizado pelo 
aparelho auditivo; coordenação facial é o modo de comunicação interpessoal mais importante, 
pois é o começo da expressão de estados abstratos e aparece nos primeiros momentos de vida 
humana, sendo considerada uma comunicação de movimentos primários pré-linguística.
Ainda, no aspecto do desenvolvimento motor ligado ao esquema corporal, o equilíbrio 
é indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os movimentos dos vários 
segmentos corporais, entre si e no todo, o que constitui a base de sustentação imprescindível para 
sua manutenção. Conforme Alves (2007, p. 60) a� rma: 
Assim, não pode haver movimento sem atitude, também não pode haver 
coordenação de movimento sem um bom equilíbrio, permitindo o ajustamento 
do homem ao meio. É um dos sentidos mais nobres do corpo humano.
Refl ita sobre o esquema corporal de pessoas com Síndrome de Down e o desen-
volvimento da dança. Disponível em: http://editorarevistas.mackenzie.br/index.
php/remef/article/view/1621/1190. Acessado em 04 de novembro de 2017.
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Outro aspecto essencial ao esquema corporal é a lateralidade, que na visão de Fonseca 
(2004, p. 172) é de� nida como: “a capacidade de integração sensório-motora dos dois lados do 
corpo, transformando-se numa espécie de radar endopsíquico de relação e de orientação com e 
no mundo exterior”.
Em termos de motricidade, retrata uma competência operacional, que preside a todas as 
formas de orientação do indivíduo, compreendendo uma conscientização integrada da experiência 
sensorial e motora, bem como, um mecanismo de orientação intracorporal (proprioceptiva) e 
extra corporal (exteroceptiva) (COTRIM; RAMOS, 2019).
Assim, a lateralidade constitui a base da estrutura espacial da relação com os objetos 
localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, en� m, das múltiplas relações 
integradas da tonicidade, da equilibração, da lateralização, e da noção do corpo, o que con� rma 
o princípio da hierarquização dos sistemas funcionais e da sua organização vertical que resume 
na concepção de Kephart (apud FONSECA, 2004, p. 204):
A criança localiza-se a si própria antes de se localizar no espaço ou de 
localizar objetos no espaço. Localiza os objetos em relação a si própria e, 
posteriormente, localiza cada objeto sem precisar referi-los corporalmente. Dá-
se, consequentemente, uma projeção da lateralização e da noção de corpo no 
espaço, isto é, a lateralidade desenvolvida no interior do organismo projeta-se 
no exterior e transforma-se em direcionamento.
Também o desenvolvimento da estrutura temporal é importante,porque não se pode 
separar o tempo do espaço, no qual garante as experiências de localização dos acontecimentos 
passados e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua 
vida, obedecendo a certo ritmo e dentro de um determinado tempo, conforme Alves (2007, p. 74) 
explica: “a estruturação temporal insere o homem no tempo, onde ele nasce, cresce e morre, e sua 
atividade é uma sequência de mudanças condicionadas pelas atividades diárias”. 
Essas atividades são experiências vivenciadas ritmicamente, que envolvem a 
conscientização da igualdade dos intervalos de tempo. Um ritmo constante –cadência – é uma 
série de intervalos de tempos iguais, fenômeno que traduz muitos ritmos biológicos no indivíduo 
do tipo: circulação, respiração, � exibilidade de movimentos, relaxamento e outros ritmos físicos.
Assim, considera-se a unidade de extensão da dimensão temporal o ritmo, que na visão 
de Alves (2007, p. 76): “é considerado um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. 
Ele não envolve apenas noções de tempo, mas está ligado ao espaço também”. Toda criança tem 
um ritmo natural, espontâneo. As manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de repouso e 
horas de impulsos e se manifesta através delas.
Nessa perspectiva, a Psicomotricidade como terapia de reeducação irá contribuir de 
maneira signi� cativa para o desenvolvimento do potencial da criança com síndrome de Down, 
porque proporcionará experiências de movimentos que requerem uma estimulação mais intensa 
e ampla, devido a apresentarem um atraso no desenvolvimento da maturação e habilidades de 
motricidade � na e grossa por causa das consequências da própria síndrome.
Diante dessas consequências, a Psicomotricidade tem função de estimular precocemente 
o desenvolvimento da motricidade � na e grossa, de modo expressivo para a formação e 
estruturação do esquema corporal de acordo com a faixa etária de desenvolvimento da criança 
com síndrome de Down. Essa estimulação deve acontecer com favorecimento de várias atividades 
de relaxamento e condicionamentos físicos necessários, para uma melhor aquisição e evolução 
das funções cognitivas e motoras (COTRIM; RAMOS, 2019).
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Assim, as crianças com síndrome de Down na fase infantil, têm di� culdades no controle 
da cabeça, erguer o corpo, virar de barriga para baixo, levantar da posição deitada para a posição 
sentada, arrastar e engatinhar, ajoelhar e � car ajoelhado, � car de pé sozinho, a marcha, correr, subir, 
pular e saltar etc. Com isso, torna-se necessário um atendimento com base na Psicomotricidade 
para que essas crianças possam atingir todo seu potencial de autonomia, integração social, 
linguagem, capacidade motora e intelectual.
O processo de articulação entre Psicomotricidade e aprendizagem está relacionado à 
estimulação dos movimentos e a exploração do corpo que ampliam as condições da organização 
estrutural dos elementos psicomotores essenciais ao desenvolvimento corporal e cognitivo da 
criança (COTRIM; RAMOS, 2019).
Assim, as atividades que estão envolvidas nessas práticas dizem respeito à coordenação 
motora global, incluindo todas as funções psicomotoras, que devem ser desenvolvidas na fase 
sensorial (zero a 02 anos) e pré-operatório (02 a 07 anos), portanto, na educação infantil.
Como a criança com síndrome de Down apresenta uma hipotonia generalizada e os 
re� exos fracos, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor do que o normal, o que causa uma 
diminuição do equilíbrio, postura e coordenação, é necessário trabalhar as funções psicomotoras 
com atendimento que requer manejos diferenciados em relação ao controle da cabeça; erguer 
o corpo; virar de barriga para baixo; sentar; trocar a posição deitada para a posição sentada; 
arrastar e engatinhar; ajoelhar e � car ajoelhado; � car de pé; aprender a marcha; correr; subir; 
pular e saltar (COTRIM; RAMOS, 2019).
A partir dessas situações de di� culdades no desenvolvimento psicomotor, enquanto 
diagnóstico identi� cado pelos pro� ssionais busca-se na Psicomotricidade a visão de Almeida 
(2007), que destaca atividades tanto para a fase sensorial, quanto para pré-operatório que 
auxiliam no desenvolvimento da coordenação motora global, que devem ser trabalhadas como 
apoios especiais de forma parceira com pro� ssionais, principalmente na direção dos docentes.
A � nalidade da psicomotricidade relacional é de ser um meio lúdico-educativo para a 
criança expressar-se por intermédio do jogo e do exercício. Deve permitir às crianças a exploração 
corporal diversa do espaço, dos objetos e materiais, facilitar a comunicação das crianças por 
intermédio da expressividade motriz, potenciar as atividades grupais, também favorecer a 
liberação das emoções e con� itos por intermédio do vivenciamento simbólico (COTRIM; 
RAMOS, 2019).
Ressalta-se que a psicomotricidade, relacionada com o lúdico é um fator muito importante 
no desenvolvimento da criança portadora de síndrome de down, trazendo de volta o sentido 
pedagógico das sessões de psicomotricidade, ou seja, do ato pedagógico que está inserido na 
prática com as crianças (COTRIM; RAMOS, 2019).
Nesse sentido, a prática não se dá apenas por observação e análises de comportamentos, 
mas fundamentalmente por intermédio das intervenções e interações dos professores com as 
crianças.
Com a � nalidade de re� etir o comportamento lúdico das crianças portadoras da síndrome 
de Down, passamos a classi� cá-lo em três categorias que são:
a) na relação com os objetos;
b) em participações na companhia dos colegas e/ou professores;
c) as experiências criadoras (momentos em que a criança é iniciada ou toma iniciativa);
Exercitar a curiosidade é provocar a iniciativa e a vontade de aprender, é despertar para 
novas experiências. Apresentamos algumas atividades psicomotoras desenvolvidas com uma 
criança portadora de síndrome de down inserida com as demais crianças:
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JOGO DE CIRCUITO
O jogo de circuito é iniciado no colchão onde as crianças têm que dar uma cambalhota, 
em seguida, passar pelos pinos contornando-os em “S” e � nalizando jogando a bola no cesto. 
Este jogo estimula e desenvolve a praxia, a lateralidade, a noção espacial, a percepção visual, o 
equilíbrio e a coordenação motora global. 
Figura 1- jogo de circuito. Fonte: PefJogos. (2019).
JOGO DAS CORES
No jogo das cores a criança deve separar individualmente o monta-monta por cores, 
em cada canto da quadra estava posicionado pinos de boliche de cores diferentes e no centro da 
quadra o monte de monta monta, ao som do apito, a criança corre ao centro, pega um monta 
monta de determinada cor, leva no seu respectivo lugar, volta ao centro, pega outro de uma cor 
diferente do primeiro, leva a seu lugar e assim sucessivamente até completar as quatro cores. 
Este jogo estimula e desenvolve a praxia global, coordenação motora global, a noção espacial e 
temporal, a lateralidade, a percepção visual e o raciocínio lógico.
Figura 2 - Jogo das Cores. Fonte: UNIFAI (2019).
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JOGO DAS CORES 2
No jogo das cores 2, o diferencial é que ao invés de ser individual, este é em equipe. Cada 
equipe representa uma cor e elas têm que recolher apenas a sua cor e levar ao seu respectivo 
lugar. Neste segundo método, o objetivo é voltado ao relacionamento interpessoal, as crianças se 
relacionam entre si e juntas têm que respeitar o espaço umas das outras.
RELAXAMENTO
Na atividade de relaxamento, coloca-se um fundo musical, a criança faz uma pintura 
livre com tinta guache utilizando o pincel, a professora propõe que cada criança desenhe o que 
está sentindoou pensando naquele momento. Esta atividade estimula e desenvolve a praxia � na, 
a coordenação motora � na, a concentração, a percepção visual e auditiva e o raciocínio lógico.
Figura 3 - Relaxamento. Fonte: UNIFAI (2019).
SIGA O MESTRE
Na brincadeira siga o mestre, a criança deve seguir as ordens do mestre, neste momento 
da brincadeira o mestre ordena que todos os segam sobre a linha amarela. Esta atividade estimula 
e desenvolve a coordenação motora, a noção espacial e o equilíbrio.
MASSINHA
A criança brincando de massinha. Nessa atividade, a professora propõe que as crianças 
façam de massinha uma letra do alfabeto. O manuseio da massinha estimula e desenvolve a 
coordenação motora � na, o raciocínio lógico, a percepção visual e desperta a criatividade.
3. PSICOMOTRICIDADE DO IDOSO 
A psicomotricidade é a área cientí� ca que tem como objeto de estudo a relação das 
funções psíquicas com a motricidade (FONSECA, 2001). Encara o ser humano de uma forma 
holística, considerando que a todo o momento existe uma interação constante das capacidades 
motoras, mentais e emocionais, manifestada pelo corpo (FONSECA, 2005). 
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Como prática e forma de intervenção utiliza a mediatização corporal e expressiva 
(FONSECA, 2004) de modo a desenvolver as capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais. 
O desenvolvimento da relação entre as funções psíquicas e corporais tem como o intuito 
desenvolver a capacidade de adaptação do indivíduo (MARTINS, 2001) compensando formas 
de expressão inadequadas e inadaptadas que normalmente se encontram ligadas a problemas de 
desenvolvimento ou maturação psicomotora, comportamento, aprendizagem ou psicoafetivos 
(MARTINS, 2001). 
A � m de tentar perceber a relação psiquismo – motricidade serão, antes de mais, 
esclarecidos os conceitos, psiquismo e motricidade. O psiquismo é algo imaterial (não tem forma, 
peso e medida) e engloba um conjunto de fenômenos referentes ao funcionamento da atividade 
mental (sensações, percepções, emoções, afetos etc.) (FONSECA, 2004). A motricidade refere-
se ao conjunto de expressões corporais que são suportadas pelas funções tônicas, posturais e 
práxicas (FONSECA, 2005). 
A interação psiquismo/ motricidade existe e tem a sua origem no sistema nervoso central 
(SNC). Este, constituído pelo encéfalo e espinal medula é o responsável pelo controlo de todo 
o corpo, pelo funcionamento da atividade mental, bem como pela execução e coordenação dos 
movimentos (TEIXEIRA, 2006). 
A atividade psíquica e a atividade motora interatuam diretamente in� uenciando-se 
mutuamente, em uma relação de interdependência (FONSECA, 2005). A mente cria uma 
sensação-impressão-pensamento que é processada ao nível do SNC resultando num movimento 
corporal (FONSECA, 2005). A motricidade é um meio de expressão do psiquismo (FONSECA, 
2005; FONSECA, 2004). Por sua vez, esse movimento fornece informação sensorial ao cérebro 
criando sensações, ou seja, o conhecimento e a percepção do movimento ocorrem através da 
mente. 
O sistema nervoso central não é imutável encontrando-se em constante mudança. 
Também derivado do processo de envelhecimento a estrutura e funcionamento do sistema 
nervoso sofrem alterações (CARDOSO et al., 2007). O declínio estrutural é caracterizado por 
uma diminuição do volume da substância cinzenta e substância branca no córtex e alteração dos 
níveis de espessura cortical etc. (CARDOSO et al., 2007). As alterações funcionais acarretam 
dé� ces a nível mental e motor (SEIDLER et al., 2010;) nomeadamente em termos de controle 
sensório motor, memória, equilíbrio e habilidades motoras (marcha, controle motor � no e lentidão 
de movimentos) (SEIDLER et al., 2010) provocando assim uma diminuição do desempenho 
funcional/independência (SEIDLER et al., 2010) e autonomia. 
Apesar das alterações estruturais e funcionais do sistema nervoso central e dos dé� ces que 
daí advêm alguns autores defendem que é possível reverter essa situação, defendendo a existência 
de plasticidade cerebral ou neuroplasticidade. A neuroplasticidade refere-se à capacidade de 
adaptação do sistema nervoso a novas situações (intrínsecas e extrínsecas) reorganizando algumas 
das suas propriedades estruturais, funcionais (CRAMER et al., 2011) em resposta a alterações do 
ambiente. 
O processo de neuroplasticidade é resultado de interações sistemáticas entre as estruturas 
cerebrais e os estímulos ambientais (sensoriais e atividade motora), ocorrendo de forma 
sistemática e não fruto do acaso. É uma característica própria do sistema nervoso (TEIXEIRA, 
2006). 
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Indicação de Vídeo sobre neuroplasticidade cerebral do idoso: Disponível em: 
<https://youtu.be/DWKGmFhktfM>. Acesso em: 18 nov. 2017.
A capacidade de neuroplasticidade está presente durante toda a vida, assumindo 
funções extremamente importantes no funcionamento normal e patológico do indivíduo, 
incluindo da população idosa (CRAMER et al., 2011). No entanto, apesar de presente toda a 
vida, esta capacidade é in� uenciada por alguns fatores, nomeadamente faixa etária e nível de 
desenvolvimento do sistema nervoso (quanto mais avançada a idade menor a capacidade e a 
velocidade neuroplástica).
De acordo com o exposto, com foco na população idosa e considerando as alterações 
veri� cadas ao nível do sistema nervoso nesta população, estudos e investigações recentes tentam 
demonstrar como essas mudanças podem ser atenuadas, nomeadamente através da prática de 
atividade física e de exercício mental.
O conceito de atividade física refere-se a qualquer movimento corporal produzido 
pelos músculos esqueléticos que requer gasto de energia. A sua prática encontra-se associada a 
inúmeros benefícios físicos e mentais. Alguns estudos têm descrito que a sua prática promove e 
tem um efeito facilitador da neuroplasticidade.
Para Vance, et al., (2012), também o treino cognitivo é promotor da neuroplasticidade. 
Alguns estudos defendem que a combinação de atividade física com exercício cognitivo pode 
gerar mudanças bené� cas sinérgicas superiores do que qualquer um deles individualmente.
Tendo em conta o conceito de atividade física sugere-se que a prática psicomotora, 
apesar das suas particularidades e especi� cidades, tem na sua origem o movimento corporal / a 
atividade física, e como tal, sua prática pode proporcionar a quem dela usufruiu, benefícios de 
diversa índole tanto a nível do corpo como da mente. 
3.1 Gerontopsicomotricidade 
A intervenção psicomotora em contexto geriátrico ou Gerontopsicomotricidade, é uma 
técnica de intervenção não farmacológica, que visa promover a manutenção funcional dos fatores 
psicomotores, bem como capacitar o indivíduo com estratégias e ferramentas que lhe permitam 
adaptar-se às mudanças corporais e psicossociais impostas pelo envelhecimento (MORAIS, 
2007). 
Inserido nos paradigmas mais atuais, e no âmbito da funcionalidade e adaptação à vida 
diária, a intervenção psicomotora pode atuar como um apoio, a uma diversidade de populações 
e necessidades, entre as quais a população idosa, para a estimulação das habilidades motoras, 
assumindo-se como uma mais-valia na potencialização da participação ativa dos idosos 
na comunidade onde se inserem (MORAIS, 2007). A Psicomotricidade, enquanto prática 
terapêutica e de reeducação psicomotora constitui a chamada Intervenção Psicomotora, com um 
conhecimento assente numa base transdisciplinar que visa compreender o “triunfo adaptativo do 
corpo e do cérebro da espécie humana” (FONSECA, 2005, s/p.), incidindo sobre a organização 
psicomotora e sobre as condutas cognitivas e afetivo-sociais, aspetos essenciais para adquirir a 
independência funcional pessoal (MARTINS, 2001). 
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A intervenção psicomotora foca-se na globalidade do indivíduo, tendo em conta a 
permanente interação entre a motricidade, o psiquismo e as emoções, bem como a constante 
interação com o meio em que se insere, a � m compreender o que é expressado corporalmente 
(MARTINS, 2001). Enquanto na terapia de mediação corporal, o corpo está no centro de toda 
a prática psicomotora, envolvendo entre outras, atividades de expressão corporal, relaxação, 
exploração do contato, entre outras.
Figura 4 - Atividades psicomotoras com idoso. Fonte: Santana Residência Sênior (2017).
De acordo com Martins (2001), a prática psicomotora permite melhorar o potencial 
adaptativo, ao reforçar a ligação entre “o corpo e a atividade mental” e deve desenvolver-se 
em função das características do sujeito, podendo assumir um caráter mais relacional ou mais 
instrumental. Para Fonseca (2001), a intervenção psicomotora não pretende realçar o rendimento 
motor, a sua e� cácia ou destreza, mas pretende transformar o corpo como um instrumento que 
age sobre o mundo e que se relaciona com os outros (componente intra e interpessoal). 
Quando a relação entre o psiquismo, o afetivo, a cognição e o neuromotor não se encontra 
harmonizada podem surgir problemas psicomotores, que frequentemente se traduzem num 
desequilíbrio entre a função tónica e a função motora (BOSCAINI, 2004). Tal como referido 
anteriormente, Fonseca (2004) sugere que a intervenção psicomotora, além da estimulação e 
manutenção dos fatores psicomotores, procura a adaptação individual às mudanças corporais e 
psicossociais implicadas pelo processo de envelhecimento.
Esses problemas psicomotores podem ter na sua origem fatores genéticos, neurobiológicos 
e psicossociais e, frequentemente, comprometem os mecanismos de adaptação do indivíduo. 
A intervenção psicomotora tem uma atuação fundamental a este nível, permitindo a 
recuperação do equilíbrio entre a função tónica e a função motora e assim reconstruindo a base 
para o desenvolvimento de competências (BOSCAINI, 2004). 
O corpo e o movimento são os principais instrumentos da prática psicomotora, que ao 
decorrer num ambiente lúdico e de relação permitirá ao indivíduo alcançar a regulação tónico-
emocional e recuperar o prazer sensório-motor, de forma a harmonizar e aperfeiçoar a sua 
capacidade de interação com o mundo (MARTINS, 2001). 
Probst et al. (2010) distinguem dois tipos de intervenção psicomotora, que devem ser 
escolhidos em função do sujeito: uma intervenção mais centrada na ação e uma intervenção 
centrada na experiência. A intervenção centrada na ação foca o desenvolvimento de competências 
intelectuais e físicas, atuando mais especi� camente sobre as praxias � na e global, a coordenação 
óculo-manual, o equilíbrio, a atenção, a percepção, a tonicidade e ainda sobre as competências 
sociais, de interação com os outros e com o meio em que se insere (PROBST et al., 2010).
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Figura 5 - Desenvolvimento psicomotor. Fonte: Slideplayer (2019).
Boscaini (2004) destaca a importância da ação como função de “representação teatral” 
que permite ao indivíduo demarcar a sua existência perante os outros, e que ao mesmo tempo é 
fundamental para a construção e desenvolvimento da sua identidade e imagem corporal. 
Por outro lado, na intervenção focada na experiência, o sujeito participa num conjunto de 
situações (controladas) que despertam (ou não, em alguns casos) diferentes estados emocionais e 
pensamentos negativos. O sujeito é então confrontado com os seus comportamentos e conduzido 
no sentido de se aperceber da possibilidade de respostas/soluções alternativas, esperando-se 
aumentar assim a sua resiliência (PROBST et al., 2010). 
Atuando ao nível da expressão de sentimentos, moldando a capacidade de relação pelo 
gesto e pelo movimento, a intervenção psicomotora pode melhorar a auto representação do 
sujeito que age e comunica. 
Em suma, a intervenção psicomotora pode atuar em vários domínios da corporalidade, 
nomeadamente na função tónico-emocional, na estruturação do pensamento, na organização 
da motricidade funcional, comunicativa e relacional, na regulação do comportamento, na 
integração das sensações e percepções e na a� rmação de uma identidade psicomotora que traduza 
a personalidade do indivíduo (MARTINS, 2001). 
De acordo com Boscaini (2004), a globalidade psicomotora do Homem é construída pela 
interação de quatro dimensões (sustentadas pelas funções tônica e motora), a motricidade, a 
cognição, a linguagem e a relação tônico-emocional, cuja expressão se traduz em fenômenos 
observáveis e mensuráveis, conhecidos por indicadores psicomotores. 
Fonseca (2007), partindo do estudo das unidades funcionais propostas por Luria, nomeia 
sete fatores psicomotores fundamentais, a partir dos quais estabelece uma base para a avaliação 
psicomotora: Tonicidade, Equilibração, Lateralização, Noção do Corpo, Estruturação Espácio-
Temporal, Praxia Global e Praxia Fina. Fonseca também desenvolveu uma bateria psicomotora 
para avaliar os aspectos descritos na � gura abaixo.
A avaliação é um processo consciente de recolha de informação, com vista a uma tomada 
de decisão mais adequada, para a resolução de um determinado problema, contextualizando-se 
a especi� cidade individual no envolvimento onde se insere. 
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A avaliação psicomotora é essencial não só para se conceber um plano de intervenção 
e� caz (de� nindo objetivos terapêuticos adequados) como para se poder avaliar os resultados de 
sua aplicação, sendo a observação o principal método de avaliação na intervenção psicomotora. 
Uma avaliação psicomotora não deve analisar o corpo apenas no que diz respeito 
às competências funcionais, mas também em termos de competência psíquica e relacional, 
não esquecendo que este corpo se desenvolve em um determinado meio onde age e é agido 
(BOSCAINI, 2004). 
Pitteri (2004) defende que não é possível fazer intervenção psicomotora sem fazer 
avaliação, alertando que ao intervir sem avaliar, o psicomotricista estaria a impor ao sujeito um 
modelo de intervenção além de poder não estar adequado às suas características especí� cas, 
pode ainda acarretar riscos para a integridade do sujeito. Acrescenta ainda que a avaliação se rege 
por duas normas fundamentais: uma observação do sujeito na sua globalidade (funcionalidade 
e relação) e uma observação do sujeito no momento de vida em que se encontra, considerando a 
interação com o meio em que se insere (PITTERI, 2004). 
Esquematizando, é possível agrupar os objetivos da avaliação psicomotora em 3 dimensões 
(PITTERI, 2004): 
• Relativamente ao sujeito visa: avaliar as competências psicomotoras (tonicidade, praxias 
� na e global, equilibração, esquema corporal e lateralidade, estruturação espaciotemporal, 
regulação emocional, atenção e memória) do ponto de vista da funcionalidade, 
nomeadamente as características neuromotoras, sensório-motoras, psicoafetivas, a 
representação corporal e organização no espaço e no tempo e ainda a sua expressão nos 
comportamentos e atitudes, tendo sempre em conta que o indivíduo é um corpo, que tem 
emoções e está em permanente relação; 
• Relativamente a Intervenção Psicomotora permite: a elaboração de um diagnóstico 
psicomotor, a tomada de decisão consciente para elaboração de um plano de intervenção 
e a avaliação dos resultados do programa em diferentes momentos; e 
• Relativamente a intervenção psicomotora, enquanto metodologia de intervenção, 
possibilita: a comunicação com outros pro� ssionais e a comparação e avaliação da s 
práticas. 
Por � m, é importante referir que a avaliação psicomotora,não se deve limitar a medir 
as di� culdades do idoso, mas também possibilitar a expressão das suas capacidades e 
potencialidades.
Por � m, é importante referir que a avaliação psicomotora, não se deve limitar a medir as 
di� culdades do idoso, mas também possibilitar a expressão das suas capacidades e potencialidades.
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