Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem

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RECURSOS EDUCACIONAIS 
E OBJETOS DE 
APRENDIZAGEM
Autoria: Daniele da Rocha Schneider
UNIASSELVI-PÓS
Indaial - 2019
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
SCH358r
 Schneider, Daniele da Rocha
 Recursos educacionais e objetos de aprendizagem. / Daniele 
da Rocha Schneider. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 139 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-402-0
 ISBN Digital 978-85-7141-403-7
1. Recursos educacionais. - Brasil. 2. Objetos de aprendizagem. – 
Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................05
CAPÍTULO 1
Internet e Educação ...................................................................07
CAPÍTULO 2
Recursos Educacionais Abertos (Rea) ....................................49
CAPÍTULO 3
Objetivos de Aprendizagem ........................................................95
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Nas páginas que seguem, encontraremos discussões e 
reflexões relativas às tecnologias digitais no âmbito educacional. O surgimento da 
Internet consolidou de forma irreversível o uso das tecnologias digitais no contexto 
educacional, possibilitando a ampliação do conceito de sala de aula, flexibilização 
dos currículos, do espaço e do tempo.
As múltiplas possibilidades de interação e de linguagem, viabilizadas pela 
Internet e seus serviços, oportunizam o trabalho em rede e o desenvolvimento de 
capacidades relacionadas à produção e acesso de informações. Essas formas de 
saber e conhecer, transformadas pelas tecnologias, redimensionaram os espaços 
de ensino-aprendizagem, tornando-os mais dinâmicos e flexíveis. 
Dessa forma o primeiro capítulo aborda a Internet como ferramenta 
pedagógica e discutiremos diferentes possibilidades de utilização das tecnologias 
digitais na educação. Como instrumento de mediação da prática pedagógica, o 
uso de tecnologias pode ser qualificado à medida que o professor desenvolve 
Fluência Tecnológica Digital (FTD) pois terá condições de selecionar, avaliar a 
potencialidade dos recursos em virtude dos objetivos e dos conteúdos a serem 
trabalhados em sala de aula e do público-alvo, denominados de nativos digitais. 
Além disso, conheceremos neste capítulo, diferentes métodos de pesquisa 
qualitativa on-line , suas características e aplicabilidade.
No segundo capítulo abordaremos os Recursos Educacionais Abertos 
(REA). Estudaremos o conceito, o histórico, as características, repositórios, os 
benefícios, as licenças abertas, direitos autorais, adaptação e criação de REA. 
Estes são materiais de ensino, aprendizagem e investigação, disponibilizados em 
domínio público ou com licença aberta que permite o acesso, uso, adaptação e 
redistribuição. Essas ações viabilizam a integração desses recursos as atividades 
didáticas dos professores potencializando a prática pedagógica.
No terceiro capítulo, estudaremos os objetos de aprendizagem (OA). 
Iniciaremos com a definição, seguida pela descrição das características e do 
papel que desempenham no processo de ensino-aprendizagem. Na sequência 
abordaremos a sua relação com a acessibilidade, destacando situações de uso, 
legislação e padrões. Finalizaremos apresentando alguns repositórios com dicas 
de acesso e uso de OA.
Bons estudos!
Prof.ª Daniele da Rocha Schneider
CAPÍTULO 1
INTERNET E EDUCAÇÃO
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Usar a Internet como ferramenta pedagógica.
 Refl etir sobre nativos e imigrantes digitais.
 Conhecer as possibilidades da Internet para o processo de ensino e 
aprendizagem.
 Identifi car diferentes métodos de pesquisas qualitativas on-line (análise de 
documentos na Internet, etnografi a virtual, grupos focais on-line e entrevistas 
on-line).
 Fazer uso da Internet para realizar pesquisa.
 Debater a internet como ferramenta de apoio ao professor em sala de aula.
 Desenvolver fl uência tecnológica digital em relação à Internet e suas aplicações 
educacionais.
 Discutir a fl uência relacionada as habilidades contemporâneas, conceitos 
fundamentais e capacidades intelectuais.
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
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INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O desenvolvimento da Internet gerou um dinamismo grande à sociedade, na 
medida em que fl exibiliza o acesso e compartilhamento de informações a qualquer 
momento. Podemos aprender em lugares diferentes e de formas diferentes. Com 
apenas um clique é possível encontrar diversos recursos e conteúdos didáticos. 
No entanto, é na instituição escolar que ocorre a transformação, desse número 
considerável de informações que temos a nosso dispor, em conhecimento. 
Quais as possibilidades que a Internet dispõe ao professor? Como ela pode se 
tornar ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem? Quais os desafi os 
que o professor enfrenta diante dos recursos viabilizados pelo desenvolvimento 
da Internet? Essas e outras questões serão problematizadas nesse capítulo.
Na primeira seção, Internet na Educação, destacaremos a Internet como 
um instrumento de mediação no contexto educacional, frente às transformações 
tecnológicas. Na segunda seção, Fluência Tecnológica Digital: refl exões sobre 
nativos e imigrantes digitais, defi ne-se nativos e imigrantes digitais e a relação 
destes no processo educacional atual. Discute-se paralelamente a necessidade 
de desenvolvimento da fl uência tecnológica digital em relação à Internet e suas 
aplicações educacionais. Na última seção, Pesquisa na Internet: recursos e 
possibilidades, trabalha-se os diferentes métodos de pesquisas qualitativas on-
line viabilizadas pela Internet.
“A evolução tecnológica redesenha a sala de aula em um novo ambiente 
virtual de aprendizagem” (KENSKI, 2007, p. 93). Portanto, o capítulo procura 
destacar que o uso da Internet no contexto educacional, ao mesmo tempo que 
se torna um mecanismo efi caz para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, requer o desenvolvimento de Fluência Tecnológica e Pedagógica 
para implementar uma prática pedagógica inovadora. 
Venha conhecer e se apropriar dessas possibilidades.
2 INTERNET NA EDUCAÇÃO
O desenvolvimento da Internet trouxe novos desafi os aos contextos educativos, 
viabilizando novas formas de produzir e socializar conhecimentos e informações. 
Essa interconexão fi ca visível se observarmos a gradativa substituição de livros e 
cadernos por tablets e celulares, o quadro negro por quadro branco ou lousa digital. 
Aulas ocorrem à distância, através de ambientes virtuais, assim como atividades de 
ensino são realizadas colaborativamente por redes sociais.
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Para Silva (2013, p. 63), “o uso da Internet na escola é exigência da 
cibercultura, isto é, do novo ambiente comunicacional cultural que surge 
com a interconexão mundial de computadores em forte expansão no início do 
século XXI. Novo espaço de sociabilidade, de organização, de informação, de 
conhecimento e de educação”. Ao ser utilizada na escola, a Internet possibilita 
experiências e aprendizagens diferenciadas ao proporcionar interatividade com 
diferentes formas de textos, imagens e sons. Moran(1997), destaca que:
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, 
pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa 
que oferece. Essa motivação aumenta, se o professor a faz 
em um clima de confi ança, de abertura, de cordialidade com 
os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo 
de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação 
autêntica do professor, de estabelecer relações de confi ança 
com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia 
com que atua (MORAN, 1997, p. 4).
A popularização da Internet, expandiu o leque de possibilidades de auxílio 
ao professor, não apenas no processo educativo, mas, sobretudo, para seu 
próprio desenvolvimento profi ssional. Esse avanço possibilitou a formação de 
comunidades virtuais, que, a partir de suas funcionalidades, expandiram-se no 
âmbito educacional, dando origem aos AVA, expressão que tem sido utilizada, de 
modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicação utilizados 
para mediar a aprendizagem (VALENTINI; SOARES, 2005), proporcionando 
aprendizagem colaborativa, construção coletiva e novas formas de interação.
 Como recurso, a Internet possibilita diferentes tipos de aplicações 
educacionais, conforme destaca Moran (1997): 
• Divulgação: pode ser institucional, mostrando seus objetivos e o que 
a escola possui, como também pode ser específi ca da biblioteca, dos 
professores, dos alunos ou de grupos organizados da escola que 
divulgam seus trabalhos, projetos ou ideias.
• Pesquisa: pode ser feita durante as aulas ou fora dela.
• Apoio ao ensino: nas atividades de apoio ao ensino pode-se obter 
textos, imagens, sons dirigidos ao programa desejado, utilizando-os 
como um elemento a mais junto com os livros, revistas e vídeos;
• Comunicação: novas práticas de comunicação são desenvolvidas 
nas escolas. Correio eletrônico, Web, listas e grupos de discussão são 
alguns dos recursos utilizados. Eles proporcionam encontros virtuais 
entre pessoas, possibilitam a formação de grupos específi cos com 
interesses afi ns para trocas de informação, e quebram as barreiras de 
tempo e espaço.
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INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
O uso da Internet, como recurso pedagógico pode auxiliar no processo 
ensino-aprendizagem, visto que tanto o professor quanto o aluno têm acesso a 
diferentes materiais. No entanto, o acesso não garante a efi cácia do processo. 
Neste sentido, a diferença didática não está na utilização ou não das novas 
tecnologias, mas “na compreensão das suas possibilidades. Mais ainda, na 
compreensão da lógica que permeia a movimentação entre os saberes no atual 
estágio da sociedade tecnológica” (KENSKI, 2003, p. 49). Dessa forma, a autora 
afi rma que: 
Não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino e, por 
extensão, a educação de forma geral, mas a maneira como 
essa tecnologia é utilizada para a mediação entre professores, 
alunos e a informação. Essa maneira pode ser revolucionária, 
ou não. Os processos de interação e comunicação no ensino 
sempre dependeram muito mais das pessoas envolvidas no 
processo do que das tecnologias utilizadas seja o livro, o giz ou 
o computador e as redes. (KENSKI, 2003, p. 121)
Neste mesmo sentido, Lévy (2000) afi rma que a utilização de diferentes 
recursos tecnológicos pressupõe a adoção de diferentes práticas, ou na sua 
denominação específi ca, um “novo estilo de pedagogia”, no qual o professor 
deixa de ser fornecedor direto de conhecimentos e passa a ser um animador 
da inteligência coletiva de seus estudantes. Para Castells (1999, p. 221), essas 
novas práticas podem ser alcançadas a partir das ações humanas, “contudo, isso 
não é apenas uma questão de conhecimento e vontade política, embora estas 
sejam condições indispensáveis para qualquer curso alternativo de ação”.
O professor necessita desenvolver atitudes de proatividade, autonomia 
e criatividade no planejamento e implementação de aulas para promover a 
aprendizagem dos alunos tanto em relação ao conteúdo quanto ao uso da 
tecnologia. Nesse sentido, sua formação deve abarcar não só:
[...] o aspecto computacional de domínio do computador e 
dos diferentes softwares, como o aspecto da integração do 
computador nas atividades curriculares [...] por meio desse 
suporte, o professor poderá aprimorar suas habilidades de 
facilitador e gradativamente, deixará de ser o fornecedor da 
informação, o instrutor, para ser o facilitador do processo 
de aprendizagem do aluno – o agente de aprendizagem 
(VALENTE, 1999, p. 109).
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Professores e alunos se relacionam com a Internet, como 
se relacionam com todas as outras tecnologias. Se são curiosos, 
descobrem inúmeras novidades nelas como em outras mídias. 
Se são acomodados, só falam dos problemas, da lentidão, das 
difi culdades de conexão, do lixo inútil, de que nada muda.
FONTE: MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na educação. Ciência da 
Informação. Brasília, v. 26, n. 2, maio – ago. 1997. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/ci/v26n2/v26n2-5.pdf. Acesso em:6 ago.2019.
O trabalho do professor deve estar organizado de tal forma que as atividades 
de ensino-aprendizagem propostas desencadeiem necessidades e motivos para 
o aluno aprender conceitos através de um processo de humanização. 
Para que a aprendizagem se concretize para os estudantes e se 
constitua efetivamente como atividade, a atuação do professor 
é fundamental ao mediar a relação dos estudantes com o 
objeto do conhecimento, orientando e organizando o ensino. 
As ações do professor na organização do ensino devem criar, 
no estudante, a necessidade do conceito, fazendo coincidir 
os motivos da atividade com o objeto de estudo. O professor, 
como aquele que concretiza objetivos sociais objetivados 
no currículo escolar, organiza o ensino: defi ne ações, elege 
instrumentos e avalia o processo de ensino e aprendizagem 
(MOURA et al., 2010, p. 216).
O uso de recursos tecnológicos digitais viabiliza uma nova confi guração do 
processo didático e metodológico. “O estudante precisa compreender e refl etir 
a partir do acesso, manipulação e análise das informações. Isso requer, por 
parte do professor, conhecimento de novas formas de aprender e ensinar, assim 
como de produzir, representar e problematizar o conteúdo” (RICHIT, 2014 apud
SCHNEIDER; FRANCO; FOOHS, 2014, p. 2).
O conhecimento das possibilidades da ferramenta tecnológica viabiliza 
a implementação de atividades relevantes pedagogicamente e contribui para 
a melhoria da qualidade do ensino. Sendo a aprendizagem um processo 
sempre em construção, a criação de condições de integração da tecnologia à 
formação docente revela-se como um processo ininterrupto de desenvolvimento 
(LEONTIEV, 1978). As releituras das possibilidades são necessárias ao professor 
para que ele coloque em “cheque” seu modo de pensar, confrontando conceitos 
historicamente consolidados.
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INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Behar (2009), destaca que: 
Os recursos digitais [...] surgem como uma ferramenta capaz 
de potencializar a reestruturação de práticas pedagógicas, 
originando novas formas de pensar a respeito do uso da 
comunicação, da ciência da informação, da construção, do 
conhecimento e da sua integração com a realidade. Desse 
modo, surgem os materiais educacionais digitais (MEDS) 
[...]. Porém, a utilização da tecnologia pela tecnologia não é 
o sufi ciente para a contemplação de uma nova concepção 
educacional. O diferencial está no planejamento pedagógico 
em que esses recursos digitais estão inseridos. Será preciso 
contemplar uma pedagogia baseada na pesquisa, no 
acesso à informação, na complexidade, na diversidade e na 
imprevisibilidade, de modo a possibilitar a criação de novos 
ambientes cognitivos” (BEHAR, 2009, p. 33).
A complementaridade entre o pedagógico e tecnológico destacado por 
Behar (2009), vem ao encontro de uma das dez competências que Perrenoud 
(2000) destaca serem fundamentaisao professor: conhecer as possibilidades e 
dominar os recursos. Esse conhecimento permite aos professores reconhecer, 
avaliar e tomar decisões em relação à potencialidade de cada ferramenta em 
virtude dos objetivos e dos conteúdos a serem propostos aos estudantes. Implica 
o planejamento e diálogo em torno da implementação e refl exão compartilhada 
acerca das soluções encontradas.
A necessidade de inserção de recursos tecnológicos em cursos de formação 
docente está contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação 
de Professores da Educação Básica, em nível superior (BRASIL, 2002). Destaca-
se no artigo 2, inciso VI, “o uso de tecnologias da informação e da comunicação 
e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores” (BRASIL, 
2002). Quanto às instituições que formam, destaca-se no artigo 7, inciso VI, 
que “as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos 
pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de 
recursos de tecnologias da informação e da comunicação” (BRASIL, 2002).
Corroborando tal proposta, Correia (2008) afi rma que as tecnologias auxiliam 
no desenvolvimento de competências dos estudantes, explorando a aprendizagem 
de uma forma interativa e lúdica, permitindo novos processos educativos, novas 
experiências, novas descobertas e novas formas de aprender. Competência que, 
para Perrenoud (2000, p. 131), “é cada vez menos técnica, sendo sobretudo 
lógica, epistemológica e didática”.
Na cultura contemporânea, observa-se que os processos comunicacionais se 
complexifi cam, ocorrendo uma desterritorialização. O estudante aprende também 
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
fora da sistematização da educação formal. O professor, diante dessa nova 
realidade da aprendizagem, precisa pensar sua prática pedagógica para além 
de uma estrutura engessada, aproveitando nos diferentes recursos tecnológicos 
digitais disponíveis.
Reportagem: Tecnologia a favor da educação é tendência para o 
futuro, afi rma professor da USP.
Disponível em: https://bit.ly/2Zx4c16. Acesso em: 28 ago. 2018.
Assim como a tecnologia perpassa a sociedade, ela precisa fazer o mesmo 
com o currículo da formação de professores. Somente assim será possível pensar 
uma nova forma de construir conhecimento a partir práticas modernas, criativas e 
inspiradoras. O professor precisa desafi ar o estudante a utilizar recursos digitais 
para que ele desenvolva habilidades relacionadas à utilização do computador de 
modo criativo e signifi cativo (PAPERT; RESNICK, 1995).
Conforme Freire (1996), ensino não é a transferência do conhecimento, mas 
a criação das possibilidades para a sua produção ou para sua construção. Através 
da manipulação dos artefatos tecnológicos para o desenvolvimento de atividades 
de ensino, o estudante é levado a conectar assuntos, a compreender, dialogar e 
construir sua própria aprendizagem.
Para Richit (2014 apud SCHNEIDER; FRANCO; FOOHS, 2014, p. 2), “o 
processo de desenvolvimento profi ssional docente está atrelado às vivências 
pessoais e profi ssionais, as quais precisam ser permeadas pelas tecnologias, 
visando à formação docente”. Ao explorar as potencialidades didáticas dos 
recursos tecnológicos digitais em relação aos objetivos do ensino, é possível 
instigar no estudante habilidades cognitivas básicas relacionadas ao senso 
crítico, ao pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de 
pesquisa (PERRENOUD, 2000). Essa ação docente, proporciona novas formas 
comunicacionais, assim como novas metodologias de ensinar e aprender, 
valorizando a fl exibilidade e a colaboração na construção do conhecimento.
A evolução tecnológica está redimensionando os meios e formas de se 
ensinar e aprender. Nesse sentido, Nevado (2008, p. 6) destaca que “o uso 
das TICs vem crescendo em diversifi cados contextos educativos, como formas 
de ampliação dos espaços pedagógicos, facilitando o acesso à informação e a 
comunicação em tempos diferenciados e sem a necessidade de professores e 
alunos partilharem dos mesmos espaços geográfi cos”.
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INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Essas alterações refl etem sobre as tradicionais formas de pensar e fazer 
educação, onde o desafi o dos espaços de formação é a incorporação de 
mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pelos 
recursos tecnológicos. Para tanto, é fundamental atentar para diversidade do 
pensamento fl exível, enfatizando o processo intencional de construção de 
signifi cados em torno dos conteúdos. 
A esse respeito Kenski (2007), destaca que essa nova realidade educacional 
precisa ser conhecida, vivenciada e apreendida criticamente para melhor 
problematizá-la nas atividades rotineiras de ensino. Moran, Masetto e Behrens 
(2000, p. 16), afi rmam que “podemos educar para a autonomia, para a liberdade, 
com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que 
respeitem as diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e 
organizações livres”.
A mediação dos processos de ensino e de aprendizagem, neste sentido, 
signifi ca potencializar e possibilitar a construção do conhecimento e não 
transmiti-lo (MEIER; GARCIA, 2007, p. 71). Signifi ca atuar entre o conhecimento 
e o estudante para que este construa sua própria aprendizagem. O professor 
viabiliza a aprendizagem do aluno a partir de AE que instiguem a interação e 
colaboração por meio de situações problemas que levem ao desenvolvimento do 
conhecimento. Para Oliveira (1997, p. 26), consiste num “processo de intervenção 
de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta 
e passa a ser mediada por esse elemento”, no caso a Internet.
O avanço tecnológico está proporcionando uma série de 
transformações e inovações que se refl etem em vários setores da 
sociedade. Na educação, os avanços dos recursos educacionais 
digitais estão redimensionando os processos de ensinar e aprender. 
A aplicabilidade desses avanços já pode ser observada na 
instantaneidade de interação das pessoas, no trabalho colaborativo 
em rede, uso de dispositivos móveis para acessar materiais didático e 
uso da realidade virtual na simulação de situações reais, entre outros.
Sobre o uso de tecnologias no contexto educacional classifi que 
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O uso da tecnologia no contexto educacional só potencializa o 
processo de ensino virtual.
( ) Ao dar suporte ao processo educacional, as tecnologias digitais 
tornam-se uma alternativa exclusiva para a nova geração digital 
(os chamados nativos digitais), considerando as constantes 
transformações que a sociedade tem vivenciado.
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
( ) O uso de recursos multimídia, como estratégia de ensino, 
viabiliza a vivência de situações de interação, colaboração, 
teste de soluções, construção e interpretação de conceitos, 
potencializando o processo de aprendizagem dos alunos.
( ) A tecnologia, nesse novo cenário da educação, vem substituir 
o professor. Não há mais necessidade de um sujeito físico 
diante de tantas possibilidades que a evolução tecnológica nos 
proporciona.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) F - F - V - F.
c) ( ) F - V - V - F.
d) ( ) V - F - F - V.
Os recursos da internet impulsionam o desenvolvimento de novas posturas 
educacionais. No entanto, para que isso se efetive pedagogicamente, faz-se necessário 
o desenvolvimento de fl uência tecnológica digital dos sujeitos para compreensão e 
utilização de múltiplas ferramentas, conforme veremos na próxima seção.
3 FLUÊNCIA TECNOLÓGICA DIGITAL:
REFLEXÕES SOBRE NATIVOS E
IMIGRANTES DIGITAIS
As constantes transformações tecnológicas, pelas quais a sociedade está 
vivendo, incidem diretamente na ação dos sujeitos no ambiente escolar, no 
trabalho nos relacionamentos pessoais. Estas transformações têm alteradoa 
estrutura social (CASTELLS, 1999), na medida em que os sujeitos que nascem 
neste contexto da internet já estão imersos no universo das mídias digitais e 
recebem a denominação de nativos digitais.
Os termos nativos digitais e imigrantes digitais tem sua origem em Prensky 
(TORI, 2010 p. 218). O termo “nativos digitais” se refere aos nascidos após 1980 e 
que possuem habilidades com o uso das tecnologias nos contextos relacionados 
às redes sociais, busca de informação, modos de comunicação diversos assim 
como no contexto educacional. Em contrapartida aqueles que não se enquadram 
nesse grupo são chamados imigrantes digitais (PALFREY; GASSER, 2011). 
17
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Para Prensky (2001, p. 2), “os nativos digitais estão acostumados a receber 
informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez 
e realizar múltiplas tarefas”. Esses aspectos infl uenciam diretamente o modo como 
esses sujeitos estudam, aprendem e se relacionam culturalmente com o mundo.
O professor, nesse contexto, precisa desenvolver Fluência Tecnológica Digital 
(FTD) em relação aos recursos tecnológicos para utilizá-los de forma signifi cativa 
no processo ensino aprendizagem. A palavra fl uência vem do latim fl uere, que 
signifi ca “fl uir”, e digital do latim digitus (dedo) (ORIGEM DA PALAVRA, 2005, s.p.). 
A formação do professor, considerado imigrante digital foi diferente da forma 
como seus alunos nativos digitais, são formados. Este professor, que advém 
de uma cultura anterior ao desenvolvimento da internet pode não ter FTD para 
“conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o 
aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos 
engessados. ” (MORAN, 2009, p. 12). 
A FTD permite ao professor reconhecer, avaliar e tomar decisões em relação 
à potencialidade de diferentes recursos em virtude dos objetivos e dos conteúdos 
a serem trabalhados em sala de aula. Neste contexto perpassa pelas fl uências 
técnica, prática e emancipatória (Quadro 1). A fl uência técnica refere-se ao 
conhecimento das ferramentas, enquanto a prática requer habilidades digitais. Já 
a emancipatória advém de atitudes e de compartilhamentos dos conhecimentos e 
habilidades tecnológicas (SCHNEIDER, 2012, p. 84).
 Na FTP, os conhecimentos técnicos são pressupostos básicos para a 
problematização de métodos e práticas que ofereçam aos alunos condições de 
desenvolver as atividades de estudo com mais autonomia e participação.
QUADRO 1- CAPACIDADES REQUERIDAS PARA ALCANCE 
DA FLUÊNCIA TECNOLÓGICA DIGITAL
Fluência Técnica
Capacidade para utilizar o computador.
Capacidade para aprender novas formas de utilizar o computador.
Capacidade para utilizar múltiplos programas e ferramentas.
Fluência Prática
Capacidade para criar e resolver atividades de estudo com o 
computador.
Capacidade para compreender tudo o que é possível criar com 
uma dada ferramenta.
Capacidade para criar e resolver atividades de estudo baseadas 
nas suas próprias ideias.
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 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Fluência 
Emancipatória
Capacidade de utilizar a tecnologia para contribuir com a 
comunidade na internet.
Capacidade para modifi car e ampliar atividades de estudo criadas 
por outros colegas na comunidade escolar.
Capacidade para compreender conceitos relacionados com 
atividades de estudo mediada por tecnologias educacionais em rede.
Capacidade para utilizar estes conceitos noutros contextos e 
atividades de estudo.
FONTE: Schneider (2012, p. 81)
Ao manipular diferentes recursos tecnológicos, explorando suas 
potencialidades, o professor consegue problematizar situações cotidianas 
dos alunos criando e compartilhando coisas novas com as tecnologias. Nesse 
contexto, a FTD:
Requer um processo de aprendizado ao longo da vida, no 
qual indivíduos continuamente aplicam o que eles sabem para 
adaptarem-se às mudanças e adquirirem mais conhecimento 
para serem mais efetivos na aplicação da tecnologia da 
informação no seu trabalho e em suas vidas pessoais (National 
Research Council, 1999, apud ROCHA, 2006, p. 5).
Kafai et al. (1999, p. 6-7) ressaltam que “ser fl uente é pessoal no sentido de 
que os indivíduos fl uentes com tecnologias da informação avaliam, distinguem, 
aprendem e usam novas tecnologias da informação conforme apropriado para 
suas atividades pessoais e profi ssionais”. O professor fl uente pode potencializar a 
interação e interatividade no processo ensino-aprendizagem, levando o estudante 
a navegar 
[…] entre informações para estabelecer ligações com 
conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como 
pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do 
outro e, sobretudo, participa de um processo de construção 
colaborativo, cujos produtos decorrem da representação 
hipertextual/hipermidiática, comunicação, levantamento e teste 
de hipóteses e refl exões (SILVA; SANTOS, 2006, p. 9).
 A interatividade em ambientes on-line, potencializadas pela FTD, relaciona-
se com a ação do professor em navegar na internet, ler uma mensagem eletrônica, 
utilizar editores de texto, preencher senhas, fazer download e upload de arquivos. 
Essa adaptação às novas e complexas demandas educacionais possibilita o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que são coerentes com as demandas 
dos nativos digitais.
19
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Muitas dessas demandas são complexas e requerem “além de competências 
técnicas, também as competências pedagógicas, as mais importantes para 
a gestão das tecnologias para o ensino” (BARROS, 2009, p. 62). Para Belloni 
(2001, p. 53), a relação entre educação e tecnologia implica em "que o uso de 
uma ‘tecnologia’ (no sentido de um artefato técnico), em situação de ensino e 
aprendizagem, deve estar acompanhado de uma refl exão sobre a 'tecnologia’ 
(no sentido do conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de 
produção e utilização)". Nesse sentido, maiores níveis de FTD potencializam as 
problematizações dos conteúdos de ensino e aprendizagem. 
Demo (2008), também compartilha a preocupação em relação à simples 
reprodução de informações e manuseio de artefatos tecnológicos, destacando 
que a FTD,
Vai muito além de saber usar na posição de consumidor de 
programas e informações. Atinge os patamares da criação 
de informação, busca semântica de informação, formação de 
autoria. Assim, podemos entender fl uência tecnológica como 
habilidade minimalista de digitar texto, navegar na internet, 
conhecer comandos repetitivos, mas igualmente como 
exigência rebuscada de dar conta de empreitadas não-lineares 
interpretativas, nas quais a postura é de sujeito participativo/
reconstrutivo (DEMO, 2008, p. 7).
Papert e Resnick (1995), destacam a necessidade de ser fl uente no sentido 
de não apenas saber como usar ferramentas tecnológicas, mas também saber 
como construir coisas signifi cativas a partir delas. O professor que conhece 
e desenvolve habilidades em relação às ferramentas tem possibilidade de 
criar, modifi car, explorar e adaptar interativamente esses recursos, desafi ando 
dialogicamente os estudantes diante das atividades de ensino para a construção 
de saberes.
Adaptar-se às demandas educacionais originárias das tecnologias digitais, 
exige inovação. Para Guerreiro (2006, p. 99) “inovação é a capacidade de ver 
de outro modo, com outro olhar, o objeto já observado e descrito por muitos”, 
que exige criatividade e mudança nas práticas pedagógicas. “Como professor 
preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes 
dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais 
seguro no meu próprio desempenho” (FREIRE,1997, p. 76).
A familiarização com os termos e formas de comunicação dos nativos digitais 
possibilita uma relação mais amigável e tranquila. A incorporação desta nova 
linguagem, pode representar uma forma de atrair a atenção dos alunos durante o 
desenvolvimento das aulas. Nessesentido, Moran (2000), destaca que:
20
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
O professor tem um grande leque de opções metodológicas, 
de possibilidades de organizar sua comunicação com os 
alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos 
presencial e virtualmente, de avaliá-los. Cada docente pode 
encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias 
tecnologias e procedimentos metodológicos. Mas também 
é importante que amplie, que aprenda a dominar as formas 
de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação 
audiovisual/telemática (MORAN, 2000, p. 32).
E-book: Refl exões sobre o educar em um mundo nativo digital.
Autores: Anderson Bençal Indalécio e Douglas Aparecido de Campos.
Link: https://mundonativodigital.com/livros/
O e-book provoca refl exões acerca da relação do docente com 
os recursos tecnológicos. 
Interagir virtualmente, considerando os recursos digitais que viabilizam essa 
ação, requer FTP nessas ferramentas e conhecimento de como elas potencializam 
o processo ensino-aprendizagem. Essa concretização das aprendizagens 
acontece através da interação, colaboração, problematização, refl exão e diálogo-
problematizador, aspectos fundamentais que precisam ser incentivados pelo 
professor, viabilizando a aquisição do conhecimento de forma autônoma.
A Interatividade é basilar na FTP do professor, no sentido de saber utilizar 
as ferramentas tecnológicas do computador para tornar os ambientes favoráveis 
ao estudo, pesquisa e diálogo focado nos conteúdos, ou seja, utilizar múltiplas 
ferramentas, esmiuçando os caminhos possíveis para construir e resolver 
atividades com signifi cados. Isso está congruente com a crítica de Freire (1987) à 
prática de opressão e faz-nos apostar no verdadeiro objetivo da educação como 
prática da liberdade que é a formação humana, do ser social, transformador, 
consciente.
O professor problematiza diferentes situações, mobilizando condutas 
colaborativas entre os alunos ao longo do processo ensino-aprendizagem. A FTD 
nesse momento é fundamental, pois, para saber conduzir o processo, necessita 
ter clareza dos aspectos que envolvem a aprendizagem colaborativa, fazendo 
com que os estudantes realmente colaborem através das atividades propostas.
21
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Para Freire (1997, p. 104), “[...] a colaboração, como característica da ação 
dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda que tenham níveis 
distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode realizar-se na 
comunicação”.
O desenvolvimento da FTD pode ser compreendido como um processo 
contínuo e permanente que supera o letramento digital. A FTD exige dos 
professores o desenvolvimento de habilidades contemporâneas, conceitos 
fundamentais e capacidades intelectuais (Figura 1), as quais estão diretamente 
relacionadas a Fluência técnica, prática e emancipatória destacadas no Quadro 1.
FIGURA 1 - HABILIDADES CONTEMPORÂNEAS, CONCEITOS FUNDAMENTAIS 
E CAPACIDADES INTELECTUAIS COMO ATRIBUTOS DA FTD
FONTE: Schneider (2017, p. 48).
Os conceitos fundamentais estão atrelados aos conhecimentos teóricos 
de redes, computadores, sistema de informações, representação digital da 
informação, limitações da tecnologia, impacto na sociedade da informação, 
modelagem e abstração. São conhecimentos técnicos que viabilizam maior 
compreensão do professor em relação às ferramentas on-line, assim como 
acesso aos benefícios que ela oferece.
22
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
As habilidades contemporâneas estão relacionadas ao uso da internet para 
encontrar informações, do computador para estabelecer comunicação, editores 
gráfi cos, materiais instrucionais, sistemas de banco de dados e confi gurações em 
geral. Capacitam o professor em relação à compreensão de tudo o que é possível 
criar com as tecnologias em rede.
Capacidades intelectuais envolvem ações de colaboração, teste de solução, 
gerenciamento de situações complexas, pensando abstratamente sobre a 
implementação das tecnologias, sua organização, navegação e avaliação de 
informações. A partir dessas capacidades, o professor tem condições de utilizar a 
tecnologia para contribuir com os nativos digitais (SCHNEIDER, 2017).
No mesmo sentido das capacidades intelectuais, Perrenoud (2000, p. 
128), destaca que “formar para as novas tecnologias é formar o pensamento 
hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, 
a capacidade de memorizar e classifi car, a leitura e a análise de textos e de 
imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de 
comunicação”.
 Para Tarouco (2013),
Habilidades contemporâneas implicam a capacidade de 
usar os aplicativos de computador atualmente disponíveis. 
Conceitos fundamentais consistem nos princípios básicos 
sobre computadores, redes e informações que constituem 
a base da tecnologia. Capacidade intelectuais implicam 
as habilidades para aplicar a tecnologia da informação em 
situações complexas de forma continuada, manipulando 
os recursos tecnológicos para resolver problemas por mais 
inesperados que sejam. Isso demanda o uso de pensamento 
abstrato sobre a informação e sua manipulação (TAROUCO, 
2013, p. 288 – 289).
As habilidades destacadas, que juntas representam a FTD, 
ajudam o professor a desenvolver a capacidade crítica, conseguindo 
avaliar a metodologia mais adequada para potencializar o processo 
ensino-aprendizagem. 
O conceito de fl uência em tecnologia da informação implica uma 
progressão em relação ao que se associa ao conceito de “alfabetização 
digital” a qual pressupõe apenas habilidades básicas em relação ao 
uso da internet e computador, ou seja, a manipulação do software sem 
produção de conteúdo a partir do mesmo. A alfabetização digital, ainda 
O conceito de fl uência 
em tecnologia da 
informação implica 
uma progressão em 
relação ao que se 
associa ao conceito de 
“alfabetização digital” 
a qual pressupõe 
apenas habilidades 
básicas em relação 
ao uso da internet 
e computador, ou 
seja, a manipulação 
do software sem 
produção de conteúdo 
a partir do mesmo. A 
alfabetização digital, 
ainda segundo a 
autora, reduz a 
ação do sujeito a 
apenas consumidor 
da informação e a 
sua comunicação 
interpessoal (acesso 
à informação na web, 
download de arquivos, 
responder e mandar 
e-mail) (TAROUCO, 
2013, p. 287).
23
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
segundo a autora, reduz a ação do sujeito a apenas consumidor da informação 
e a sua comunicação interpessoal (acesso à informação na web, download de 
arquivos, responder e mandar e-mail) (TAROUCO, 2013, p. 287).
O Decreto 5.622, art.1º (BRASIL, 2005) contempla a FTD quando destaca a 
“utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação” na educação a 
distância. Da mesma forma os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, 
p.108), destacam a importância de “saber utilizar diferentes fontes de informação 
e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”.
Nesse mesmo sentido, e com o objetivo de discutir o uso de tecnologias na 
mediação docente, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura – UNESCO lançou, em 2009, o projeto Padrões de Competência em 
TIC para Professores. O documento destaca as competências e habilidades dos 
professores a partir de três abordagens (UNESCO, 2009): 
• Alfabetização tecnológica que objetiva aumentar o entendimento 
tecnológico, incorporando as habilidades tecnológicas ao currículo.
• Aprofundamento do conhecimento que pretende aprimorar as 
capacidades dos sujeitos para agregar valores à sociedade e à 
economia.
• Criação do conhecimento, objetivando aumentar as habilidades dos 
sujeitos para que possam inovar, e produzir novos conhecimentos em 
benefício próprio.
Corroborando para discussão, destaca-se um referencial recente no Brasil 
e discutido nos EUA desde 2006 (BRODA et al., 2009) que problematiza o usopedagógico da tecnologia digital na formação de professores. Denominado 
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), o modelo (Figura 2) tem 
origem na concepção da base de conhecimento de Shulman (1986) e considera 
a integração das tecnologias ao currículo escolar a partir da inter-relação dos 
conhecimentos científi cos, pedagógicos e tecnológicos. O conceito de TPACK é 
representado por meio do diagrama de Venn.
24
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
FIGURA 2 – TPACK – CONHECIMENTO TECNOLÓGICO E
PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO
FONTE: Cibotto e Oliveira (2013, p. 3) 
O diagrama inclui três categorias fundamentais de conhecimento: 
Conhecimento do Conteúdo (CK – Content Knowledge), Conhecimento 
Pedagógico (PK – Pedagogical Knowledge) e Conhecimento Tecnológico (TK 
– Technological Knowledge), que unidos formam o Conhecimento Tecnológico 
e Pedagógico do Conteúdo – TPACK. Essas três categorias fundamentais dão 
origem a outros quatro tipos de conhecimento: o Conhecimento Pedagógico de 
Conteúdo (PCK – Pedagogical Content Knowledge), o Conhecimento Tecnológico 
e Pedagógico (TPK – Technological Pedagogical Knowledge), o Conhecimento 
Tecnológico de Conteúdo (TCK – Technological Content Knowledge).
Para Mishra e Koehler (2006), o TPACK é uma forma emergente de 
conhecimento que perpassa o conteúdo, pedagogia e tecnologia. O TPACK 
possibilita a inserção efi caz das tecnologias nas atividades curriculares. 
Perpassa o conhecimento sobre os processos e práticas ou métodos de ensino 
e aprendizagem e sua abrangência em relação aos fi ns educativos, valores e 
objetivos.
25
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
O TPACK segundo Cibotto e Oliveira (2013):
[...] engloba o ensino de conteúdos curriculares utilizando 
técnicas pedagógicas, métodos ou estratégias de ensino, que 
utilizam adequadamente tecnologias para ensinar o conteúdo 
de forma diferenciada de acordo com as necessidades 
de aprendizagem dos alunos, considerando como as TIC 
podem contribuir para o ensino e para ajudar os alunos a 
desenvolver novas epistemologias ou fortalecer as existentes, 
representando a máxima conexão entre os sistemas teóricos 
que compõem o framework proposto por Mishra e Koehler 
(CIBOTTO; OLIVEIRA, 2013, p. 8).
Os autores destacam, ainda, que o principal objetivo do TPACK é obter 
um ensino efi ciente através da articulação dos três saberes (TK, PK e CK). 
Para Coutinho (2011, p. 12), o “TPACK funciona como uma espécie de “lente 
conceptual” através da qual se pode perspectivar a tecnologia educativa pela 
forma como chama a atenção para aspectos específi cos dos fenômenos, 
salientando aqueles que são os aspectos a valorizar”.
Através do TPACK o professor desenvolve a capacidade de saber usar as 
tecnologias, numa dada área curricular, a partir de uma estratégia pedagógica, 
num determinado contexto, promovendo a construção do conhecimento (COLL; 
MONEREO, 2010). Para o professor, implicaria fl exibilidade e fl uência da 
tecnologia, da pedagogia, do conteúdo e contexto envolvido.
Num ambiente onde a educação e a tecnologia se interconectam, o professor 
com FTD tem capacidade de adaptar metodologias de ensino, exercitando suas 
possibilidades didático-pedagógicas pois, “[...] o que faz com que um processo de 
ensino e de aprendizagem seja efi ciente não é a opção tecnológica, mas sim a 
proposta epistemológica-didático-pedagógica que suporta o uso de determinada 
tecnologia” (SCHLEMMER; BACKES, 2008, p. 530).
Considerando as características dos nativos e imigrantes 
digitais, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Nativo Digital.
II- Imigrante Digital.
( ) Aderem de maneira transparente e automática às tecnologias 
emergentes.
( ) Representam a geração que para aprender precisa manusear e 
para isso não necessitam de nenhum curso ou acompanhamento 
especializado.
26
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
( ) Representam a geração de pessoas que nasceram no auge da 
revolução tecnológica.
( ) Representam a “geração do não mexe que estraga”. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I - II - I - II.
b) ( ) II - II - I - II.
c) ( ) I - II - II- II.
d) ( ) II - I - II- I.
A partir da discussão e contextualização de conceitos nesta seção, destaca-se 
que a FTD está diretamente relacionada às habilidades contemporâneas, conceitos 
fundamentais e capacidades intelectuais, que implica saber utilizar, compreender, 
criar e compartilhar coisas novas com as tecnologias educacionais. Deste modo, 
quanto mais elevados os níveis de FTD maiores os avanços em termos de autonomia, 
conduta colaborativa e pensamento crítico dos sujeitos. Esses aspectos incidirão 
diretamente na aplicação dos métodos de pesquisa, assunto da próxima seção.
4 PESQUISA NA INTERNET: 
RECURSOS E POSSIBILIDADES
A Internet nos permite o acesso instantâneo a um volume considerável de 
informações que são compartilhadas diariamente com pessoas de diversas partes 
do mundo. Diante desse espaço de informações sem fronteiras crescem, também, 
os desafi os metodológicos relacionados à pesquisa qualitativa. 
Você já parou para se perguntar como transformar tanta informação em 
conhecimento? Quais os sentidos dessas informações tão complexas? Quais os 
critérios de escolha e seleção de fontes de credibilidade científi ca que devemos 
utilizar em nossas pesquisas diante das informações disponíveis de forma on-line? 
Difi cilmente você encontrará um método de pesquisa específi co e efi ciente 
que atenda todas as especifi cidades dos dados de sua pesquisa, pois, conforme 
Fragoso, Recuero e Amaral, (2011, p. 17) “a internet pode ser tanto objeto de 
pesquisa (aquilo que se estuda), quanto local de pesquisa (ambiente onde a 
pesquisa é realizada) e, ainda, instrumento de pesquisa (por exemplo, ferramenta 
para coleta de dados sobre um dado tema ou assunto)”.
27
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Diante das novas possibilidades tecnológicas que envolvem a cultura 
contemporânea, visualiza-se a adaptação dos métodos tradicionais de pesquisa 
qualitativa às possibilidades do ciberespaço que envolve a comunicação e 
interação em comunidades virtuais, redes sociais, ciberjornalismo entre outros. 
Considerando as peculiaridades dessa comunicação destacaremos métodos de 
pesquisa como: a) análise de documentos na internet; b) etnografi a virtual; c) 
grupos focais on-line e d) entrevistas on-line.
4.1 ANÁLISE DE DOCUMENTOS NA 
INTERNET
A pesquisa documental na internet é a coleta de dados em fontes primárias, 
as quais podem ser arquivos públicos, particulares ou de fontes estatísticas, sendo 
bastante utilizadas em pesquisas teóricas ou em pesquisas de estudos de caso 
(LAKATOS e MARCONI, 2001). As análises desses documentos relevantes são 
importantes, no entanto o pesquisador precisa lembrar que todos os documentos 
foram criados com objetivos e público específi cos. Precisa, também, observar a 
qualidade das fontes analisadas (YIN, 2005).
Essa técnica qualitativa de análise de documentos on-line constitui um 
método vantajoso que pode potencializar os resultados quando acoplado a outros 
dados organizados pelo pesquisador. Representam fotografi as, fi lmes, desenhos, 
textos, canções, gráfi cos entre outros. Da mesma forma os documentos podem 
incluir anotações pessoais ou profi ssionais que não necessariamente estejam 
diretamente relacionados a pesquisa (WORTHEN, SANDES, FITZPATICK, 2004).
Flick (2009), destaca que a internet apresenta uma variedade muito 
grande de páginas pessoais e institucionais, assim como documentos diversos 
que apresentam hiperligações entre si. Essa não linearidade muitas vezes 
pode difi cultar a localização e interpretação das informações, nesse sentido a 
importância de uma interface amigável. 
A grande quantidade de informações e o acesso facilitado às mesmas, traz 
como desvantagem uma maior difi culdade em relação à defi nição do que é ou não 
importante. Da mesmaforma, as informações tanto podem ser disponibilizadas como 
acessadas por qualquer um, afetando a qualidade e veracidade dos dados, o que 
torna a análise de documentos mais complicada (MERCADO, 2012).
Para a análise de documentos pode-se utilizar tanto documentos elaborados 
e solicitados especifi camente para a pesquisa quanto aqueles que já existiam 
antes da pesquisa. Sua análise envolve transformações e operações no sentido 
de lhes atribuir um signifi cado relevante em relação ao problema de pesquisa.
28
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Os mecanismos de busca em documentos digitais requerem conhecimentos 
básicos para navegar e localizar as informações. Esses conhecimentos estão 
relacionados à fl uência técnica ou habilidades contemporâneas destacas na 
seção anterior.
Para localizar um documento na web o pesquisador pode 
utilizar palavras-chaves ou sua combinação. A FTD, em relação aos 
mecanismos de busca, otimiza e facilita a pesquisa que pode ser 
realizada através dos próprios sites que hospedam documentos ou 
através dos index dos sites de busca.
Conceitos relacionados ao sistema de localização de 
documentos na web:
• URL (Uniform Resource Locator): lugar onde está armazenada a 
informação da web.
• http:// (documento hipertexto): denominação dada aos documentos 
usados na Internet.
www (world wide web ou rede de alcance mundial em português): 
termo técnico que designa um sistema de documentos em hipermídia 
que são interligados e executados na internet. O nome que segue o 
“www” é chamado de domínio, e caracteriza o tipo ou a fi nalidade de 
uma organização. Exemplos: 
o org: organização não-governamental;
o com: comercial;
o gov: governamental;
o edu: educacional.
• A extensão, a exemplo de “com.br” (Brasil), “org.ar” (Argentina), indica o 
país da organização.
FONTE: Machado, J. A. Como Pesquisar na Internet - Métodos, 
Técnicas e Procedimentos Gerais. 2004, [online]. Disponível em: http://
www.forum-global.de/curso/textos/pesquisar_na_internet.htm
29
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Os portais buscadores auxiliam na busca de informações, 
apresentando os resultados de maneira organizada, rápida e efi ciente. 
Sua busca independe de quem provê as informações. 
Exemplos de buscadores:
• Google: www.google.com.br
• Google Acadêmico: scholar.google.com.br/
• UOL: www.uol.com.br
• Altavista: www.altavista.com.br
• Cadê: br.cade.yahoo.com
• Terra: www.terra.com.br
• Yahoo: www.yahoo.com.br
Exemplos de 
buscadores:
• Google: www.
google.com.br
• Google Acadêmico: 
scholar.google.com.br/
• UOL: www.uol.
com.br
• Altavista: www.
altavista.com.br
• Cadê: br.cade.
yahoo.com
• Terra: www.terra.
com.br
• Yahoo: www.yahoo.
com.br
Alguns comandos podem ser utilizados para fi ltrar o resultado da busca.
• Se desejar encontrar a defi nição de alguma palavra, objeto etc., 
digite defi ne: (palavra) .
• Usar aspas no início e no fi m (“ “), pois limita a pesquisa à frase 
digitada e não às palavras isoladas.
• O asterisco (*) amplia o resultado de uma pesquisa. Exemplo: se 
digitar Brasil*, aparecerá o resultado da pesquisa para brasileiro, 
brasileira etc.
• Sinal de subtração (-) – sem parênteses – elimina a palavra ou 
a frase, para encurtar o resultado de uma busca. Exemplo: 
Cordilheira -dos Andes. O sinal traz as páginas que contenham 
qualquer cordilheira menos a dos Andes.
• O sinal de adição (+) amplia a busca e traz páginas que contenham 
as duas expressões. Exemplo: “folclore brasileiro + região”.
• O conectivo “e” (para buscas em site de língua portuguesa) 
– ou and (para sites de busca em língua inglesa) – deve ser 
colocado entre duas palavras. Assim, a pesquisa traz páginas 
que contenham as duas expressões. Exemplo: Brasil e Angola. 
O resultado da pesquisa vai trazer páginas que contenham 
informação sobre os dois países. 
• “Ou” (busca em site de língua portuguesa), ou or (busca em língua 
inglesa), deve ser colocado entre duas palavras, para trazer 
páginas que contenham uma das duas palavras. Exemplo: Brasil 
ou Angola. O resultado da pesquisa vai mostrar informação sobre 
um dos dois países.
30
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
• Os mecanismos de busca, em sua grande maioria, ignoram letras 
maiúsculas e minúsculas e as acentuações da língua portuguesa 
( ́), (`), (“), (ˆ), ( ̃). Além disso, interpretam o ç como c. O mesmo 
acontece também quando a palavra inclui caracteres como ñ, ü, ë, 
ö. ï. Isso permite que os usuários não tenham problemas ao usar 
outros teclados.
Autora: Rosilãna Aparecida Dias
Fonte: http://www.cead.ufjf.br/wp-content/uploads/2015/05/
media_biblioteca_pesquisa_web.pdf
O Google representa um buscador com ampla abrangência. Uma forma 
efi caz de refi nar a pesquisa no mesmo é através da pesquisa avançada. Na 
página inicial (www.google.com), clique em “Confi gurações”, no rodapé direito. 
Em seguida escolha a opção Pesquisa Avançada (Figura 2).
FIGURA 2 – PÁGINA INICIAL DO GOOGLE
FONTE: Adaptado de <www.google.com>. Acesso em: 20 de abr. 2019.
Na página da pesquisa avançada (Figura 3) escolha os fi ltros que deseja 
usar. Você pode defi nir preferências, verifi car o número de resultados encontrados, 
assim como um trecho do arquivo e seu tamanho.
31
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
FIGURA 3 -TELA DA BUSCA AVANÇADA DO GOOGLE
FONTE: <https://www.google.com.br/advanced_search?hl=pt-
BR&fg=1>. Acesso em: 20 de abr. 2019.
Outra possibilidade que o Google apresenta, através do Google Alert 
(www.google.com/alerts), é o monitoramento e aviso sobre os assuntos mais 
pesquisados. Basta criar um alerta para um assunto de seu interesse que, todas 
as vezes que uma novidade sobre o assunto aparecer, você será informado por 
e-mail.
Além do Google, outros buscadores podem ser utilizados considerando o 
propósito da pesquisa. Entre eles podemos destacar:
• AltaVista (www.altavista.com): apresenta uma considerável base de 
dados indexados, disponibilizando ferramentas confi gurações onde é 
possível a escolha do idioma, fi ltro, número de resultados por páginas e 
tradução de links.
• Gigabusca (https://stuff.mit.edu/afs/athena/activity/s/sctv/old_site/www.
prokura.com.br/): se apresenta como um catálogo de endereços no qual 
o termo pesquisado resultará em links que direcionarão para páginas 
que possuem o termo pesquisado.
32
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
• Dogpile (https://www.dogpile.com/): representa um site de busca 
internacional que se reporta a vários sites. Permite pesquisas 
diferenciadas a partir de vídeos, imagens e notícias. Possibilita pesquisa 
em sites em português. Nesse caso é necessário clicar em ferramenta 
de Pesquisa Avançada e depois em Preferences.
Em relação à pesquisa em portais acadêmicos, os quais têm por objetivo 
possibilitar a construção e armazenamento do conhecimento produzido, podemos 
destacar: 
• Educarede (www.educarede.org.br): portal gratuito e aberto destinado a 
educadores e alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Apresenta 
conteúdos atuais e desafi adores assim como canais de cultura, 
informação e de apoio à pesquisa. 
• Scielo (www.scielo.org.br): representa a base de Dados Nacional, 
possuindo acesso livre, mas não necessariamente aberto. Os conteúdos 
possuem versões em inglês e espanhol. 
• Portal de Periódicos da Capes (www.periodicos.capes.gov.br/): reúne 
publicações de várias áreas do conhecimento. O acesso é restrito ao 
ambiente universitário. 
• Domínio público (www.dominiopublico.gov.br): disponibiliza virtualmente 
um acervo de obras que se constitui referência para a população em 
geral. Permite o compartilhamento, coleta e integração de diferentes 
recursos (textos, sons, imagens e vídeos). 
Diante da possibilidade de acesso a variadas fontes de 
informações, disponibilizadas na internet, se torna imprescindível um 
olhar criterioso sobre o conteúdo, avaliando detalhes como:
• Autoria / credibilidade/ citação:quem é o responsável pelo site? Uma pes-
soa, uma instituição? Qual sua qualifi cação? Há citação de fontes?
• Intencionalidade / Viés: com qual objetivo esse site teria sido criado? Para 
informar apenas, para vender, promover algo / alguém, para convencer? 
Veicula propaganda? Mistura fatos e opinião? Omite informações? Parece 
tendencioso? Há espaços para opinião do usuário?
• Conteúdo / Contexto: o site abrange todas as questões relativas ao assun-
to? O texto é claro? Tem um conteúdo diferenciado em relação a outros? 
Oferece links interessantes? Dá condições de ampliação da pesquisa?
• Navegabilidade / Design: é um site de fácil navegação? Os links são facil-
mente acessados? As imagens, gráfi cos, animações e sons são pesados? 
São necessários ao entendimento do texto? Os títulos são de fácil visual-
33
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
ização? Veicula propaganda? Elas atrapalham sua pesquisa? Fazem você 
se dispersar e perder tempo? Há erros grosseiros de grafi a? Enfi m, o site 
é agradável?
• Atualidade / Continuidade: as datas de criação e atualização aparecem 
com clareza? Há áreas restritas a assinantes? Há áreas gratuitas e outras 
com custos?
• Interatividade: que ferramentas interativas o site oferece? Síncronas? As-
síncronas?
• Publicação: há espaços para a publicação de material produzido pelo 
usuário? O usuário tem autonomia para a publicação? A ferramenta de 
publicação é de fácil utilização?
FONTE: DIAS, R. A. Pesquisa na web: recursos e técnicas. 
Disponível em: http://www.cead.ufjf.br/wp-content/uploads/2015/05/
media_biblioteca_pesquisa_web.pdf. Acesso em: 9 ago. 2019.
4.2 ETNOGRAFIA VIRTUAL
A etnografi a virtual desponta como uma técnica de observação e investigação 
feita através da/na internet, tendo como público-alvo comunidades, práticas e 
culturas on-line. Pode constituir-se tanto como método quanto como “produto 
resultante de uma pesquisa (relatório, narrativa)”, (FRAGOSO, RECUERO E 
AMARAL, 2011, p. 168). 
A adaptação do método etnográfi co para os meios digitais resultou em 
diferentes termos que foram usados ora como sinônimos ora como termos 
específi cos defendidos por determinados autores conforme defi nição a seguir:
• Netnografi a: Neologismo criado no fi nal dos anos 90 (net 
+etnografi a) para demarcar as adaptações do método 
etnográfi co em relação tanto à coleta e análise de dados, 
quanto à ética de pesquisa. Relacionado aos estudos de 
comunicação com abordagens referentes ao consumo, 
marketing e aos estudos das comunidades de fãs. (...)
• Etnografi a digital: Explorar e expandir as possibilidades 
da etnografi a virtual através do constante uso das redes 
digitais, postando o material coletado. Outro objetivo é a 
criação de narrativas audiovisuais colaborativas em uma 
linguagem que sirva como material de estudo, mas atinja 
também um público extra-acadêmico.
• Webnografi a: Alguns autores o utilizam enquanto um termo 
relacionado à pesquisa aplicada de marketing na internet, 
relacionado à questão das métricas e audiências dos sites, 
34
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
principalmente em ambientes de discussão (...) assim como 
netnografi a, webnografi a também é utilizada tanto para 
pesquisas acadêmicas quanto mercadológicas.
• Ciberantropologia: (...) Baseia-se nos conceitos da 
antropologia ciborgue de Donna Haraway para examinar a 
reconstrução tecnológica do homem e preparar o etnógrafo 
para lidar com uma categoria mais ampla de “ser humano” 
em suas reconfi gurações. (FRAGOSO, RECUERO E 
AMARAL, 2011, p. 198-201)
O uso desses diferentes termos se dá por alguns autores por questionarem 
se o ciberespaço pode ser considerado efetivamente um lugar. Utilizam 
netnografi a ou webnografi a, por exemplo, por considerarem que as pesquisas on-
line apresentam especifi cidades que se diferenciam das pesquisas etnográfi cas 
tradicionais. Em relação a esse aspecto Hine (2000), argumenta que 
Uma vez que pensemos o ciberespaço como um lugar onde 
as pessoas fazem coisas, nós podemos começar a estudar 
exatamente o que é que elas fazem e porque, nos seus 
termos, elas o fazem. No entanto, assim como com todas as 
metodologias, mover a etnografi a para um ambiente on-line 
tem envolvido algumas reexaminações do que a metodologia 
implica (HINE, 2000, p. 21).
O ciberespaço (também chamado de rede) é o novo meio de 
comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O 
termo especifi ca não somente a infraestrutura material da comunicação 
digital, mas também o universo oceânico de informações que ela 
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse 
universo (LÉVY, 1999, p. 17).
Hine (2000, p. 8), ainda destaca que a etnografi a virtual possibilita 
respostas a muitas questões que envolvem o ciberespaço: “a) como 
os usuários da Internet “enxergam” suas capacidades comunicativas 
e interativas; b) como a Internet afeta as organizações e relações 
sociais, com o espaço e com o tempo; c) quais são as implicações 
para a autenticidade e segurança e d) se a experiência do virtual é 
radicalmente diferente da experiência do real físico.”
As práticas de campo da etnografi a em um ambiente virtual se 
diferem pouco da metodologia convencional. Podemos destacar a 
presença física e a incursão em campo como diferenciais, assim como 
a interação via determinada tecnologia. Essa interação ocorre entre 
sujeitos em contextos sociais diversos através de conversas distintas 
e simultâneas.
O ciberespaço 
(também chamado 
de rede) é o 
novo meio de 
comunicação 
que surge da 
interconexão 
mundial dos 
computadores. O 
termo especifi ca 
não somente a 
infraestrutura 
material da 
comunicação digital, 
mas também o 
universo oceânico 
de informações 
que ela abriga, 
assim como os 
seres humanos 
que navegam e 
alimentam esse 
universo (LÉVY, 
1999, p. 17).
35
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
Para Passarelli, Grisolia e Tavernari (2010), a etnografi a virtual se ocupa do 
estudo de comportamentos e atitudes dos sujeitos da sociedade em rede. Tem 
como objetivo observar, interpretar e analisar os comportamentos culturais que se 
manifestam em torno da participação coletiva nos ambientes on-line. 
Demanda uma intensa participação do pesquisador no trabalho de campo, 
no qual a obtenção de dados é facilitada, considerando que o acesso à internet é 
público e os documentos estão disponíveis, na maioria das vezes, para download. 
 A etnografi a virtual segue as seguintes etapas (MERCADO, 2012):
• Defi nição do tema e do problema de pesquisa.
• Realização da revisão bibliográfi ca e escolha teórica que sustentará o 
estudo.
• Levantamento de sites e de listas de discussão diretamente relacionadas 
a temática de pesquisa.
• Defi nição de critérios para a escolha da comunidade virtual considerando o 
número de membros, mensagens trocadas e dados relevantes disponíveis.
• Escolha da comunidade virtual.
• Apresentação da pesquisa aos membros da comunidade virtual, 
iniciando-se a pesquisa de campo propriamente dita.
• Acompanhamento das interações na comunidade virtual.
• Seleção, download e classifi cação de documentos e mensagens trocadas 
entre os sujeitos que auxiliarão na resolução do problema delimitado.
• Seleção de sujeitos da comunidade virtual para entrevistas on-line.
• Realização de entrevistas on-line quando for o caso.
• Registro das observações num diário de campo 
• Análise dos dados coletados.
• Elaboração do relatório fi nal de pesquisa.
Os dados podem ser obtidos diretamente por meio das interações mediadas 
entre os membros das comunidades on-line e o pesquisador, ou somente através 
de observações, por parte do pesquisador, dos comportamentos e interações 
que ocorrem nos grupos virtuais. A análise dos dados pode ser realizada 
traçando comparações e relações entre a teoria e os aspectos observados pelo 
pesquisador. Uma das possibilidades é o uso da análise de conteúdo.
Enquanto técnica de análise de comunicações,esse método produz 
signifi cados diante de uma diversidade de dados. Se aplica à análise de dados 
verbais (entrevistas e registros textuais) e não verbais (imagens, desenhos, 
fi guras, audiovisuais). Segundo Chizzotti (2006, p. 98), “o objetivo da análise de 
conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo 
manifesto ou latente, as signifi cações explícitas ou ocultas”.
36
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Bardin (2011), concebe a análise de conteúdo como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando 
a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição 
do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou 
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às 
condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas 
mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
Bardin (2011, p. 169), ressalta que “a análise de conteúdo constitui um bom 
instrumento de indução para se investigarem as causas (variáveis inferidas) a 
partir dos efeitos (variáveis de inferência ou indicadores; referências no texto) [...]”. 
Por isso a necessidade paralela do referencial teórico para embasar as análises e 
estabelecer relações interpretativas à proposição de inferências.
Uma segunda possibilidade de análise dos dados nos espaços virtuais 
relaciona-se a análise estatística, da distribuição de frequências. Nessa ocorre 
o agrupamento de dados em classes de modo a fornecer a quantidade (e/ou a 
percentagem) de dados em cada categoria.
Etnografía virtual: introducción a una práctica empírica I.
Professor: Javier Callejo Gallego. 
Link: https://canal.uned.es/video/5a6f7080b1111f78638b4589
4.3 GRUPOS FOCAIS ON-LINE 
Os grupos focais on-line ou grupos de discussão se constituem num 
instrumento para pesquisa qualitativa no qual o número de participantes pode 
variar de acordo com o propósito a ser observado pelo pesquisador, dos objetivos 
da pesquisa e do próprio meio em que a discussão ocorre. Nesse método de 
coleta de informações, a internet viabiliza a diversidade de participantes, pois 
possibilita a participação de pessoas de áreas geográfi cas distintas. 
Os participantes podem estar reunidos via videoconferência, grupos on-line, 
por e-mail, viabilizando a coleta de informações relacionadas a debates entre 
os participantes e formação de opinião (BARBOUR, 2009). Através da interação 
entre os participantes desses grupos o pesquisador, mesmo não tendo contato 
físico, face a face, consegue obter opiniões, atitudes e perceber as percepções 
em relação à temática em discussão.
37
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
 Os grupos focais podem interagir de modo síncrono ou assíncronos. No 
primeiro caso a discussão ocorre em tempo real e requer uma resposta imediata. 
Já no segundo caso, como os participantes não precisam estar on-line ao mesmo 
tempo, as respostas ou opiniões podem ser mais detalhadas e elaboradas. Há a 
possibilidade de uma interação on-line mista, no qual o pesquisador se utiliza da 
interação síncrona e assíncrona. A escolha entre as três possibilidades deve levar 
em consideração os objetivos da pesquisa, pois conforme Campos (1999),
A assincronicidade não deve ser vista somente como uma 
forma de interação para os participantes que não possuem um 
horário em comum. Mais do que simples alternativa ‘temporal’, 
deve estar alicerçada num projeto pedagógico, e também ser 
acompanhada e incentivada, para que a comunicação não 
seja intensa no início e fraca ou inexistente no fi nal do curso” 
(CAMPOS, 1999, p. 2).
A realização da pesquisa em ambiente virtual se constitui em uma das 
principais vantagens dos grupos focais on-line em relação ao grupo focal 
presencial. Outras vantagens se referem à conveniência, ou seja, tanto o 
pesquisador como os participantes não precisam se deslocar para um local físico 
o que acarreta ausência de custos de deslocamento dos participantes e a rapidez 
da coleta e registro das informações (ADLER e ZARCHIN, 2002). Da mesma 
forma, o anonimato em relação à aspectos físicos, como a maneira de falar, se 
expressar e se vestir, pode ter infl uência positiva nas opiniões que são emitidas 
pelos participantes (MACLARAN e CATTERALL, 2002). 
A coleta de dados em um curto espaço de tempo, a abordagem de temas 
mais polêmicos relacionados a aspectos raciais e orientações sexuais, assim 
como a confi abilidade dos dados também são destacados como vantagens em 
relação a esse método. Para que essas vantagens se efetivem a condução da 
discussão e a escolha de uma temática relevante para o grupo é fundamental.
Entre as desvantagens são apontadas as difi culdades em relação à 
habilidade na digitação, diminuição de recursos visuais (gestos, postura corporal, 
risos), moderação de um grande grupo, superfi cialidade dos dados considerando 
uma discussão simultânea, essa também requer um software que pode elevar os 
custos da pesquisa (WILSON, 2003).
Em relação as etapas para realização dos grupos focais on-line destacam-se 
(ADLER e ZARCHIN, 2002):
• Defi nição da temática que se quer pesquisar no grupo.
• Seleção dos participantes do grupo.
• Elaboração do roteiro para a discussão no grupo.
38
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
• Registro de todo o processo.
• Organização e análise das informações obtidas.
O tratamento e a análise dos dados coletados vão depender do referencial 
teórico adotado pelo pesquisador. Pode-se utilizar a análise de conteúdo 
qualitativa ou mesmo a análise de discurso.
Para um aprofundamento teórico sobre análise de conteúdo e análise 
de discurso, acesse: 
Artigo: Análise de conteúdo: a visão de Laurence Bardin. 
Link: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/291/156
Livro: Análise de discurso.
Link: petletras.paginas.ufsc.br/fi les/2016/10/Livro-Texto_Analise-do-
Discurso_UFSC.pdf
4.4 ENTREVISTAS ON-LINE
A entrevista se constitui em um excelente instrumento para coleta de 
dados pois “permite a captação imediata e corrente da informação desejada, 
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” 
(LÜDKE e ANDRÉ,1986, p. 34). “Ela não se reduz a uma troca de perguntas e 
respostas previamente preparadas, mas é concebida como uma produção de 
linguagem, portanto, dialógica” (FREITAS, 2002, p. 29). 
Para Lakatos e Marconi (2001), a entrevista apresenta vantagens relevantes 
à pesquisa, porque há a possibilidade de conseguir informações precisas, obter 
dados relevantes e signifi cativos, repetir perguntas e esclarecer dúvidas, avaliar 
atitudes, condutas e reações. “A entrevista é utilizada para recolher dados 
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver 
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos 
do mundo” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 134).
 A entrevista on-line pode ser realizada de forma síncrona ou assíncrona. 
No primeiro caso, ambos, entrevistador e entrevistado, estão conectados de 
forma on-line através de um bate-papo, por exemplo. Já de forma assíncrona, 
as perguntas são enviadas pelo pesquisador aos participantes e estes podem 
responder de acordo com sua disponibilidade de tempo. 
39
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
O tempo de resposta a entrevista assíncrona pode ser mais demorado 
que a entrevista face a face, no entanto, como é realizada via chat ou e-mail, 
a documentação das respostas se torna automatizada, o que diminui o tempo 
se consideramos o processo como um todo. Outras vantagens destacadas por 
Oliveira et al. (2009) para a entrevista on-line estão relacionadas à facilidade de 
agendamento da entrevista, localização, fl exibilidade, desinibição do entrevistado 
(questão do anonimato), maior refl exão e objetividade nas respostas.
Entre as desvantagens, se comparadas à entrevista presencial, destacam-se a 
impossibilidade de percepção da linguagem corporal, informações reduzidas sobre 
os perfi s dos entrevistados e perda do foco pelapossibilidade de realizar trabalhos 
paralelos. O entrevistado também tem maior tempo para elaborar as respostas que 
muitas vezes não seriam as mesmas que ditas espontaneamente em uma entrevista 
presencial.
Nas entrevistas on-line é importante que tanto o pesquisador quanto os 
entrevistados dominem o ambiente de conversação (e-mail, chat, fóruns ou 
formulários on-line), adotando um tipo de linguagem e símbolos conhecidos 
por ambos. O pesquisador deve esclarecer os objetivos da pesquisa e sua 
importância, criando uma relação amistosa.
Livro: A entrevista na pesquisa qualitativa. 
Link: http://williamsoaresdossantos.com.br/pesquisa-qualitativa.html
Os aspectos gerais das técnicas destacas podem ser observados no Quadro 2: 
QUADRO 2 - TÉCNICAS DE PESQUISA QUALITATIVA NA INTERNET
Análise de
documentos na
Internet
Etnografi a Virtual Grupos Focaison-line Entrevista on-line
Aspectos gerais
- grande volume de 
documentos na Web 
com conexões entre 
si ou entre sites 
específi cos;
- há também 
impermanência 
e infi nidade de 
textos na Web 
(caracterizados pela 
não-linearidade).
- pode-se estudar a 
internet como um 
tipo de ambiente so-
cial ou cultural (re-
quer que se passe 
algum tempo com 
os participantes).
- grupos síncronos 
(restringir número 
de participantes) ou 
assíncronos;
- estratégias par 
captar participantes 
arecidas com as da 
entrevista.
- organização 
diferente daquela 
feita pessoalmente 
(via e-mail);
- grupos podem 
ser síncronos ou 
assíncronos;
- estratégias para 
captar participantes;
- instruções aos 
participantes.
40
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Problemas na
condução das técni-
cas de
pesquisa
- mais difícil defi nir os 
limites das páginas 
na Web, modifi cam-
se e desaparecem 
também;
- apresentam uma 
estrutura diferente 
de textos e incluem 
outras formas de 
dados (imagens, 
sons, texto, links etc.).
- ceticismo 
em relação a 
ciberlugares usados 
por pesquisadores.
- anonimato 
torna difícil a 
contextualização 
das afi rmações e 
pessoas em seu 
estudo (problemas 
de amostragem).
- o anonimato 
característico 
difi culta a 
contextualização 
das pessoas no 
estudo.
Contribuição
para a discussão
metodológica
geral
- também são uma
forma oportuna de
comunicação e auto
apresentação de
indivíduos e
organizações.
- leva a
reconsideração
de conceitos da
pesquisa
etnográfi ca (o de
estar lá, ser parte
do cotidiano de
uma cultura).
- lida-se melhor com os 
participantes reservados;
- o anonimato produz mais 
revelações;
- documentação dos 
dados é facilitada 
(em contraste com 
os problemas de 
gravações).
- integrar 
participantes 
inacessíveis, 
permitindo o 
anonimato;
- produz dados já na 
forma de texto.
Como as técnicas
de pesquisa se
ajustam no
processo de
pesquisa?
- os instrumentos 
analíticos devem ser 
adaptados;
- a amostragem 
deve ser teórica ou 
intencional.
- a amostragem é 
intencional e a 
análise do material 
coletado é fl exível.
- usa-se a 
amostragem 
intencional;
- podem ser 
analisadas pelos 
processos de 
codifi cação e 
categorização.
- pode se aplicar 
mesmos tipos de 
entrevistas na 
internet e fora dela;
- a amostragem deverá 
ser intencional;
- podem ser 
analisadas pelos 
processos de 
codifi cação e 
categorização.
Limitações das
técnicas de
pesquisa
- as páginas da Web 
representam uma face 
específi ca que inclui 
barreiras técnicas;
- recomenda-se a 
triangulação com 
outros métodos para 
se alcançar o real 
sobre as pessoas 
ouinstituições.
- é mais parcial e 
limitada do que as 
outras formas de 
etnografi a, uma vez 
que seria necessário 
incluir as conexões 
com as atividades 
do mundo real.
- difícil controlar as 
infl uências externas 
sobre os participantes; 
- problemas técnicos 
podem perturbar a 
discussão;
- abordagem limitada 
às pessoas aptas e 
dispostas a usar o 
computador.
- a espontaneidade 
é substituída pela 
refl exividade;
- difícil enxergar 
o não-verbal da 
comunicação;
- abordagem limitada 
às pessoas aptas e 
dispostas a usar o 
computador.
FONTE: Camboin, Bezerra e Guimarães (2015, p. 4). 
A Internet facilita o acesso à informação para diferentes públicos e oferece 
um ambiente com um potencial interessante de aprendizagem. Nesse sentido, a 
necessidade constante de adaptação dos métodos de pesquisa tradicionais para 
um contexto on-line.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir das refl exões que realizamos neste capítulo (Figura 3) fi cou 
evidente que a Internet, como recurso, possibilita diferentes tipos de aplicações 
educacionais tornando-se um instrumento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem. Compreender as diferentes possibilidades de uso da ferramenta 
tecnológica viabiliza a implementação de atividades relevantes pedagogicamente 
e contribui para a melhoria da qualidade do ensino.
Vimos que, para conhecer as possibilidades e dominar os recursos, o 
professor precisa desenvolver FTD, que perpassa o desenvolvimento de 
41
INTERNET E EDUCAÇÃO Capítulo 1 
habilidades contemporâneas, conceitos fundamentais e capacidades intelectuais. 
Signifi ca conhecer e apropriar-se das ferramentas educacionais, seus princípios e 
aplicabilidade em diferentes situações.
O professor com FTD reconhece, avalia e toma decisões em relação à 
potencialidade de cada ferramenta tecnológica com vistas ao planejamento 
pedagógico que é o diferencial de todo o processo. Ele passa da condição de 
reprodutor de informações e simples manuseio de artefatos tecnológicos para o 
de produtor e desenvolvedor de conteúdos didáticos mais interativos e dinâmicos. 
Diante das mais variadas possibilidades tecnológicas que envolvem a cultura 
contemporânea, problematizamos a adaptação dos métodos tradicionais de 
pesquisa qualitativa às possibilidades do ciberespaço. Destacamos que quanto
mais elevados os níveis de FTD maiores os avanços em termos autonomia, 
conduta colaborativa e pensamento crítico, aspectos esses essenciais para a 
realização de pesquisas on-line.
Portanto, o desafi o é manter a qualidade da prática docente diante da 
possibilidade de avanços em relação à incorporação das tecnologias, aspectos 
que vão exigir recursos humanos capacitados e metodologias apropriadas para 
assegurar a qualidade do processo ensino e de aprendizagem.
FIGURA 3 - SÍNTESE DAS IDEIAS DO CAPÍTULO
FONTE: A autora
42
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
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CAPÍTULO 2
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS 
(REA)
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 defi nir Recursos Educacionais Abertos;
 conhecer a Lei dos Direitos Autorais (Lei 9.610/98) e licenças abertas;
 identifi car Recursos Educacionais Abertos;
 localizar Recursos Educacionais Abertos;
 discutir a abertura legal e técnica dos Recursos Educacionais Abertos;
 diferenciar as licenças abertas como Creative Commons, GNU – General Public 
License, Copyleft;
 debater as contribuições dos recursos educacionais abertos para o processo 
de construção de conhecimentos;
 criar e compartilhar um Recurso Educacional Aberto;
 licenciar um recurso educacional como REA.
50
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
51
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Como vimos nos capítulos anteriores, a internet viabiliza o acesso e com-
partilhamento de informações a qualquer momento. Com apenas um clique você 
pode disponibilizar conteúdo e encontrar diversos recursos como imagens, vídeos 
e textos. Mas será que todas as opções disponibilizadas podem ser utilizadas? 
Você costuma observar o que cada recurso lhe permite fazer? Tem o hábito de ler 
os termos de uso? Não? Cuidado. Você pode estar infringindo os direitos autorais. 
Não se preocupe, neste capítulo vamos estudar sobre os Recursos 
Educacionais Abertos (REA), direitos autorais e licenças abertas, e você fi cará 
ciente do que é possível fazer com os recursos que a internet disponibiliza.
Na primeira seção, Educação Aberta, destacamos esse movimento educa-
cional que incentiva o livre acesso às oportunidades de aprendizagem. Na segunda 
seção, REA: histórico, conceitos e características, vamos identifi car e caracterizar 
REA, seus limites e potencialidades. Através do histórico deste movimento desta-
caremos sua contribuição para a democratização do acesso ao conhecimento.
Na seção seguinte, REA: licenças e repositórios, estudaremos os disposi-
tivos da legislação problematizando o licenciamento livre e aberto. Destacaremos 
a Lei nº 9610/98, que regula os direitos autorais no Brasil, aprofundaremos os 
conhecimentos das licenças abertas, obras de domínio público e identifi caremos 
alguns repositórios. Para oportunizar a comunicação e a aprendizagem colabora-
tiva, em cada seção realizaremos uma atividade, solicitando ações concretas em 
relação a dinamização teoria-prática.
Em suma, o capítulo detalha as especifi cidades dos REA, dando aporte 
teórico e condições operacionais para produção e adaptação de REA. Portan-
to, você estará habilitado a produzir e adaptar um REA, integrando-se,assim, 
ao movimento colaborativo de desenvolvimento de materiais educacionais dis-
poníveis gratuitamente, sem restrição de direitos autorais.
Aceita o desafi o de fazer parte desse círculo virtuoso?
52
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
2 EDUCAÇÃO ABERTA
É indiscutível o processo de transformação que vem ocorrendo no âmbito 
educacional vigente, em decorrência do desenvolvimento tecnológico, que, por 
sua vez, tem acarretado inúmeras transformações em outras esferas, tais como 
a política, a econômica, a social, a cultural e a científi ca. Neste momento de 
incríveis mudanças tecnológicas tudo e todos são atingidos de alguma forma e a 
educação não seria exceção. 
A globalização, a internet e a sociedade em rede tem provocado nos últimos 
anos uma disparidade entre oferta e demanda no ensino formal. A instituição 
escolar não conseguiu acompanhar em sua totalidade essa rápida evolução da 
tecnologia na sociedade, nem em termos quantitativos, nem qualitativos. Está 
claro que é preciso tomar atitudes em relação à melhoria da educação em todos 
os níveis de ensino. Ela precisa evoluir em tecnologia, qualidade e abrangência.
Neste contexto, o movimento Educação Aberta vem se intensifi cando e se 
popularizando, com o objetivo de desenvolver alternativas sustentáveis para uma 
educação de qualidade. Como alternativa concreta para a democratização do 
conhecimento a educação aberta visa:
Fomentar (ou ter à disposição) por meio de práticas, recursos 
e ambientes abertos, variadas confi gurações de ensino e 
aprendizagem, mesmo quando essas aparentam redundância, 
reconhecendo a pluralidade de contextos e as possibilidades 
educacionais para o aprendizado ao longo da vida (SANTANA, 
ROSSINI, PRETTO, 2012, p. 19).
• Educação aberta: o avanço coletivo de educação pela tecnologia, 
conteúdo e conhecimento abertos. O livro reúne capítulos escritos 
por seguidores do movimento Educação Aberta. O tema é abordado 
a partir de três contextos: partindo de uma visão de aprendizagem 
em geral, do papel da aprendizagem a distância e da importância 
da Educação Aberta como uma política pública. Disponível no link: 
http://www.abed.org.br/arquivos/Livro_Educacao_Aberta_ABED_
Positivo_Vijay.pdf 
• Como implementar uma política de educação aberta e recursos 
educacionais aberto (REA): guia prático para gestores. O guia 
representa a sistematização de seis anos de trabalho das autoras 
pela causa da Educação Aberta e dos Recursos Educacionais 
Abertos. Tem como objetivo propiciar melhor entendimento do 
53
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
assunto e apoiar a implementação de medidas concretas. Acesse 
em: http://educadigital.org.br/guiaEA/wp-content/uploads/2017/09/
Guia_REA_Online.pdf 
A partir da defi nição observamos que a questão de abertura não é dependente 
do desenvolvimento tecnológico, no entanto, práticas de ensino e aprendizagem 
são reconfi guradas a partir do desenvolvimento de novas mídias. Por exemplo, os 
Cursos Abertos Massivos On-line (MOOCs; Massive Open Online Courses).
Para Lévy (1999, p. 34) “a questão central não está na mudança do ensino 
tradicional para os mediatizados por tecnologias, mas na transição de uma 
educação e uma formação estritamente institucionalizada para uma situação de 
troca de saberes”. Neste contexto, faz-se necessário um equilíbrio entre modelos 
de ensino tradicionais e emergentes, satisfazendo assim a diversidade de estilos 
de aprendizagem.
MOOC é um tipo de curso on-line aberto, acessíveis a todos que possuem 
acesso a internet. A maioria são gratuitos e em muitos há a possibilidade de 
certifi cação. Para maiores informações sobre MOOC e exemplos de cursos acesse:
• https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/
view/23599
• revista.ibict.br/ciinf/issue/download/230/29
• https://educapes.capes.gov.br/simple-search?query=cursos%20
e%20aulas
Para Sebriam, Markun e Gonsales, educação aberta se constitui em um: 
Movimento histórico que hoje combina a tradição de partilha 
de boas ideias entre educadores com a cultura digital baseada 
na interatividade e na colaboração. Promove a liberdade de 
usar, alterar, combinar e redistribuir recursos educacionais a 
partir do uso de tecnologias abertas, priorizando o software 
livre e formatos abertos. O conceito envolve também princípios 
relacionados a práticas pedagógicas abertas, com enfoque em 
inclusão, acessibilidade, equidade e ubiquidade (SEBRIAM, 
MARKUN e GONSALES, 2017, p. 32).
O movimento educação aberta existe há décadas e não segue um modelo 
único. Como exemplo, temos a Universidade Aberta Britânica (UK Open University) 
e no Brasil, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). No primeiro caso, há 
fl exibilidade na admissão de estudantes e rigor ao longo do processo para garantir 
54
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
a qualidade da aprendizagem. A Universidade Aberta Britânica foi fundada em 
1969, sendo atualmente, referência em Educação Aberta no mundo (SANTOS, 
2012). Infl uenciou a criação da Indira Gandhi National Open University, na Índia e 
a Sukhotai Thammanthirat Open University, na Tailândia. 
No Brasil a UAB, criada em 2005, é aberta, pois o acesso e permanência é 
gratuito, eliminando as barreiras fi nanceiras. A UAB possui uma interação com 
a The Open University (Reino Unido) e se baseia na experiência espanhola 
da Universidad Nacional de Educación a Distancia, reafi rmando seu caráter 
estratégico da educação superior e do desenvolvimento científi co, tecnológico 
e de inovação. Essas universidades são abertas, mas apresentam graus de 
liberdade específi cos considerando que a educação aberta se molda e evolui 
enquanto conceito e termologia, conforme Quadro 1.
QUADRO 1 – CONTEXTOS NOS QUAIS O TERMO EDUCAÇÃO ABERTA É UTILIZADA
Termo em 
Inglês
Tradução 
para o 
português
Data aproximada 
de emergência/
popularização
Uso/Contexto
Open 
education
Educação 
aberta
Popularizou-se a 
partir da década de 
1970, principalmente 
com o advento da
Open University do 
Reino Unido (ou UK).
A aprendizagem aberta é 
caracterizada pelo amplo 
acesso do estudante a 
materiais e tecnologias; opções 
de escolha em relação aos 
conteúdos e metodologias e 
grande abertura a diversos 
públicos em diferentes locais, 
culturas e contextos (Okada, 
2008; Willinsky, 2006).
Open 
education
Educação 
aberta
Popularizou-se a partir 
da década de 1970.
Uso variado. Normalmente, 
refere-se a um conjunto de 
práticas educativas. É utilizado 
na educação infantil e de 
adultos; formal e informal; 
presencial ou a distância. Termo 
contemporaneamente utilizado 
pelo movimento de recursos 
educacionais abertos, mas não 
exclusivo ao mesmo.
Distance 
learning or 
Distance 
Education
Aprendizagem 
a distância 
ou Educação 
a Distância
Décadas de 
1930 e 1940.
Educação a distância é uma 
forma de ensinar envolvendo 
tecnologias aplicadas à educação 
(inicialmente por correio, 
televisão e rádio; hoje em dia 
utilizando a internet). Geralmente 
o professor e o estudante estão 
geografi camente distanciados.
55
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Open 
Educational 
Resources 
(OER)
Recursos 
Educacionais 
Abertos (REA)
2002
Materiais educacionais e de 
pesquisa, em vários formatos e 
mídias, que estejam em domínio 
público ou sob uma licença 
aberta. A primeira defi nição foi 
lançada pela UNESCO em 2002.
Open 
Educational 
Practices 
(OEP)
Práticas 
Educacionais 
Abertas (PEA)
2010
As PEA se referem ao uso 
institucionalizado de REA. 
São um conjunto de atividades 
relacionadas à criação, uso e 
reuso de REA (Conole, 2010). 
O termo foi cunhado pelo 
OPAL Consortium (The Open 
Educational Quality Initiative).
Inclusive 
Education
Educação 
inclusiva 1990
Se refere à universalização do 
acesso à educação para todas 
as crianças, adolescentes e 
adultos, promovendo a equidade 
(Declaração Mundial de 
Educação Para Todos, Tailândia, 
1990).A Declaração de Dakar, 
de 2000, enfatiza a necessidade 
de se incluir pobres, portadores 
de defi ciências e mulheres ao se 
tratar de educação inclusiva.
Open 
Access Acesso Aberto 2002
Nasceu nas discussões sobre 
o acesso aberto às publicações 
científi cas. Há três declarações 
que defi nem Acesso Aberto: 
1) a de Budapeste, em 2002; 
2) a de Bethesda, em 2003; 
3) e a de Berlim, em 2003 – 
conhecidas como as defi nições 
BBB de acesso aberto.
Open 
license
Licença aberta 1999
Primeiramente lançada como 
open publication license (OPL) 
e usada para conteúdos 
educacionais. Atualmente, 
existem várias licenças abertas 
que podem ser usadas por 
autores para indicar como seus 
trabalhos podem ser utilizados. 
Exemplos são GPL e Creative 
Commons (CC).
56
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Open 
source Código aberto 1998
Se refere a software livre ou 
software de código aberto. 
Propõe padrões de uso 
específi cos, em termos de 
licença de uso, acesso ao 
código, distribuição, integridade 
do código original, trabalhos 
derivados e neutralidade 
tecnológica. A Open Source 
Initiative dá recomendações e 
orientações sobre software não-
proprietário (livre).
Open 
Courseware
Open 
Courseware 2002
Oferta de REA em forma 
de cursos, em vários níveis 
educacionais (defi nição 
adaptada do projeto OPAL, 
2009-2011).
E-learning
E-learning ou 
aprendizagem 
virtual
Década de 1990
Refere-se à aplicações e 
processos desenhados para 
o estudo e aprendizagem por 
meios eletrônicos.
Mobile 
learning 
(m-learning)
Aprendizagem 
móvel
Primeira concepção 
na década de 1970. 
Enquanto termo e prática 
difundiu-se na década 
de 1990, popularizando-
se a partir de 2000.
Consiste na exploração de 
dispositivos portáteis ubíquos, 
de redes sem fi o e telefonia 
móvel para facilitar, apoiar 
e enriquecer o processo de 
ensino e aprendizagem (JISC 
InfoKit, 2011).
MOOC 
(Massive 
Open 
Online 
Course)
Curso Aberto 
Online em 
Massa
2008
Aprendizagem distribuída, em 
rede.
FONTE: Santos (2012, p. 80) 
A compreensão em relação à termologia possibilita uma diferenciação de 
modo menos simplista em relação à abrangência do termo educação aberta. 
Da mesma forma apresenta situações similares como o uso de plataformas 
tecnológicas para criação de recursos abertos que podem ser baseadas em 
código aberto ou softwares proprietários.
Nesse mesmo sentido, a Declaração sobre Educação Aberta da Cidade do 
Cabo (2007) destaca que:
[...] a educação aberta não está limitada a apenas recursos 
educacionais abertos. Também se baseia em tecnologias 
abertas que facilitam a aprendizagem colaborativa e fl exível e à 
57
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
partilha de práticas de ensino que capacitam educadores para 
benefi ciar-se das melhores ideias de seus colegas. Ele também 
pode crescer para incluir novas abordagens de avaliação, 
acreditação e aprendizagem colaborativa. Compreender e 
adotar inovações como estas é fundamental para a visão de 
longo prazo deste movimento (ABED, 2007, p. 1).
A educação aberta, independente do momento histórico, apresenta práticas 
comuns que a caracterizam (SANTOS, 2012) como:
• liberdade em relação ao local de estudo (casa, instituição de ensino, polo 
de aprendizagem);
• liberdade de aprender conforme o ritmo individual, seja por créditos, por 
módulos; 
• fl exibilidade na ordem e horários de estudar os conteúdos;
• utilização de autoinstrução com reconhecimento formal ou informal;
• isenção de mensalidades, taxas de matrículas e outros custos;
• isenção de processos seletivos e da necessidade de determinadas 
qualifi cações prévias;
• acessibilidade de cursos para portadores de necessidades especiais;
• provimento de recursos educacionais abertos, para utilização tanto na 
educação formal quanto na informal.
A partir das práticas citadas, observa-se que o movimento implica uma 
ideologia educacional que centra sua fi losofi a na diversidade de materiais 
educacionais, no compartilhamento de ideias e recursos, no respeito às 
individualidades dos estudantes e ritmos de aprendizagem. Interatividade, 
autonomia e abertura são características fundamentais para o desenvolvimento 
do conhecimento. 
A interatividade é uma palavra de ordem no contexto das mídias digitais. 
Além de viabilizar a interação e colaboração, representa uma nova forma de 
operação técnica, de cunho eletrônico-digital, diferenciando-se das operações 
analógicas que caracterizaram as mídias tradicionais (LEMOS, 2004). Signifi ca 
conhecimentos relacionados a como, onde, quando e para quê “clicar” para 
acessar determinado recurso, infl uenciando na resolução de atividades. 
O conceito de autonomia tem se modifi cado com o passar dos anos em função 
dos avanços tecnológicos, exigindo do sujeito autodeterminação e capacidade de 
tomada de decisão. A seguinte situação destacada por Santos (2012), exemplifi ca 
a autonomia em relação às próprias criações.
58
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Em abril de 2010, o então líder da Apple, Steve Jobs, divulgou 
um texto explicando os motivos pelos quais a Apple não poderia 
utilizar arquivos de extensão .swf (de Shockwave Flash File), 
ou seja, animações geradas pelo software Adobe Flash. Jobs 
dizia claramente que era para a Apple não fi car aprisionada à 
empresa Adobe 1. No texto, chamado Thoughts on Flash, Jobs 
afi rma que “os produtos Flash da Adobe são 100% proprietários. 
Eles só estão disponíveis a partir da Adobe e a Adobe tem 
autoridade exclusiva sobre a sua valorização futura, preços 
etc.”. No mesmo texto, Jobs alerta que “embora os produtos 
Flash, da Adobe, estejam amplamente disponíveis, isso não 
signifi ca que eles sejam abertos, pois eles são controlados 
totalmente pela Adobe e estão disponíveis somente a partir 
dela. Por basicamente qualquer defi nição, o Flash é um 
sistema fechado”. Jobs sabia que o padrão aberto é o que 
garante a liberdade de criação e de ação de usuários e de 
desenvolvedores. Padrões fechados colocam os usuários em 
prisões lógicas que os tornam completamente dependentes dos 
desenvolvimentos das empresas que os dominam (SANTANA; 
ROSSINI; PRETTO, 2012, p. 115).
Conforme André e Costa (2004):
A era do conhecimento requer cada vez mais que as pessoas 
sejam capazes de construir conhecimentos e habilidades 
com outros e transmitir-lhes o que sabem, instigando-os a 
enriquecerem seus horizontes vitais e estimulando-os ao 
desenvolvimento contínuo de seus potenciais ao longo da vida. 
Além disso, a melhor forma de aprender é ensinar (ANDRÉ; 
COSTA, 2004, p. 85).
Neste sentido, a autonomia deve ser processual, contínua e democrática, 
requerendo planejamento, organização e disciplina para atender os novos 
modelos de espaço dos conhecimentos (LÉVY, 1999). Modelos esses que 
requerem abertura, ou seja, compartilhamento, remixagem e coautoria dos 
recursos didáticos a serem disponibilizados aos estudantes. Nessa direção os 
REA se apresentam como possibilidade para viabilizar essa prática no contexto 
Educacional. 
Para Santos (2012, p. 83) “os REA, no contexto de Educação Aberta, 
representam um enorme potencial de compartilhamento de conhecimento entre 
autores e usuários, de uma forma global, sem a preocupação em infringir direitos 
autorais”. Mas o que são REA? Quais suas características? Na próxima seção 
responderemos à estas questões e veremos que os desdobramentos dessa 
prática ainda estão se consolidando como potência na/para Educação Aberta.
59
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
A internet viabilizou a disponibilização de materiais e 
informações que podem ser acessados em um clique, contribuindo 
para fl exibilização e aquisição do conhecimento. Considerando a 
perspectiva da educação aberta, analise as seguintes sentenças: 
I- Torna a educação mais acessível, na medida em que o sujeito 
tem a possibilidade de uso, personalização e redistribuição dos 
recursos educacionais,sem ou com poucas restrições.
II- Relaciona-se amplamente e exclusivamente com o de Recursos 
Educacionais Abertos, os quais ancoram-se em abertura técnica 
e legal dos recursos.
III- Promove uma cultura mais colaborativa, de partilha e fl exibilização 
do conhecimento.
IV- Não existe restrição social, profi ssional e econômica para 
participação dos sujeitos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afi rmativas I, III e IV estão corretas.
b) ( ) As afi rmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afi rmativas I, II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afi rmativa I está correta.
3 REA: HISTÓRICO, CONCEITOS E 
CARACTERÍSTICAS
O movimento REA é representado por um logotipo que 
representa seus ideais e objetivos. De acordo com a UNESCO 
(2012), o semicírculo transmite a ideia de sol nascente em sentido 
ascendente, a capa do livro aberto representa a abertura e as três 
mãos representam a colaboração e o conhecimento coletivo. 
60
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
FIGURA – LOGOTIPO DO MOVIMENTO REA
FONTE: <http://www.unesco.org/new/fi leadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/
Events/global_oer_logo_manual_en.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2019.
As discussões em torno do movimento REA tiveram início em 2001, com a 
criação do Creative Commons (CC) que lançou um conjunto fl exível de licenças. 
Neste mesmo ano, foi anunciada, pelo Massachusetts Institute of Technology 
(MIT) dos Estados Unidos, a iniciativa Open CourseWare (OCW), pela qual a 
Universidade disponibilizava pela internet todos os seus cursos de forma gratuita 
para uso não comercial.
Mobilizados com a iniciativa que representou um avanço para a educação, 
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO) organizou em 2002, o Fórum Global sobre OCW. Nesse fórum foi 
defi nido o termo Open Educational Resourses (OER). Na língua portuguesa 
denominado de Recurso Educacional Aberto (REA). Segundo a Declaração REA 
de Paris em 2012:
Os REA ou Open Educational Resourses (OER) são materiais 
de ensino, aprendizagem e investigação, em qualquer suporte 
ou mídia, digital ou não, que estão sob domínio público ou são 
disponibilizados com licença aberta que permite o acesso, uso, 
adaptação e redistribuição gratuita por terceiros, sem restrição 
ou com poucas restrições (DECLARAÇÃO REA DE PARIS, 
2012, p. 1).
Em 2007, com o objetivo de promover e intensifi car o movimento REA, foi 
convocado uma reunião pela Open Society Institute juntamente com a Fundação 
Shuttleworth que desenvolve e fi nancia projetos relacionados à educação 
e tecnologia. Do encontro resultou a Declaração da Cidade do Cabo para a 
Educação Aberta que destaca três estratégias para aumentar o alcance e o 
impacto de recursos educacionais abertos.
61
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
 Para os educadores e estudantes o desafi o de participar do movimento 
através da criação, utilização, adaptação e melhoria de REA, convidando colegas 
para abraçar essa prática de forma colaborativa. A segunda estratégia refere-
se a um apelo aos educadores, editores e instituições para que disponibilizem 
seus recursos em formato aberto viabilizando seu compartilhamento, melhoria e 
adaptação. Para isso há a necessidade de apresentarem abertura legal e técnica. 
Em relação às Políticas Públicas de REA o documento destaca como terceira 
estratégia, a necessidade dos governos, faculdades e universidades considerarem 
a educação aberta como prioridade. Ações, neste sentido, seriam a inclusão de 
repositórios e destaque dos REA dentro das coleções.
Em 2012, ocorreu o Congresso Mundial de Recursos Educacionais Abertos, 
organizado pela UNESCO que teve como objetivo mobilizar governos para adoção 
de políticas de REA. O produto concreto desse congresso foi a Declaração de 
Paris que visava à compreensão e utilização de licenciamentos abertos.
No ano de 2015, a UNESCO cria as Diretrizes para os Recursos Educacionais 
Abertos no Ensino Superior (UNESCO, 2015). As diretrizes problematizam 
aspectos relacionados à produção, adaptação e uso de REA, estimulando a 
integração dos mesmos no ensino superior. 
Recentemente a UNESCO promoveu o Segundo Congresso Mundial sobre 
REA - Ljubljana OER Action Plan 2017 (UNESCO, 2017). Seu objetivo era 
examinar soluções para enfrentar os desafi os de integrar o conteúdo e as práticas 
de REA em sistemas educacionais em todo o mundo; mostrar as melhores 
práticas do mundo nas políticas, iniciativas e especialistas de REA e identifi car 
recomendações que sejam, de forma comprovável, práticas recomendadas para 
a integração de REA.
Ainda em 2017 a Declaração de Educação Aberta da Cidade do Cabo 
completou 10 anos, fato que levou vários ativistas da educação aberta a se 
reunirem na Cidade do Cabo para comemorar essa data, refl etir sobre o progresso 
do movimento nesse período, destacar os desafi os e projetar as próximas ações.
62
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Para ler na íntegra:
• Declaração da Cidade do Cabo para a Educação Aberta. 
Disponível em: http://www.capetowndeclaration.org/translations/
portuguese-translation
• Declaração de Paris. Disponível em: http://www.unesco.org/new/
fi leadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Portuguese_Paris_
OER_Declaration.pdf
• 10º Aniversário da Declaração de Educação Aberta da Cidade 
do Cabo: Disponível em: https://aberta.org.br/wp-content/
uploads/2018/01/CPT10Revisado.pdf
No Brasil, o projeto sobre REA teve início em 2008, com a visita de uma 
delegação internacional de REA ao Ministério da Educação. As discussões em 
torno do assunto deram origem à comunidade REA-Brasil que reúne diversos 
profi ssionais que acreditam nessa iniciativa (PROJETO REA-BRASIL, 2014). 
Ainda em 2008, foram criados os primeiros repositórios: o Portal Matemática 
Multimídia (M³) e A Física e o Cotidiano. Em 2011 foi lançado o Caderno REA, 
um caderno para professores. Em 2012 o livro Recursos educacionais abertos 
- práticas colaborativas e políticas públicas. Já em 2014 foram criados o Portal 
REA Paraná e o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 - 2020, que menciona 
os REAs das metas 5 (estratégia 5.3) e 7 (estratégias 7.11 e 7.13). Em 2016 
houve o lançamento do Portal EduCapes, em 2017 a Plataforma Integrada MEC 
de Recursos Educacionais Digitais (MEC RED) e em 2018 o REliA - Recursos 
Educacionais com licenças Abertas.
Para aprofundar o estudo sobre as principais políticas públicas 
sobre Educação Aberta e REA existentes no Brasil e no mundo, 
acesse:
• Comunidade REA-Brasil. Disponível em: http://educacaoaberta.org/
cadernorea/
• Caderno REA - Um caderno para professores. Disponível em: http://
educacaoaberta.org/cadernorea/
• Portal REA Paraná. Disponível em: http://reaparana.com.br/portal/
• Guia: como implementar uma política de educação aberta e recursos 
educacionais abertos (REA): guia prático para gestores. Disponível em: 
63
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
http://educadigital.org.br/guiaEA/wp-content/uploads/2017/09/Guia_
REA_Online.pdf
• Plano Nacional de Educação (Lei 13.005 de 25/06/14): Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
• Portal EduCapes. Disponível em: www.educapes.capes.gov.br
• Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais (MEC 
RED). Disponível em: https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home
• Edital 2019 – PNLD. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/
programas-do-livro/consultas/editais-programas-livro/item/10521-
pnld-2019
• Guia Digital PNLD/2019. Disponível em: https://s3.us-east-2.amazonaws.
com/plataforma-pnld/guias/Guia_PNLD_2019_Apresentacao.pdf
• Portaria nº 451, de 16 de maio de 2018. Disponível em: http://www.
in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/14729210/
do1-2018-05-17-portaria-n-451-de-16-de-maio-de-2018-14729206
• RELIA - Recursos Educacionais com licenças Abertas. Disponível em: 
http://relia.org.br/
A partir da definição verifi camos que os REA são verdadeiramente 
“propulsores de novas confi gurações de ensino e aprendizagem” (AMIEL, 2012, 
p. 24). Englobam as especifi cidades do recurso que pode ser público ou privado, 
apresentam diferentes formatos e informações. Tornam-se educacionais se forem 
elaborados e implementados num contexto de ensino-aprendizagem, atendendo 
às orientações de políticas públicas e de sequências didáticas. O diferencial está 
nas licenças fl exíveis que possibilitam o uso e adaptação assim como autoria e 
avaliação por pares. A fusão de todos esses aspectos torna um recurso REA com 
fi ns educacionais (Figura 1). 
FIGURA 1 – ESPECIFICIDADES EDUCACIONAIS DOS REA
FONTE: A autora
64
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
São exemplos de REA: livros, vídeos, imagens, módulos de cursos, livros 
didáticos, capítulos de livros, artigos de pesquisa, recursos multimídia, infográfi cos, 
animações, simulações, áudios, mapas, recursos hipermidiáticos, imagens 
históricas, jogos, softwares entre outros. A partir dos exemplos citados, podemos 
observar que os REA não se restringem unicamente a conteúdos de aprendizado 
(conteúdo, metodologias de ensino, exercícios, periódicos entre outros).
 Abrangem ferramentas necessárias ao desenvolvimento do próprio conteúdo 
(sistemas de gerenciamento de conteúdo, ferramentas de desenvolvimento de 
conteúdo e comunidades de aprendizado) assim como recursos de implementação 
e busca do mesmo (licenças de propriedade intelectual para promover a 
publicação aberta e localização de conteúdo) (SANTANA; ROSSINI; PRETTO, 
2012). Esse engajamento com todo processo está focado no uso e adaptação 
do que foi criado por outros para uso próprio, no compartilhamento de recursos 
criados individual ou coletivamente e no compartilhamento de material adaptado, 
disponibilizando novamente num círculo virtuoso (EDUCAÇÃO ABERTA, 2013).
O uso, adaptação e compartilhamento destacados fazem parte dos 5 Rs de 
abertura (WILEY, 2014) que caracterizam os REA: 
• Reter – compreende a liberdade de fazer e possuir cópias do 
conteúdo. Essa ação requer conhecimentos relacionados ao conceito e 
características dos REA para saber encontrar e organizar um acervo de 
recursos.
• Reusar – compreende a liberdade de reusar o conteúdo em contextos 
diversos, seja para o desenvolvimento de atividades didáticas ou 
indicação de material complementar. 
• Rever – compreende a liberdade de adaptar e modifi car o recurso. 
Essa ação viabiliza a autoria, amplia o reuso, possibilita a atualização 
de conteúdos e a produção de recursos para contextos/necessidades 
específi cas.
• Remixar – compreende a liberdade de combinar o conteúdo original ou 
revisado com outro conteúdo aberto para produção de novos materiais, 
ou seja, se caracteriza na produção de novos recursos a partir dos 
existentes. Nessa ação há possibilidade de agregar qualidade.
• Redistribuir – compreende a liberdade de compartilhar cópias do REA 
original e da versão por você adaptada. Essa ação colabora para a 
disseminação e divulgação dos REA. 
Portanto, o que diferencia os REA dos demais recursos? A presença da 
licença aberta que permite o acesso gratuito, o reuso, a adaptação, o remix e a 
distribuição, sem necessidade de solicitar a permissão do detentor dos direitos 
autorais (SANTOS, 2012).
65
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Os 5Rs de abertura dos REA (WILEY, 2014) se opõe a condição somente 
de acesso da maior dos recursos disponíveis na internet. Quando o material 
é licenciado de maneira fechada, sob a frase “todos os direitos reservados”, 
não pode ser utilizado para qualquer fi nalidade, nem gerar novos usos, ou ser 
remixado em novos produtos, ou ser distribuído para ter seu acesso ampliado 
(SANTANA; ROSSINI, PRETTO, 2012). 
Se você é professor de uma instituição, produz um material didático e publica 
num site ou blog não signifi ca que seu material pode ser usado ou compartilhado 
por outras pessoas, por exemplo. Torna-se necessário que citem você como autor 
desse material e preservem integralmente o conteúdo, evitando assim qualquer 
punição em relação à não observância dos direitos autorais. 
No entanto, se esse mesmo conteúdo fosse por você disponibilizado num site 
ou blog como REA, qualquer pessoa poderia fazer uso total ou parcial do mesmo, 
bastando para isso citar você como autor. Como isso é possível? Simples. Os 
REA são “recursos educacionais acompanhados de uma licença que facilita a sua 
reutilização, e possivelmente adaptação, sem a necessidade de pedir permissão 
ao detentor dos direitos autorais” (BUTCHER, 2011, p. 5). 
Os REA como um incentivo à produção e compartilhamento de 
recursos educacionais, criam “oportunidade para uma transformação 
ainda mais fundamental na educação: a de envolver educadores e 
estudantes (e mesmo aqueles que não estejam formalmente vinculados 
à uma instituição de ensino) no processo criativo de desenvolver e 
adaptar recursos educacionais” (SANTANA; ROSSINI; PRETTO, 2012, 
p. 140).
A adaptação pode resultar da atualização de informações, 
supressão de conteúdo, tradução, edição de imagens, inserção de 
vídeos, readequação didática, inserção de atividade, entre outras 
tantas possibilidades. Não fi ca restrita ao meio digital. É possível 
realizar adaptações no impresso. Você imprime, por exemplo, uma 
história e acrescenta outros textos ou imagens e compartilha o recurso 
que pode ser utilizado em um novo contexto educacional.
A adaptação ou remixagem é viabilizada pela interoperabilidade 
técnica e legal do REA. A abertura legal relaciona-se às licenças que 
permitem a produção de obra derivada enquanto que a abertura técnica 
ao formato que possibilite a edição. Portanto, somente é possível 
adaptar/remixar um recurso que possua licença que permita produção 
de obra derivada (edição).
O conceito de REA 
é focado em dois 
princípios: licenças 
de uso e abertura 
técnica. As licenças 
de uso permitem 
maior fl exibilidade e 
uso legal de recursos 
didáticos; e abertura 
técnica, no sentido 
de utilizar formatos 
de recursos que 
sejam fáceis de 
abrir e modifi car 
em qualquer 
software. Nesse 
sentido os REA 
devem primar pelo 
que chamamos de 
“interoperabilidade” 
técnica e legal, para 
facilitar o seu uso e 
reuso (EDUCAÇÃO 
ABERTA, 2013 p. 
46).
66
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
O conceito de REA é focado em dois princípios: licenças de 
uso e abertura técnica. As licenças de uso permitem maior 
fl exibilidade e uso legal de recursos didáticos; e abertura técnica, 
no sentido de utilizar formatos de recursos que sejam fáceis 
de abrir e modifi car em qualquer software. Nesse sentido os 
REA devem primar pelo que chamamos de “interoperabilidade” 
técnica e legal, para facilitar o seu uso e reuso (EDUCAÇÃO 
ABERTA, 2013 p. 46).
Para adaptar e criar um REA você precisa ter alguns cuidados (MAZZARDO; 
NOBRE; MALLMANN, 2018):
• Na adaptação:
o O recurso precisa ter licença aberta (produção de obra derivada) ou 
ser de autoria própria.
o Apresentar abertura legal e técnica, ou seja, a licença e o formato 
precisam permitir a edição e produção de obra derivada. As obras de 
Domínio Público se enquadram nessa situação.
o Utilizar preferencialmente softwares livres na adaptação de recurso.
o Referenciar o autor do recurso adaptado e incluir as referências 
utilizadas.
o Informar que se trata de versão derivada de REA e atribuir a autoria.
o Utilizar a mesma licença do REA original ou uma licença compatível, 
ao REA adaptado.
• Na produção:
o Defi nir o tema.
o Organizar o conteúdo: ele precisa ser de autoria própria, com licença 
aberta ou de domínio público. Se tiver direito autoral é possível 
utilizar o termo de autorização para produção de obra derivada, caso 
contrário utilizar link direcionando para os mesmos.
o Selecionar mídias para inserção no recurso: a utilização segue as 
orientações do item anterior.
o Defi nir o formato do REA(vídeo, texto, imagem etc.).
o Produzir o REA dando preferência para softwares livre e com licença 
aberta.
o Defi nir a licença do REA: caso tenha utilizado uma imagem que tenha 
sido licenciada com os seguintes termos: atribuição-não-comercial-
compartilha-igual, necessariamente seu REA deverá ter essa licença 
para não fi car incompatível.
o Inserir os créditos atribuindo a autoria de todos os recursos utilizados 
na produção do REA.
o Disponibilizar em um repositório.
67
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Segue um exemplo de adaptação de REA. Para adaptação foi 
utilizado parte do conteúdo e dados do REA original, acrescentado 
atividades direcionadas para o primeiro Ano do Ensino Médio. Se 
tivesse sido realizado somente o planejamento da aula e indicado o 
REA original para estudo do conteúdo, o planejamento seria um REA 
original.
A fonte do REA original. Disponível em: http://repositorio.utfpr.
edu.br/jspui/bitstream/1/1272/1/CT_PPGFCET_M_Faria%2C%20
Daniel%20da%20Silva_2015.pdf. Na página 3, consta a licença do 
produto: https://pt.slideshare.net/DanielSFaria.
Plano de aula adaptado:
• Tema: tratamento de água 
• Disciplina: Química 
• Série: 1º ano do Ensino Médio
• Tempo: 4h/aula
Sabe-se que a água é necessária para a sobrevivência de tudo 
que tem vida sobre a terra. O próprio planeta proporciona a água 
necessária para subsistência das espécies animais e vegetais, 
salvo em circunstâncias ocasionais, em que, devido à estiagem, 
a população e os animais que vivem na região afetada pela seca 
padecem pela falta da água. Segundo Tundisi (2003), apenas 3% 
da água do planeta encontra-se disponível na forma de água doce, 
sendo que desses, apenas 15% está disponível na forma líquida. A 
partir desses dados verifi ca-se que o volume de água para utilização 
da humanidade não é sufi cientemente grande, a ponto de ser 
desperdiçada, visto que a população mundial cresce a passos largos.
Segundo a (ONU, 2011, s.p.) “a população mundial chegou a 
cinco bilhões em 1987, seis bilhões em 1999 e sete bilhões em 2011, 
consequentemente, o consumo de água vem aumentando na mesma 
proporção”.
Um outro fator preocupante reside na poluição das águas, 
resultado dos despejos industriais, atividades mineradoras, agrícolas 
e do esgoto, que muitas vezes é lançado nas águas sem o devido 
tratamento. Tais fatores diminuem a quantidade de água potável, o 
que acarreta a necessidade de tratar a água dos mananciais, a fi m 
de torná-la própria para o consumo.
68
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
“A água não tratada é um veículo de transmissão de inúmeras 
doenças, como hepatite, giardíase, amebíase, ascaridíase, 
toxoplasmose e febre tifoide” (ÁGUA, 2003, s.p.). 
Como prevenção dessas e outras doenças, a água 
que chega até as cidades para utilização da população 
passa por uma série de tratamentos nas ETA (Estações 
de Tratamento de Água). No Brasil, apenas 63,9% das 
residências recenseadas no ano 2000 contam com a 
rede de distribuição de água, e as regiões mais afetadas 
por esta falta de infraestrutura são as regiões Norte e 
Nordeste, onde nem a metade da população tem direito 
à rede de água (BRASIL, 2002, s.p.).
Diante da necessidade que todo o planeta tem desse bem 
inestimável, é responsabilidade de todos evitar o desperdício, e 
da família educar seus fi lhos, de modo que levem de casa para a 
sociedade, atitudes ambientalmente corretas, e a escola possa 
sensibilizar os educandos para tamanha responsabilidade, auxiliando 
na formação de uma consciência em prol da preservação dos 
recursos naturais.
Objetivos:
• Proporcionar ao educando a oportunidade de compreender o 
processo de tratamento de água para abastecimento.
• Sensibilizar a necessidade da preservação deste recurso natural 
imprescindível à humanidade.
Conteúdo:
Pode-se trabalhar os conceitos de substâncias puras e misturas, 
relacionando com os materiais empregados no processo e a própria 
água nas diversas etapas do tratamento, separação dos componentes 
de uma mistura, também faz parte do estudo, identifi cando quais 
métodos estão presentes nas estações de tratamento, como 
são realizadas, seus objetivos e fazendo uma comparação com 
procedimentos simples que ocorrem em nosso cotidiano. Sugere-
se que as reações químicas que ocorrem em algumas etapas do 
processo de tratamento de água sejam analisadas, representadas e 
classifi cadas, relacionando com o caráter ácido ou básico formado 
no meio, dependendo das substâncias adicionadas e das reações 
que estas realizam no transcorrer do processo.
69
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Metodologia:
A metodologia está baseada na pesquisa e nos debates em sala 
de aula, sempre dirigidos pelo professor, que auxiliará aos alunos a 
responderem as questões problematizadoras, e levantarem outras 
questões que devem aparecer a partir das pesquisas realizadas.
Assistir ao vídeo: Tratamento da água, disponível no link https://
www.youtube.com/watch?v=P2ShcHsEGts.
A partir do vídeo problematizar:
• Qual é a importância do tratamento de água na vida das pessoas?
• A água devidamente tratada, chega a todas as residências do 
nosso país?
• Por que a população precisa pagar a conta, se a natureza não 
cobra para fornecer-nos a água?
• Há necessidade da sensibilização e conscientização para evitar o 
desperdício de água.
• Em grupos realizar uma pesquisa sobre as etapas do tratamento 
de água indicando as reações químicas que ocorrem em cada 
etapa (tarefa de casa).
• Produzir uma maquete de uma estação de tratamento de água, 
utilizando material reciclável, como garrafa PET, latas de alumínio, 
papel e papelão. Após criação da maquete cada grupo apresenta 
sua pesquisa e a maquete aos demais colegas.
• Analisar uma conta de água, identifi cando o volume, em litros, de 
água indicado na conta (1 m3 = 1000 L) e o volume de água utilizado 
diariamente, levando em consideração o período de leitura.
Avaliação:
A avaliação é processual e contínua, considerando os seguintes 
aspectos: participação na pesquisa sobre o tratamento da água, 
produção da maquete e análise da conta de água.
FONTE: FARIA, D. S. Temas ambientais no ensino de 
química. Curitiba, 2014. Disponível em: https://pt.slideshare.
net/DanielSFaria. Acesso em 01 de maio de 2018.
70
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
4 REA: DIREITOS AUTORAIS, 
LICENÇAS E REPOSITÓRIOS
A ampliação do uso da tecnologia, viabilizada pela conexão à internet, tem 
alterado nosso comportamento diante do acesso rápido e fácil à informação. 
Ao mesmo tempo que as práticas colaborativas de remixagem e adaptações de 
textos, fotos e fi lmes que se encontram disponibilizadas no ciberespaço aumenta, 
aumenta também o apoderamento ilícito de informações, podemos destacar 
fotomontagens e videoclipes que são disponibilizadas em redes sociais. A pirataria 
e o plágio também se enquadram nas ações que ferem o direito de autoria.
Mas como você interage no meio digital? Provavelmente já deve ter feito 
downloads e/ou uploads de arquivos, certo? Será que essa prática em algum 
momento não infringiu os direitos de autoria da pessoa que as criou? Vamos 
analisar essas possibilidades na próxima seção.
4.1 DIREITOS AUTORAIS
Os direitos autorais estão subordinados ao sistema jurídico de cada país. No 
caso brasileiro é adotado o sistema jurídico da Civil Law (Direito Civil) de origem 
romano-germânica fundamentado em atos legislativos ou executivos, também 
existe direito interno como a Constituição Federal e o Código Civil. 
O artigo 1.228 do Código Civil (BRASIL, 2002) determina o que é propriedade 
destacando que ela pode ser material como as coisas corpóreas ou imaterial, 
como as incorpóreas. Na última se enquadra a propriedade intelectual que se 
divide em propriedade industrial que regula a Lei 9.279 conhecida como Código 
Industrial ou Lei de Marcas e Patentes (BRASIL, 1996) e Direitos autorais regulada 
pela Lei 9.610/98.A Lei sobre Direitos Autorais (LDA) 9.610 (BRASIL, 1998) regula os direitos 
autorais das obras intelectuais, que são as obras científi cas, literárias ou artísticas. 
Esses direitos possuem duas dimensões de proteção: a patrimonial e a moral. Os 
artigos 28 e 29 da LDA destacam os direitos patrimoniais e o artigo 24 discorre 
sobre os Direitos Morais do autor. 
71
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998
Título III
Dos Direitos do Autor
Capítulo I
Disposições Preliminares
Art. 22. Pertencem ao autor os direitos morais e patrimoniais 
sobre a obra que criou.
Art. 23. Os coautores da obra intelectual exercerão, de 
comum acordo, os seus direitos, salvo convenção em contrário.
Capítulo II
Dos Direitos Morais do Autor
Art. 24. São direitos morais do autor:
I - o de reivindicar, a qualquer tempo, a autoria da obra;
II - o de ter seu nome, pseudônimo ou sinal convencional 
indicado ou anunciado, como sendo o do autor, na utilização de 
sua obra;
III - o de conservar a obra inédita;
IV – o de assegurar a integridade da obra, opondo-se a 
quaisquer modifi cações ou à prática de atos que, de qualquer 
forma, possam prejudicá-la ou atingi-lo, como autor, em sua 
reputação ou honra;
V - o de modifi car a obra, antes ou depois de utilizada;
VI - o de retirar de circulação a obra ou de suspender 
qualquer forma de utilização já autorizada, quando a circulação 
ou utilização implicarem afronta à sua reputação e imagem;
VII - o de ter acesso a exemplar único e raro da obra, 
quando se encontre legitimamente em poder de outrem, para 
o fi m de, por meio de processo fotográfi co ou assemelhado, ou 
audiovisual, preservar sua memória, de forma que cause o menor 
inconveniente possível a seu detentor, que, em todo caso, será 
indenizado de qualquer dano ou prejuízo que lhe seja causado.
§ 1º Por morte do autor, transmitem-se a seus sucessores os 
direitos a que se referem os incisos I a IV.
§ 2º Compete ao Estado a defesa da integridade e autoria da 
obra caída em domínio público.
§ 3º Nos casos dos incisos V e VI, ressalvam-se as prévias 
indenizações a terceiros, quando couberem.
72
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Art. 25. Cabe exclusivamente ao diretor o exercício dos 
direitos morais sobre a obra audiovisual.
Art. 26. O autor poderá repudiar a autoria de projeto 
arquitetônico alterado sem o seu consentimento durante a 
execução ou após a conclusão da construção.
Parágrafo único. O proprietário da construção responde 
pelos danos que causar ao autor sempre que, após o repúdio, der 
como sendo daquele a autoria do projeto repudiado.
Art. 27. Os direitos morais do autor são inalienáveis e 
irrenunciáveis.
Capítulo III
Dos Direitos Patrimoniais do Autor e de sua Duração
Art. 28. Cabe ao autor o direito exclusivo de utilizar, fruir e 
dispor da obra literária, artística ou científi ca.
Art. 29. Depende de autorização prévia e expressa do autor 
a utilização da obra, por quaisquer modalidades, tais como:
I - a reprodução parcial ou integral;
II - a edição;
III - a adaptação, o arranjo musical e quaisquer outras 
transformações;
IV - a tradução para qualquer idioma;
V - a inclusão em fonograma ou produção audiovisual;
VI - a distribuição, quando não intrínseca ao contrato fi rmado 
pelo autor com terceiros para uso ou exploração da obra;
VII - a distribuição para oferta de obras ou produções 
mediante cabo, fi bra ótica, satélite, ondas ou qualquer outro 
sistema que permita ao usuário realizar a seleção da obra ou 
produção para percebê-la em um tempo e lugar previamente 
determinados por quem formula a demanda, e nos casos em que 
o acesso às obras ou produções se faça por qualquer sistema 
que importe em pagamento pelo usuário;
VIII - a utilização, direta ou indireta, da obra literária, artística 
ou científi ca, mediante:
a) representação, recitação ou declamação;
b) execução musical;
c) emprego de alto-falante ou de sistemas análogos;
73
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
d) radiodifusão sonora ou televisiva;
e) captação de transmissão de radiodifusão em locais de 
frequência coletiva;
f) sonorização ambiental;
g) a exibição audiovisual, cinematográfi ca ou por processo 
assemelhado;
h) emprego de satélites artifi ciais;
i) emprego de sistemas óticos, fi os telefônicos ou não, cabos 
de qualquer tipo e meios de comunicação similares que venham 
a ser adotados;
j) exposição de obras de artes plásticas e fi gurativas;
IX - a inclusão em base de dados, o armazenamento 
em computador, a microfi lmagem e as demais formas de 
arquivamento do gênero;
X - quaisquer outras modalidades de utilização existentes ou 
que venham a ser inventadas.
Art. 30. No exercício do direito de reprodução, o titular dos 
direitos autorais poderá colocar à disposição do público a obra, na 
forma, local e pelo tempo que desejar, a título oneroso ou gratuito.
§ 1º O direito de exclusividade de reprodução não será 
aplicável quando ela for temporária e apenas tiver o propósito de 
tornar a obra, fonograma ou interpretação perceptível em meio 
eletrônico ou quando for de natureza transitória e incidental, 
desde que ocorra no curso do uso devidamente autorizado da 
obra, pelo titular.
§ 2º Em qualquer modalidade de reprodução, a quantidade 
de exemplares será informada e controlada, cabendo a quem 
reproduzir a obra a responsabilidade de manter os registros que 
permitam, ao autor, a fi scalização do aproveitamento econômico 
da exploração.
Art. 31. As diversas modalidades de utilização de obras 
literárias, artísticas ou científi cas ou de fonogramas são 
independentes entre si, e a autorização concedida pelo autor, ou 
pelo produtor, respectivamente, não se estende a quaisquer das 
demais.
Art. 32. Quando uma obra feita em regime de coautoria não 
for divisível, nenhum dos coautores, sob pena de responder por 
perdas e danos, poderá, sem consentimento dos demais, publicá-
74
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
la ou autorizar-lhe a publicação, salvo na coleção de suas obras 
completas.
§ 1º Havendo divergência, os coautores decidirão por 
maioria.
§ 2º Ao coautor dissidente é assegurado o direito de não 
contribuir para as despesas de publicação, renunciando a sua 
parte nos lucros, e o de vedar que se inscreva seu nome na obra.
§ 3º Cada coautor pode, individualmente, sem aquiescência 
dos outros, registrar a obra e defender os próprios direitos contra 
terceiros.
Art. 33. Ninguém pode reproduzir obra que não pertença ao 
domínio público, a pretexto de anotá-la, comentá-la ou melhorá-
la, sem permissão do autor.
Parágrafo único. Os comentários ou anotações poderão ser 
publicados separadamente.
Art. 34. As cartas missivas, cuja publicação está condicionada 
à permissão do autor, poderão ser juntadas como documento de 
prova em processos administrativos e judiciais.
Art. 35. Quando o autor, em virtude de revisão, tiver dado à 
obra versão defi nitiva, não poderão seus sucessores reproduzir 
versões anteriores.
Art. 36. O direito de utilização econômica dos escritos 
publicados pela imprensa, diária ou periódica, com exceção dos 
assinados ou que apresentem sinal de reserva, pertence ao 
editor, salvo convenção em contrário.
Parágrafo único. A autorização para utilização econômica de 
artigos assinados, para publicação em diários e periódicos, não 
produz efeito além do prazo da periodicidade acrescido de vinte 
dias, a contar de sua publicação, fi ndo o qual recobra o autor o 
seu direito.
Art. 37. A aquisição do original de uma obra, ou de exemplar, 
não confere ao adquirente qualquer dos direitos patrimoniais do 
autor, salvo convenção em contrário entre as partes e os casos 
previstos nesta Lei.
Art. 38. O autor tem o direito, irrenunciável e inalienável, de 
perceber, no mínimo, cinco por cento sobre o aumento do preço 
75
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
eventualmente verifi cável emcada revenda de obra de arte ou 
manuscrito, sendo originais, que houver alienado.
Parágrafo único. Caso o autor não perceba o seu direito 
de sequência no ato da revenda, o vendedor é considerado 
depositário da quantia a ele devida, salvo se a operação for 
realizada por leiloeiro, quando será este o depositário.
Art. 39. Os direitos patrimoniais do autor, excetuados os 
rendimentos resultantes de sua exploração, não se comunicam, 
salvo pacto antenupcial em contrário.
Art. 40. Tratando-se de obra anônima ou pseudônima, caberá 
a quem publicá-la o exercício dos direitos patrimoniais do autor.
Parágrafo único. O autor que se der a conhecer assumirá 
o exercício dos direitos patrimoniais, ressalvados os direitos 
adquiridos por terceiros.
Art. 41. Os direitos patrimoniais do autor perduram por 
setenta anos contados de 1° de janeiro do ano subsequente ao de 
seu falecimento, obedecida a ordem sucessória da lei civil.
Parágrafo único. Aplica-se às obras póstumas o prazo de 
proteção a que alude o caput deste artigo.
Art. 42. Quando a obra literária, artística ou científi ca realizada 
em coautoria for indivisível, o prazo previsto no artigo anterior 
será contado da morte do último dos coautores sobreviventes.
Parágrafo único. Acrescer-se-ão aos dos sobreviventes os 
direitos do coautor que falecer sem sucessores.
Art. 43. Será de setenta anos o prazo de proteção aos 
direitos patrimoniais sobre as obras anônimas ou pseudônimas, 
contado de 1° de janeiro do ano imediatamente posterior ao da 
primeira publicação.
Parágrafo único. Aplicar-se-á o disposto no art. 41 e seu 
parágrafo único, sempre que o autor se der a conhecer antes do 
termo do prazo previsto no caput deste artigo.
Art. 44. O prazo de proteção aos direitos patrimoniais sobre 
obras audiovisuais e fotográfi cas será de setenta anos, a contar 
de 1° de janeiro do ano subsequente ao de sua divulgação.
76
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Art. 45. Além das obras em relação às quais decorreu o prazo 
de proteção aos direitos patrimoniais, pertencem ao domínio 
público:
I - as de autores falecidos que não tenham deixado 
sucessores;
II - as de autor desconhecido, ressalvada a proteção legal 
aos conhecimentos étnicos e tradicionais. 
FONTE: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
L9610.htm>. Acesso em: 14 out. 2018.
Os direitos morais são pessoais do autor, ou seja, inalienáveis e irrenunciáveis. 
Nesse sentido, o autor tem direito a reivindicar a autoria, modifi car a obra, tirá-la 
de circulação e de não permitir alterações que infrinjam a integridade da obra. 
Já os direitos patrimoniais referem-se à exploração econômica da obra na qual 
o autor tem o direito exclusivo de utilizar, fruir e dispor dela como desejar. Para 
terceiros utilizarem, necessitam da autorização prévia e expressa do autor.
Segundo o artigo 41 da LDA, os direitos patrimoniais perduram por setenta 
anos contados de 1° de janeiro do ano subsequente ao de seu falecimento, 
obedecida à ordem sucessória da lei civil. Após este período, as obras tornam-
se de domínio, fi cando livre de toda limitação de uso e recombinação, não sendo 
mais necessária uma licença autoral. Também passam a ser de Domínio Público 
as obras de autores falecidos que não tenham deixado sucessores e as de autores 
desconhecidos.
A Lei 9.610/98 foi redigida há mais de dez anos, anterior ao 
desenvolvimento digital e da internet. Neste sentido, há a necessidade 
de adequação para o contexto atual no qual as informações circulam 
numa velocidade imensurável.
Um exemplo, a LDA não permite cópia integral de obras que não 
estejam em domínio público, apenas pequenos trechos (artigos 46, 
47 e 48). Mas qual seria a dimensão dos “pequenos trechos”? 
Outras situações polêmicas são destacadas por Sérgio 
Franco no vídeo: Direitos autorais e recursos educacionais abertos. 
Disponível no endereço: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=70&v=NNQWjhu51qQ
77
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Após o estudo da LDA você deve estar se perguntando qual a relação dela 
com os REA? 
A LDA relaciona-se diretamente aos REA, pois os direitos patrimoniais 
e morais determinam o tipo de licença dos recursos e materiais didáticos. Por 
exemplo, por possibilitar cópia, redistribuição e produção de obra derivada todas 
as obras de Domínio Público são REA.
Enquanto não ocorre uma adequação da LDA a atual conjuntura social, são 
as licenças Creative Commons (CC) que ganham espaço como possibilidade de 
solução para o uso e acesso livre das obras científi cas, culturais e intelectuais, 
como veremos na próxima seção. Nesse sentido, Lima e Santini (2008, p. 126) 
destacam que as licenças Creative Commons “constituem um poderoso agente 
de mudança social e econômica, principalmente em virtude da inadequação do 
modelo restritivo de direitos autorais na sociedade da informação”. 
4.2 LICENÇAS CREATIVE COMMONS
Você já deve ter lido em algum lugar a seguinte expressão: Copyright © ou 
todos os direitos reservados. Signifi ca que o conteúdo da obra é protegido pela 
lei dos direitos autorais (art. 46, III da Lei 9.610/98), ou seja, não pode ser usada 
sem autorização do autor. Você só pode citar trechos ou indicar o link do material 
original, atribuindo sempre a autoria. Essa restrição impede que a obra possa ser 
um REA, pois não atende aos 5Rs de abertura (reter, reutilizar, rever, remixar e 
redistribuir).
Em tempos de internet e avanços das mídias digitais, alternativas surgiram 
para as licenças Copyright, assegurando o uso mais amplo de liberdades de 
acesso (Quadro 2). O oposto extremo do Copyright e a licença de “Domínio 
Público ou nenhum direito reservado”. Toda obra licenciada em Domínio Público, 
por atender os 5Rs de abertura, é REA.
78
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
QUADRO 2 – TIPOS DE LICENÇAS
FONTE: <https://br.creativecommons.org/>. Acesso em: 15 set. 2018
Como meio-termo entre os dois extremos temos as licenças Copyleft e
Creative Commons. O Copyleft surgiu nos EUA com o movimento software livre 
que está baseado em quatro liberdades que são:
• Liberdade 0: liberdade de executar o programa, para qualquer propósito. 
• Liberdade 1: liberdade de estudar como o programa funciona e adaptá-lo 
para as suas necessidades a partir do código fonte disponibilizado.
• Liberdade 2: liberdade de redistribuir cópias.
• Liberdade 3: liberdade de aperfeiçoar o programa, a partir do código 
fonte e compartilhar com toda comunidade.
Como extensão dessas quatro liberdades, o Copyleft se refere à exigência 
de mantê-las em todas as versões modifi cadas. Essa condição o diferencia do 
software gratuito que não é pago mas pode ser livre ou não (TAROUCO et al., 
2014).
O Creative Commons (CC), fundado em 2001, é uma organização sem 
fi ns lucrativos que fornece licenças fl exíveis, dando suporte às criações digitais. 
Por ter uma fácil compreensão e amplo uso em repositórios como o Wikimedia 
Commons e o Flickr Commons, tornou-se apoiadora dos REA. 
79
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
O Creative Commons é um projeto sem fi ns lucrativos, de 
adesão voluntária, sediado na Universidade Stanford, nos 
Estados Unidos. Ele é responsável por uma nova forma de 
direito autoral, pois disponibiliza um conjunto de licenças para 
áudio, imagem, vídeo, texto e educação que permite a autores 
e criadores de conteúdo intelectual, como músicos, cineastas, 
escritores, fotógrafos, blogueiros, jornalistas, cientistas, 
educadores e outros, indicar à sociedade, de maneira fácil, 
padronizada, com textos claros baseados na legislação 
vigente, sob que condições suas obras podem ser usadas, 
reusadas, remixadas ou compartilhadas legalmente (ARAYA; 
VIDOTTI, 2010, p. 97).
O modelo de licença Creative Commons permite que, “em vez de o autor se 
valer de todos os direitos reservados, possa o autor se valer de alguns direitos 
reservados, autorizando-se, assim, toda a sociedade a usarsua obra dentro dos 
termos das licenças públicas por ele adotadas” (BRANCO; BRITTO, 2013, p. 60).
O autor tem liberdade de aderir à essa licença ou escolher outra que achar mais 
conveniente.
Para aprofundar seus estudos sobre as licenças Creative 
Commons acesse:
• https://br.creativecommons.org/sobre/
• https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nerdson216.png
Aqui você pode estar se perguntando: quem utiliza licenças Creative 
Commons não pode explorar comercialmente sua obra. Isso não é verdadeiro. 
As licenças Creative Commons viabilizam a conjugação da exploração comercial 
com a ampliação de acesso à obra. Um exemplo é destacado por Branco e Brito 
(2013), quando eles se referem ao próprio livro O que é Creative Commons?
Novos modelos de direito autoral em um mundo mais criativo.
Basta pensar no exemplo deste livro. Ele é licenciado em 
Creative Commons e qualquer pessoa pode utilizá-lo e distribuí-
lo nos termos da licença. No entanto, ele também é vendido 
comercialmente por nossa editora, que recolhe normalmente 
os direitos autorais e paga a parcela defi nida contratualmente 
para nós, autores. Como utilizamos uma licença que veda o 
uso comercial, outras editoras comerciais que queiram editar 
ou reproduzir este livro devem entrar em contato conosco, 
80
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
autores, e com nossa editora, tal como um livro que não utiliza 
o modelo de licenciamento Creative Commons (BRANCO; 
BRITTO, 2013, p. 117).
Outro exemplo de modelo de negócio associado aos REA, se refere ao 
Instituto Educa Digital. Como referência na área de educação aberta e cultura 
digital, essa organização atua em dois eixos: iniciativa educação aberta e design 
thinking para educadores. Através do segundo eixo realizam tradução e adaptação 
do REA Design Thinking for Educators, da agência de inovação norte-americana e 
disponibilizam gratuitamente para download, distribuição e adaptação. Essa ação 
não resulta retorno fi nanceiro. No entanto, paralelamente, através do eixo iniciativa 
Educação Aberta, vende o serviço de formação (cursos, eventos, projetos).
O Creative Commons disponibiliza quatro condições (Figura 2) que 
combinadas possibilitam a criação de seis tipos de licença (Figura 3). O CC 
(símbolo do Creative Commons) sempre estará acompanhado de uma licença 
ou de uma combinação de licenças. Da mesma forma, a atribuição (BY) sempre 
estará presente pois representa o direito moral de se atribuir os créditos devidos 
ao autor ou licenciador.
FIGURA 2 – ELEMENTOS CREATIVE COMMONS
FONTE: <https://creativecommons.org/licenses/>. Acesso em: 5 out. 2018
81
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
FIGURA 3 – SÍNTESE DAS LICENÇAS CREATIVE COMMONS 
CORRELACIONADAS COM OS 5RS DE ABERTURA
FONTE: <https://creativecommons.org/licenses/>. Acesso em: 5 out. 2018.
A Figura 3, também representa, através da seta, os níveis de abertura das 
Licenças Creative Commons. Como podemos observar, as mais restritas são 
aquelas que não possibilitam obras derivadas (ND). Alguns autores consideram 
que obras licenciadas com essa licença não são REA pois, não atendem aos 5Rs 
que diferenciam os REA dos demais recursos (WILEY, 2009). 
Atividade interativa sobre as licenças CC.
Pratique seu estudo sobre as licenças Creative Commons
realizando a atividade disponível no link: http://www.dactivity.com/
activity/index.aspx?type=1&content=qRJ8rotckVE%3D. 
82
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
A escolha da licença parte da opção pessoal do sujeito ou pode ser criada de 
acordo com os termos de uso de determinado repositório no qual a mesma será 
disponibilizada. Como você vai gerar a licença? 
A licença é gerada no próprio site da Creative Commons, conforme 
orientações a seguir:
• Acesse o endereço:https://br.creativecommons.org/.
• Clique em Publique seu Conteúdo, conforme Figura 4.
FIGURA 4 – SCREENSHOT DA TELA INICIAL DO SITE CREATIVE COMMONS
FONTE: Adaptado de <https://br.creativecommons.org/>. Acesso em: 7 ago.2019.
• Selecione as opções das licenças (Figura 5), respondendo as duas 
perguntas. Personalize conforme a sua necessidade. 
83
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
FIGURA 5 – SCREENSHOT DO SITE CREATIVE COMMONS
FONTE: <https://creativecommons.org/choose/?lang=pt>. Acesso em 14 set. 2018.
• Para disponibilização da licença em documento salve o ícone como 
imagem e copie o endereço da licença selecionada (link indicado na 
Figura 6).
84
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
FIGURA 6 – SCREENSHOT DO SITE CREATIVE COMMONS
FONTE: Adaptado de < https://creativecommons.org/
choose/?lang=pt>. Acesso: 14 set. 2018.
• No caso de sites, blogs incorpora-se o código HTML gerado (Figura 7).
85
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
FIGURA 7 – SCREENSHOT DO SITE CREATIVE COMMONS
FONTE: Adaptado de <https://creativecommons.org/
choose/?lang=pt>. Acesso em 14 set. 2018.
Os ícones facilitam a identifi cação das licenças. Podem ser incorporados 
em portais, referatórios ou repositórios como uma forma de permitir o uso aberto 
das obras disponibilizadas. Mas cuidado você só pode licenciar uma obra de sua 
autoria. Caso tenha utilizado em seu REA conteúdo de terceiros com direitos 
autorais você pode analisar sua essencialidade e removê-lo, substituí-lo por 
conteúdo aberto, ou ainda, entrar em contato com o autor e solicitar uma mudança 
de licença.
Um exemplo, desse último caso pode ser visualizado no endereço https://
86
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
www.youtube.com/watch?v=GJVTZhC54Gg, a autora disponibilizou um vídeo 
com Licença Padrão do YouTube, que não é aberta. Uma leitora achou muito 
interessante o vídeo e quis adaptá-lo e para tal possibilidade solicitou, através 
dos comentários do vídeo, a alteração da licença sendo atendida pela autora. O 
YouTube já possibilita optar por uma Licença Creative Commons. 
Referatório é um site na web que apenas indica e organiza o acesso a 
repositórios que detêm recursos (mapas, vídeos, objetos de aprendizagem, 
podcasts). Ele não armazena recursos. Exemplos:
• Directory of Open Access Repositories: http://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/
• Registry of Open Access Repositorie: http://roar.eprints.org/information.
html
• Mapa de Iniciativas de Recursos Aberto – MIRA: http://mira.
educacaoaberta.org/
As licenças Creative Commons possibilitam que qualquer 
sujeito compartilhe legalmente suas obras, estipulando a maneira 
que as mesmas podem ser usadas. São permissões fl exíveis, com 
siglas específi cas que precisam ser conhecidas para que as criações 
possam ser distribuídas sem infringir quaisquer direitos autorais. 
Considerando os estudos do capítulo, associe as siglas ao seu 
signifi cado.
I- CC BY-SA
II- CC BY
III- CC BY-NC-ND
IV- CC BY-NC
V- CC BY-NC-SA
VI- CC BY-ND
( ) Licença mais permissiva. Permite distribuição, adaptação, 
mesmo que comercialmente com citação da fonte.
( ) Licença permite distribuição, adaptação, mesmo que 
comercialmente com citação da fonte. No entanto, todos os 
trabalhos derivados precisam ser disponibilizados com essa 
mesma licença.
( ) Licença não permite derivações, apenas distribuição comercial 
e não comercial sem alterações e com a devida citação da 
autoria.
87
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
( ) Licença permite distribuição, adaptação para uso não comercial 
com citação da fonte. 
( ) Licença permite distribuição, adaptação para uso não comercial 
com citação da fonte. Os trabalhos derivados precisam ser 
licenciados sob os mesmos termos de uso.
( ) Licença mais restritiva. Permite apenas o compartilhamento ou 
download das obras com citação da fonte. Não é possível fazer 
qualquer alteração ou distribuição comercial. Pode alterá-lo ou 
distribuí-lo comercialmente. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) II - I - VI - IV -V - III.
b) ( ) II - III - IV - V - I - VI.
c) ( ) I - II - III - V - IV - VI.
d) ( ) III - I - VI - IV - II - VI.
e) ( ) V - I - VI - IV - III - II.
4.3 REPOSITÓRIOS
No capítulo anterior, quando estudamos os objetos de aprendizagem, defi nimos 
e caracterizamos os repositórios, destacando vários exemplos. Os REA, em sua 
maioria, não possuem repositórios específi cos como seria o ideal. Eles estão 
disponibilizados junto aos demais recursos, assim como em bibliotecas e portais. 
Considerando a expansão do movimento REA e consequentemente um 
volume maior de recursos disponibilizados em formato aberto, os repositórios 
passam a ser centrais em relação ao desenvolvimento, armazenamento, 
gerenciamento, localização e recuperação legal. As iniciativas iniciais do 
movimento REA tinham como preocupação garantir e facilitar o amplo acesso 
aos materiais criados e uma das possibilidades era através dos repositórios. 
No contexto atual, no qual a educação se constitui uma engrenagem para o 
desenvolvimento socioeconômico, viabilizá-la com qualidade se constitui um 
desafi o que pode ser atingido com o auxílio das iniciativas de REA. 
[...] na sociedade da informação, a educação tem seu papel 
transformado e as estratégias de ensino e aprendizagem se 
modifi caram para atender às novas demandas educativas. 
Os repositórios educacionais estão alinhados com uma 
perspectiva de aprendizagem aberta, colaborativa e que 
utiliza intensivamente recursos tecnológicos para estimular 
a autonomia e a emancipação do aprendente (SILVA; CAFÉ; 
CATAPAN, 2010, p. 101).
88
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
Como os REA são materiais disponibilizados abertamente, cuja ênfase está 
no seu uso e integração às práticas docentes, contribuindo assim para a qualidade 
e o acesso à educação, os repositórios estão no centro de seu crescimento. É 
neste contexto que Santos-Hermosa, Ferran-Ferrer e Abdal (2012), destacam que 
ela se constitui a segunda fase do desenvolvimento dos REA.
Os conteúdos disponibilizados nos repositórios podem ser utilizados tanto 
em cursos virtuais como presenciais, aumentando a disseminação e reutilização 
de informações que por sua vez impacta diretamente nas pesquisas, melhorando 
a qualidade e reduzindo custos. “No mundo contemporâneo, oferecer às pessoas 
condições de acesso ao conhecimento e ao estudo de qualidade é garantir o 
direito à educação” (BRASIL, 2013, p. 9). 
O repositório permite o acesso a recursos educacionais que podem ser 
adaptados a contextos diversos. Um exemplo é o Banco Internacional de Objetos 
Educacionais (http://objetoseducacionais.mec.gov.br/#/inicio) que possui mais 
de 19 mil objetos de acesso público, em vários formatos e para todos os níveis 
de ensino. Esses recursos também podem se constituir como ferramentas 
complementares ao processo de ensino e aprendizagem.
Acesse os sites que disponibilizam informações sobre como e 
onde encontrar REA:
• Site REA Brasil: http://www.rea.net.br/site/
• Caderno REA: http://educacaoaberta.org/cadernorea/
encontrar
• Mapeamento REA: http://bit.ly/2kzDP84
É por meio dos repositórios que os sujeitos acessam, reutilizam, recriam e 
compartilham os REA. Esse aspecto relacionado à disseminação de informações 
promove modifi cações nos processos de ensino e aprendizagem, já que seu 
potencial de transformação reside na facilidade com que tais recursos podem ser 
compartilhados (SANTOS-HERMOSA; FERRAN-FERRER; ABADAL, 2012).
Para identifi car um REA, ao acessar um repositório, você pode iniciar a busca 
pela fi cha técnica ou link sobre direitos autorais, autoria ou termos de uso. Na 
sequência, confi rmar se a licença se aplica a todos os recursos disponibilizados. 
No entanto, Mazzardo, Nobre e Mallmann (2016), destacam como difi culdades 
em relação à identifi cação dos REA: 
89
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
Falta de abrangência de critérios para identifi car os REA 
nos repositórios e reutilizá-los; falta de informações sobre 
as licenças e direitos autorais nos recursos; divergência de 
licenças nos portais de acesso aos repositórios e nos recursos. 
Estas informações são necessárias para identifi car os REA 
e saber o que é possível realizar com os mesmos (cópia, 
adaptação, remix e redistribuição). Outro fator que difi culta é 
a falta de cultura de observar os direitos autorais e as licenças 
(MAZZARDO; NOBRE, MALLMANN, 2016, p. 676).
Portanto, a clareza em relação às características dos REA que os diferenciam 
dos demais recursos, viabiliza a busca, uso, reuso e compartilhamento dos 
recursos, estimulando a autonomia do sujeito. Da mesma forma, a ampliação 
do uso das licenças abertas, inclusive sua inserção no próprio recurso, facilita a 
identifi cação nos repositórios. 
1 Após o estudo do capítulo seu desafi o será criar um REA. Para o 
desenvolvimento do mesmo, siga os passos a seguir:
• Escolha um tema da sua área de conhecimento.
• Siga as orientações de como criar um REA disponibilizadas ao 
longo do capítulo. O REA pode ser um plano de aula, mapa 
conceitual, vídeo, podcast etc.
• Defi na a licença e insira no recurso.
2 A partir da defi nição de REA estudada, considere a seguinte 
situação:
Você elabora um plano de aula para determinada disciplina, e 
tem a possibilidade de divulgar e distribuir esse material de modo 
aberto. Qual a sua motivação para compartilhar ou não o material? 
Essa ação implica em questões fi nanceiras? Na qualidade do 
material? Em abrir ou não mão dos direitos autorais? Elabore uma 
argumentação fundamentada no material didático estudado.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O estudo que realizamos ao longo desse capítulo lhe proporcionou 
conhecimentos básicos sobre educação aberta e REA. A educação aberta envolve 
conhecimento compartilhado, colaboração de ideias e práticas pedagógicas, na 
90
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
qual o sujeito se torna coautor e protagonista do processo. As mídias digitais, 
neste contexto, ampliam as possibilidades de aprendizagem em contextos 
distintos promovendo a democratização do conhecimento.
A partir desse movimento, surge os REA com uma ideia central de ampliação 
do conhecimento através do compartilhamento, utilização e recombinação de 
recursos educacionais. Para entendermos essa logística problematizamos o 
conceito e as características dos REA diferenciando-os dos demais recursos. 
Exploramos o círculo virtuoso dos 5 Rs de abertura dos REA: reter, reusar, rever, 
remixar e redistribuir, que viabilizam o acesso ao conhecimento. Considerando 
que as ações dos 5 Rs somente são possíveis, se os recursos estiverem 
disponibilizados com licenças abertas, estudamos as mesmas e os direitos 
autorais para termos argumentação teórica na identifi cação de um recurso aberto 
(Figura 8). 
FIGURA 8 – SÍNTESE DAS IDEIAS DO CAPÍTULO
FONTE: A autora
As orientações em relação à adaptação e criação de REA viabilizaram nossa 
coautoria nesse círculo virtuoso de produção de REA. A indicação de repositórios 
incentivou à utilização e reutilização de recursos em nossa prática, otimizando 
nosso tempo de estudo e elaboração de material didático. Diariamente estamos 
realizando pesquisas na internet, compartilhando informações nas redes sociais 
e essa ação em muitos momentos pode nos levar a infringir alguns direitos 
autorais de forma involuntária. Neste sentido, estabelecer uma cultura de práticas 
91
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA) Capítulo 2 
educacionais abertas se torna essencial para preservarmos nossa conduta moral 
e social.
Se conhecermos a teoria que sustenta as ações práticas, podemos desejar 
e fazer a transformação em direção à conscientização e à consequente liberação 
de condicionantes sociais, tornando o círculo virtuoso dos REA algo realmente 
signifi cativo em nossa vida. Desta maneira, o estudo deste capítulo viabilizou o 
conhecimento dessa prática fomentando o acesso à cultura e ao conhecimento.
REFERÊNCIASABED. Declaração da Cidade do Cabo para educação aberta: abrindo a 
promessa de Recursos Educativos Abertos, Cidade do Cabo: ABED, 2007. 
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CAPÍTULO 3
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem:
 compreender o que é um objeto de aprendizagem;
 entender as características dos objetos de aprendizagem;
 explicar como as características estão presentes nos objetos de aprendizagem;
 localizar objetos de aprendizagem;
 analisar o objeto de aprendizagem como um elemento 
facilitador do processo de ensino aprendizagem;
 discutir a acessibilidade e a usabilidade de objetos de aprendizagem;
 identifi car diferentes tipos de repositórios de objetos de aprendizagem.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
96
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEMOBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
97
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Como vimos nos capítulos anteriores, o avanço tecnológico está 
proporcionando uma série de transformações e inovações que se refl etem em 
vários setores da sociedade. Na educação, o avanço dos recursos tecnológicos 
digitais está redimensionando os processos de ensinar e aprender.Recursos educacionais são produzidos e lançados com maior interatividade 
e acessibilidade, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, 
contextualizado e interativo. Dentre esses, destacam-se os Objetos de 
Aprendizagem (OA). 
O uso de OA, em sala de aula, seria uma possibilidade de despertar o 
interesse dos alunos de um modo inovador e atual?
Ao dar suporte ao processo educacional, através de uma nova abordagem, 
os OA tornam-se uma alternativa de aproximação com a nova geração digital 
e com as constantes transformações que a sociedade tem vivenciado. Ao 
despertarem a curiosidade dos alunos, auxiliam na construção e interpretação de 
conceitos, permitindo maior atenção ao conteúdo e interação direta com o objeto 
de aprendizagem.
Nesse contexto, problematizaremos neste capítulo o uso de AO, como auxiliar 
no processo de ensino aprendizagem. Será que todos os recursos digitais podem 
ser considerados um OA? O acesso e disponibilização de OA acontece de forma 
intuitiva? Todos os OA podem ser disponibilizados em repositórios? Há critérios 
que precisam ser observados na criação de um OA? Estas e outras questões 
serão respondidas ao longo deste capítulo.
Iniciaremos com a defi nição de objetos de aprendizagem, seguida pela 
descrição das características e do papel que desempenham no processo de 
ensino e aprendizagem mediada por recursos digitais. Na sequência abordaremos 
a sua relação com a acessibilidade, destacando situações de uso, legislação e 
padrões. Finalizaremos apresentando alguns repositórios com dicas de acesso e 
uso de OA.
2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O termo Objeto de Aprendizagem (OA) popularizou-se a partir de 1994 com 
estudos liderados por Wayne Hodgins que envolviam a aprendizagem mediada 
por computadores (POLSANI, 2003). Nos anos posteriores, o tema foi sendo 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
98
ampliado e muitas defi nições e interpretações foram criadas, conforme destaca 
Barrit e Alderman Júnior (2004, p. 6):
O termo objeto de aprendizagem signifi ca muitas coisas para 
muitos autores. As defi nições variam de algo tão pequeno 
quanto um parágrafo a algo tão grande quanto um curso inteiro. 
Alguns os defi nem como qualquer grupo de conteúdo do 
mesmo tipo com um objetivo de aprendizagem ou desempenho 
comum. Outros se afastam do conceito de aprendizagem e 
optam por se focar no conteúdo dos objetos. Há ainda os que 
excluem os objetos de granularidade pequena, os elementos 
midiáticos ou interativos e os veem simplesmente como blocos 
de construção que podem ser combinados de modo a criar 
um objeto de aprendizagem. A verdade é que, quanto maior o 
número de pessoas a quem perguntar sobre o conceito de OA, 
maior será o número de respostas que irá receber.
A defi nição de OA não possui um conceito universalmente aceito, no entanto 
há um consenso entre os autores de que os OA necessitam ter um propósito 
educacional. Consoante com essa ideia o Institute of Electrical and Electronic 
Engineer (IEEE), defi ne OA como:
Qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, 
reusada ou referenciada durante o ensino com suporte 
tecnológico. Exemplos de ensino com suporte tecnológico 
incluem sistemas de treinamento baseados no computador, 
ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais 
auxiliados por computador, sistemas de ensino à distância e 
ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos 
de aprendizagem incluem conteúdo multimídia, conteúdos 
instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e 
software em geral e pessoas, organizações ou eventos 
referenciados durante um ensino com suporte tecnológico 
(LOM, 2000 apud WILEY, 2000, p. 5, tradução nossa).
A partir dessa defi nição podemos inferir que vídeos, softwares, animações, 
jogos e textos são OA, desde que apresentem uma estrutura pedagógica. A 
essência do OA é justamente a conexão conteúdo, aluno e contexto. 
Wiley (2000, p. 6, tradução nossa), defi ne o OA como “[...] qualquer recurso 
digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem”. Essa defi nição 
incorpora a intencionalidade do professor associada a uma estratégia pedagógica 
para que efetivamente a utilização de OA funcione como um facilitador da 
aprendizagem. 
Para exemplifi car um OA podemos utilizar a metáfora do átomo (WILEY, 
2000). Um átomo, pode ser combinado com outros átomos para formar novas 
99
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
estruturas atômicas. As estruturas internas são determinantes nesse novo arranjo, 
considerando que um átomo não pode ser recombinado com qualquer outro 
tipo de átomo. Assim, como os átomos, os OA precisam estar dentro do mesmo 
contexto, abrangendo conteúdos que se relacionem entre si.
Sendo o OA defi nido a partir do contexto dos conteúdos abordados, da sua 
sequência de apresentação e dos recursos utilizados, Wiley (2000), o classifi ca 
em cinco tipos: fundamental, combinado fechado, combinado aberto, gerador de 
apresentação e gerador de instrução.
• Fundamental: caracteriza-se como um recurso individual, com um único 
tipo de mídia, que pode ser utilizado em distintos contextos educacionais. 
Como exemplo podemos citar um texto, uma imagem ou um áudio.
• Combinado fechado: caracteriza-se pela combinação de dois a quatro 
OA. Apresentam uma fi nalidade e destino específi cos, ou seja, são 
projetados para fornecer uma informação instrucional ou prática. Não se 
tornam tão reutilizados como o OA fundamental, pois, não podem ser 
usados em contextos diferentes. Um mapa, imagem mais o texto, ou um 
fi lme digital, vídeo mais o áudio, podem ser considerados como exemplo.
• Combinado aberto: caracteriza-se pela combinação de um número 
maior de OA, envolvendo tanto aspectos instrucionais quanto práticos. 
Podem ser projetados para serem reusáveis como um todo, a partir 
da combinação de OA do tipo fundamental. Como exemplo podemos 
pensar na história de Machado de Assis junto com uma exposição das 
características principais da obra dele. Essa situação se torna menos 
reutilizável do que somente sua imagem, mas o conjunto todo, imagem, 
a história e a exposição, podem ser combinados de muitas maneiras.
• Gerador de apresentação: caracteriza-se pela possibilidade de combinar 
ou gerar e combinar OA dos níveis fundamental e combinado fechado, 
tendo como fi nalidade a instrução da prática educacional. Apresentam 
uma reusabilidade grande em contextos educacionais semelhantes.
• Gerador de instrução: caracterizam-se por OA mais complexos, oriundos 
da combinação de OA fundamentais e combinado fechado, além de 
possibilitar a avaliação das interações do aluno com o material didático. 
Seu grau de reusabilidade é alto, tanto para contextos educacionais 
semelhantes, quanto diversos. 
A classifi cação destacada possibilita a diferenciação, comparação e relação 
das características dos tipos de OA. Para Spinelli (2007, p. 7):
Objeto virtual de aprendizagem é um recurso digital reutilizável 
que auxilia na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo 
tempo, estimula o desenvolvimento de capacidades pessoais, 
como por exemplo imaginação e criatividade. Dessa forma, um 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
100
objeto virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um único 
conceito quanto englobar todo o corpo de uma teoria. Pode 
ainda compor um percurso didático, envolvendo um conjunto 
envolvido, ou, formando com exclusividade, a metodologia 
adotada para determinado trabalho.
 Santarosa (2010, p. 276) destaca que “a partir das defi nições técnicas 
vinculadas ao seu uso na área educacional, objetos de aprendizagem são 
unidades formadas por um conteúdo didático, como vídeos, animações, textos, 
locuções ou imagens, ou seja, é sempre uma unidade que, agregada a outra, 
forma novos objetos”. Para Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003), o OA é qualquer 
recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para 
apoiar a aprendizagem. 
O reuso,que é a possibilidade de ser usado várias vezes em contextos 
diferenciados de aprendizagem, é a principal característica dos OA conforme 
destaca Behar (2009, p. 67): 
A reusabilidade, ou seja, a possibilidade de serem incorporados 
a múltiplos aplicativos. Um mesmo objeto pode ter diferentes 
usos, seu conteúdo pode ser reestruturado ou reagregado, 
e ainda ter a sua interface modifi cada para ser adaptada a 
outros módulos. Todas essas ações podem ocorrer de forma 
independente ou conciliada com outros objetos, considerando 
sempre os objetos a serem alcançados com o público-alvo da 
(re)utilização do objeto de aprendizagem.
A reusabilidade permite que os OA sejam utilizados de formas variadas, 
quantas vezes for preciso e sem custo de manutenção, ou seja, “pode-se usar 
como recurso didático um só objeto de aprendizagem, ou ser agregado a outros 
objetos relacionados ao mesmo conteúdo (assunto), formando um novo objeto de 
aprendizagem” (SANTAROSA, 2010, p. 276). Essa característica é infl uenciada 
pelas demais que serão defi nidas na próxima seção. 
2.1 CARACTERÍSTICAS DOS 
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
 Para que possam ser reproduzidos e adaptados diversas vezes e em 
várias situações, os OA precisam apresentar características específi cas que são 
apresentadas a seguir:
101
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
 Granularidade: a granularidade relaciona-se ao tamanho dos OA, ou seja, 
“a menor porção do objeto com todas as informações essenciais de um tema” 
(BRAGA et al., 2015). Para exemplifi car a característica da granularidade, 
podemos usar um exemplo gastronômico. Pense em um brigadeiro, moldamos 
o mesmo e cobrimos com granulado de chocolate. Em muitas situações ao o 
envolvermos nos grânulos, alguma parte fi ca descoberta e isso pode ser resolvido 
passando novamente o doce no granulado, que, por ser pequeno, preenche 
facilmente a parte descoberta. Transpondo essa situação para um exemplo 
educacional podemos pensar em uma atividade de química relacionada à tabela 
periódica. Essa atividade precisa ter um espaço, uma abertura na qual podem 
ser inseridos outros conceitos e atividades de acordo com o surgimento de novas 
ideias, evitando assim que esse OA se torne obsoleto. Esse espaço aberto seria 
a granularidade.
O modelo de objetos de conteúdo que está explícito na Figura 1 a seguir, 
representa uma hierarquia do grau de granularidade composto por cinco níveis que 
ajudam a explicar os OA. No primeiro nível se encontram os dados elementares 
do OA que podem ser apresentados em diversos formatos como áudio, texto e 
simulações. Os mesmos estão disponíveis para uso universal, não apresentando 
um contexto defi nido.
No entanto, ao agrupar esses recursos, formaremos o segundo nível que são 
os blocos de informações. A partir desses, que ainda se enquadram num nível 
universal, passamos a um nível específi co denominado de objetos de aplicação 
que possui uma ideia estruturada com objetivos de aprendizagem defi nidos. A 
união dos recursos universais formando OA reutilizáveis nos níveis posteriores são 
denominadas lições ou capítulos e cursos ou livros. Esses têm uma estrutura mais 
complexa, mas menor possibilidade de reutilização em contextos diferenciados 
(TAROUCO et al., 2014). 
A partir dessa descrição podemos constatar que uma imagem, por exemplo, 
possui maior granularidade que um curso completo (granularidade menor), ou 
seja, tem maior reusabilidade. A adaptação a qualquer contexto de ensino viabiliza 
a usabilidade do OA por alunos e professores. Da mesma forma o OA precisa ser 
acessível, com versão adaptada a diferentes usuários, que estão em diferentes 
lugares com dispositivos variados, como celulares, computadores entre outros. As 
plataformas de disponibilização assim como os sistemas de gestão dos conteúdos 
não podem restringir o potencial de um OA.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
102
FIGURA 1 – MODELO CONCEITUAL DE OBJETOS DE CONTEÚDO
FONTE: Tarouco et al. (2014, p. 17)
 Interoperabilidade: a interoperabilidade é outra característica importante dos 
OA que viabiliza sua utilização no processo de ensino aprendizagem. Segundo 
Tarouco et al (2014, p. 19), representa “a habilidade de operar por meio de uma 
variedade de hardware (computador, celular, entre outros), sistemas operacionais 
(Linux, Windows, entre outros) e browsers (Internet Explorer, Firefox, entre outros), 
com intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas”. Da mesma forma possibilita a 
reutilização para além de uma plataforma específi ca de ensino.
 Usabilidade: se relaciona à facilidade de navegação, a utilização efi ciente 
e satisfatória de OA em diferentes contextos, assim como a incorporação de 
componentes educacionais em múltiplas aplicações, variando de acordo com a 
granularidade do OA. 
 Adaptabilidade: não se torna obsoleto ou ultrapassado quando a base 
tecnológica do OA é modifi cada.
 Durabilidade: habilidade de permanecer intacto quando a base tecnológica 
muda ou é atualizada sem projeto ou reconfi guração de software ou hardware.
103
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
 Acessibilidade: é a facilidade de acesso pelos mecanismos de busca. 
Também está relacionado à questão das barreiras arquitetônicas, ou seja, à 
possibilidade de utilização por pessoas com limitações sensório-motoras.
 Metadados: a integração dos dados dos OA a vários sistemas, requer uma 
padronização dos objetos que pode ocorrer através de padrões de metadados. 
Os metadados são informações que descrevem um OA contribuindo para sua 
identifi cação e localização, por exemplo em um repositório. Conforme Gomes et 
al. (2005, p. 204):
Metadados, ou dados sobre dados, fornecem informações 
sobre um determinado recurso sejam eles físicos ou 
digitais, promovendo a interoperabilidade, identifi cação, 
compartilhamento, integração, utilização/reutilização, 
gerenciamento e recuperação dos mesmos de maneira mais 
efi ciente. São dados descritivos que podem informar sobre 
o título, autor, data, publicação, palavras-chaves, descrição, 
localização de recursos, seus objetivos e características, 
mostrando como, quando e por quem o recurso foi armazenado 
e como está formatado.
Usando uma analogia, podemos comparar os metadados com um catálogo de 
biblioteca, o qual fornece informações sobre um determinado livro (BERTOLETTI-
DE-MARCHI; COSTA, 2004). Ainda segundo as autoras, os metadados são 
essenciais para entender o recurso armazenado, descrevendo informações 
semânticas sobre o mesmo.
Quando essas informações não estão disponíveis o reuso do OA pode fi car 
comprometido pois, alunos e professores, não terão a possibilidade de analisar as 
informações técnicas e pedagógicas que viabilizam a utilização no processo de 
ensino e aprendizagem.
A Figura 2 traz um exemplo de metadados relacionados ao OA “propagação 
de calor por irradiação”, disponível no repositório Portal do Professor. As 
informações disponibilizadas são técnicas como: formato, tamanho e indicação 
de software para visualização, também pedagógicas como: objetivo, descrição e 
público alvo. A falta dessas informações, ou parte delas, difi culta o reuso do OA.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
104
FIGURA 2 – EXTRATO DO METADADO ASSOCIADO AO OBJETO 
“PROPAGAÇÃO DE CALOR POR IRRADIAÇÃO”
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi chaTecnica.
html?id=13121>. Acesso em: 16 ago. 2019.
Os metadados descritos na Figura 2, apresentam aspectos técnicos, 
pedagógicos e gerais do objeto, ou seja, um conjunto mínimo de elementos 
para sua localização, avaliação e possível reuso. Para Silva (2010), a adoção de 
padrão de metadados tem como propósito: 
• permitir aos estudantes e professores a pesquisa, avaliação, aquisição, 
utilização, compartilhamento e troca de OA;
• permitir o desenvolvimento de OA em unidades que possam ser 
personalizadas, combinadas e decompostas de forma gerenciável;
• possibilitar que organizações educacionais distribuamconteúdo 
educacional de forma padronizada;
• prover pesquisas e dar suporte à autenticação e distribuição de AO.
105
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
1 Para desenvolver fl uência em relação aos metadados de OA, 
você pode realizar a pesquisa a seguir.
Considerando os aspectos tecnológicos, complete o quadro 
identifi cando se os OA apresentam as características destacadas. 
Justifi que sua resposta no campo “Observação”.
QUADRO - ASPECTOS TECNOLÓGICOS DO 
OBJETO DE APRENDIZAGEM
Título do OA: O Efeito Estufa
Característica Apresenta Observação
Granularidade Sim
Acessibilidade Não
Interoperabilidade Sim
Título do OA: Representação de modelos de fenômenos com funções
Característica Apresenta Observação
Granularidade
Sim 
(Pouca)
Acessibilidade Não
Interoperabilidade Sim
2 Considerando que as características dos OA viabilizam sua 
produção e readaptação associe os itens, utilizando o código a 
seguir:
I- Granularidade.
II- Interoperabilidade.
III- Reusabilidade.
( ) Depende da disponibilidade e qualidade dos metadados.
( ) Refere-se ao tamanho do objeto.
( ) Possibilita o intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas 
operacionais e de browsers. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I - III - II.
b) ( ) II - III - I.
c) ( ) I - II - III.
d) ( ) III - I - II.
Observações
Observações
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
106
Os padrões de metadados podem ser defi nidos como acordos documentados 
contendo características técnicas ou outros critérios precisos para serem usados 
consistentemente como regras, diretrizes ou defi nições de características, de 
forma a garantir que materiais, produtos, processos e serviços se enquadrem em 
seus propósitos. Conforme Gomes et al. (2005, p. 204), “para a eletricidade foi 
a padronização de voltagem e tomadas, para as ferrovias, a distância entre os 
trilhos, no caso da Internet, os protocolos TCP/IP, HTTP e HTML e, em relação 
aos OA, os padrões de metadados”.
Entre os mais aceitos atualmente para a formatação dos conteúdos 
educacionais destacam-se o LOM (Learning Objects Metadata) e o SCORM 
(Sharable Content Object Reference Model).
O padrão IEEE LOM, desenvolvido pelo Institute of Electrical and Electronics 
Engineers - IEEE, foi pioneiro e, devido a sua possibilidade de extensão, é 
adotado por repositórios nacionais e internacionais como OBBA, Singcore, 
Cancore, CESTA, OE 3 /e-tools e o Portal EduES Brasil. Descreve características 
do OA, que podem ser gerais, educacionais, técnicas e de classifi cação, tendo 
como fi nalidade facilitar processos de busca, uso, avaliação e navegação em 
repositórios. É composto por 68 atributos, agrupados em nove categorias.
QUADRO 1 – CATEGORIAS DE METADADOS IEEE LOM
Categoria Defi nição Especifi cações dos metadados
Geral
Apresenta as informações 
que descrevem o objeto de 
aprendizagem como um todo.
- título;
- idioma;
- descrição;
- palavras-chave;
- cobertura;
- estrutura;
- nível de agregação.
Ciclo de vida
Descreve as características 
relacionadas com a história e 
o estado atual dos objetos de 
aprendizagem e como ele foi 
afetado durante sua evolução.
- versão.
- status;
- papel;
- entidade;
- data.
Meta-
metadados
Agrupa informações sobre a 
própria instância dos metadados.
- identifi cador; (identifi cador e 
entrada)
- descrição;
- palavra-chave; (catálogo, 
entrada)
- contribuintes; (papel, entidade e 
data)
- esquema de metadados;
- idioma.
107
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
Técnico
Descreve as exigências e 
características técnicas do objeto 
educacional.
- formato;
- tamanho;
- localização;
- requisitos de sistema 
operacional;
- comentários sobre instalação;
- requisitos para outras 
plataformas;
- duração.
Educacional
Apresenta as características 
educacionais e pedagógicas do 
objeto.
- tipo de interatividade;
- tipo de recurso de aprendizagem;
- nível de interatividade;
- densidade semântica;
- público alvo;
- contexto;
- faixa etária recomentada;
- difi culdade;
- tempo de aprendizagem típica;
- descrição;
- idioma.
Direitos 
autorais
Agrupa os direitos de propriedade 
intelectual e condições de uso 
para o
objeto.
- custos;
- direitos autorais;
- outras restrições;
- descrição.
Relação
Descreve características 
que relacionam o objeto de 
aprendizagem com outros objetos 
educacionais correlacionados.
- tipo;
- recurso (identifi cador – catálogo e 
entrada e descrição).
Anotação
Provê comentários do uso 
educacional do objeto e 
informações sobre quando e 
por quem foram criados os 
comentários.
- entidade;
- data;
- descrição.
Classifi cação
Determina em que local o 
recurso será colocado, dentro 
de um sistema de classifi cação 
específi co.
- propósito;
- caminho da taxonomia 
(identifi cador e entrada);
- descrição;
- palavra-chave.
FONTE: Adaptado de Silva, Café e Cataplan (2010)
Ao facilitar a troca e compartilhamento de OA, otimiza o uso em contextos 
diversos de aprendizagem, ou seja, não defi ne “uma classifi cação única a respeito 
da obrigatoriedade, opcionalidade ou irrelevância de cada um dos metadados, 
podendo um atributo ser considerado opcional em um determinado contexto, e 
obrigatório em outro” (VICARI et al., 2010, p. 6).
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
108
O SCORM (Sharable Content Object Reference Model ou Modelo 
de Referência para Objetos de Aprendizagem Compartilháveis) foi 
desenvolvido e distribuído pela ADL (Advanced Distributed Learning) 
e se constitui em um conjunto unifi cado de recomendações para 
conteúdos e-learning baseado na Web.
Ao viabilizar a comunicação entre usuários e um LMS (Learning 
Management System), fornece informações técnicas relacionadas aos 
metadados e ao empacotamento dos conteúdos, apresentando também 
um mecanismo para comunicação com os Sistemas de Gerenciamento 
de Cursos, não fi cando restrito a uma única plataforma.
LMS signifi ca Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem ou 
também denominado Ambiente Virtual de Aprendizagem. Representa 
uma plataforma de aplicação de software para administração, oferta 
e acompanhamento de cursos virtuais ou on-line. Exemplos: TelEduc, 
Moodle, Solar, Sócrates, Blackboard. 
O empacotamento de conteúdo segundo Tarouco et al. (2014, p. 128):
consiste em agregar todos os objetos de aprendizagem 
de uma unidade de aprendizagem em um único local, […] 
defi nidos a partir de uma determinada sequência e contendo 
os metadados desse conjunto. Ao fi nal desse processo, 
através da “scormização” do conteúdo, ele se transforma 
em um arquivo único compactado, denominado de pacote, 
o qual poderá ser importado para os ambientes virtuais de 
aprendizagem compatíveis.
Constitui um modelo de práticas padrão que tem como objetivo garantir a 
qualidade dos materiais educacionais para uso on-line. Qualidade essa, devida à 
possibilidade de reutilização, portabilidade, usabilidade e interoperabilidade dos 
objetos de aprendizagem assim como da fl exibilização da aprendizagem. 
O SCORM possibilita, através da interoperabilidade, que diferentes Ambientes 
Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEA) rastreiem e executem conteúdos e atividades 
de fornecedores diversos não dependendo da plataforma de criação. Da mesma 
forma, a reusabilidade é garantida, pois há possibilidade de realizar a portabilidade 
de cursos inteiros ou em partes tanto para um cenário híbrido, de gerenciamento de 
aprendizagem ou mesmo a própria publicação direta na Web (DUTRA, 2008).
As especifi cações do modelo são publicadas na forma de livros (Figura 3). 
A última versão, SCORM 2004, apresenta quatro livros: Visão Geral, Modelo de 
Agregação de Conteúdo, Ambiente de Execução, Sequenciamento e Navegação. 
LMS signifi ca 
Sistema de 
Gerenciamento 
de Aprendizagem 
ou também 
denominado 
Ambiente Virtual 
de Aprendizagem. 
Representa uma 
plataforma de 
aplicação de 
software paraadministração, oferta 
e acompanhamento 
de cursos virtuais ou 
on-line. Exemplos: 
TelEduc, Moodle, 
Solar, Sócrates, 
Blackboard.
109
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
O livro Visão Geral apresenta uma panorâmica do SCORM, detalhando sua 
origem, objetivos, alterações das versões, explicando também a organização 
geral do modelo.
FIGURA 3 – ORGANIZAÇÃO DO SCORM
FONTE: Dutra (2006, p. 3)
No livro Modelo para Agregação de Conteúdo são descritas especifi cações 
técnicas relacionadas à criação e agregação de conteúdos instrucionais. São 
defi nidas as estruturas, empacotamento do conteúdo e o dicionário de metadados 
com utilização da norma IEEE LOM. Baseia-se na especifi cação IMS CP, usando 
o XML como linguagem tanto do pacote de conteúdo quanto de todas as regras 
de sequenciação, comportamentos, pontuações, e outras funcionalidades que 
pretendam adicionar através do mecanismo das extensões. O modelo de conteúdo 
é responsável pela defi nição dos componentes presentes na experiência de 
aprendizagem, já no empacotamento são defi nidos critérios de estruturação que 
permitem a portabilidade entre ambientes virtuais. Os componentes do modelo de 
conteúdo são defi nidos pelos metadados e a sequência e ordem das atividades 
pelo modelo de sequenciamento e navegação. Neste livro ocorre a descrição do 
conjunto de metadados utilizado para a catalogação dos objetos de aprendizagem. 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
110
O Ambiente de Execução, livro 3, padroniza as comunicações entre o sistema 
de gestão (LMS), de conteúdos e clientes, minimizando assim, problemas com 
migração de cursos e uso de diferentes ambientes. Para a defi nição dos dados é 
utilizado a norma IEEE DM e a transmissão e atualização dos mesmos ocorre via 
IEEE API. 
O livro 4, Sequenciamento e Navegação, advindo da especifi cação IMS SS, 
descreve os sequenciamentos dos conteúdos SCORM e como eles devem ser 
interpretados pelo AVA.
Considerando os aspectos destacados, o SCORM é o mais indicado para o 
encapsulamento de objetos de aprendizagem pois sua alta compatibilidade com 
AVAs e seu suporte à grande maioria das ferramentas de autoria potencializa sua 
reusabilidade e portabilidade de forma segura e estável. Souza e Alves (2009), 
destacam como vantagem da adoção do SCORM no desenvolvimento de OA: 
• independência de plataforma de AVA;
• facilidade na migração de conteúdo;
• possibilidade de comprar cursos de terceiros e combinar unidades de 
ensino construídas interna ou externamente;
• disponibilidade de conteúdos no mercado em conformidade com o 
padrão;
• compartilhamento de conteúdo para reutilização;
• facilidade e economia de tempo na integração do conteúdo e do AVA;
• redução do custo da integração entre o conteúdo pedagógico e o AVA;
• acompanhamento do desempenho dos alunos, a partir de relatórios 
implantados no AVA;
• disponibilidade de recursos com convergência de mídias.
Destacamos, resumidamente, os livros do SCORM que 
sustentam toda a construção deste modelo de referência. 
• A dissertação Análise do modelo SCORM na construção e 
distribuição digital de conteúdos para a disciplina de Tecnologias 
da Informação e Comunicação do ensino secundário de Fernando 
José Geada Ventura de Sousa traz uma análise aprofundada 
do modelo SCORM, com esquemas e gráfi cos. Leia na íntegra 
acessando o site: nautilus.fi s.uc.pt/cec/teses/fventura/docs/
tesecompleta.pdf
• O vídeo, SCROM, traz uma explicação didática para compreensão 
do modelo: https://www.youtube.com/watch?v=6ZdydS1oCrc
111
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
• A comparação entre metadados CESTA, LOM, CanCore, SCORM, 
UK LOM core e Dublin Core: http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
CESTALOMCancore.htm
2.2 ACESSIBILIDADE DE OBJETOS
DE APRENDIZAGEM
Para iniciarmos esta seção, convidamos você a defi nir o que 
é acessibilidade a partir do seguinte Objeto de Aprendizagem: 
Acessibilidade web: Custo ou benefício, veja na íntegra em: https://www.
youtube.com/watch?v=NfF8KBy9U6I e https://youtu.be/OWgtRerb2Xc
Os vídeos apresentam o depoimento de pessoas cegas, que usam a Internet 
pela possibilidade de comunicação com as demais pessoas assim como viabiliza 
leituras de jornais, revistas, realização de compras, pagamentos, participação em 
listas de discussões e possibilidade de manter-se atualizado. No entanto, o acesso 
a alguns sites fi ca restrito, pois não são desenvolvidos com determinados padrões 
que viabilizam a leitura por uma pessoa que necessita navegar via teclado através 
de um programa especial que lê a tela.
As pessoas entrevistadas demonstraram vários problemas referentes 
à acessibilidade das páginas atuais da internet e como elas podem ser 
aperfeiçoadas. Destacaram que a acessibilidade na Web signifi ca uma Internet 
verdadeiramente inclusiva, com mais oportunidade de acesso e negócios 
para todos, ou seja, a acessibilidade precisa ser entendida como “sinônimo de 
aproximação, um meio de disponibilizar a cada usuário interfaces que respeitem 
suas necessidades e preferências” (CONFORTO; SANTAROSA, 2002, p. 90). 
Como vimos, a luta das pessoas com defi ciência por mais acessibilidade 
representa um desafi o constante. Ao mesmo tempo que a Internet se constitui 
uma fonte de informações, recursos e produtos diversos, apresenta barreiras que 
em determinadas situações inviabilizam o acesso a determinados endereços e 
informações mesmo com tecnologias avançadas. 
Discussões em torno da acessibilidade se intensifi caram após a Declaração de 
Salamanca, que discutiu princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
112
educativas especiais. Aliado a isso podemos destacar a Constituição Brasileira 
que assegura direitos iguais para todos, a Lei n° 10.048, de 8 de novembro de 
2000, que se refere à priorização de atendimento às pessoas com defi ciências, 
e a Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Em 2004, o Decreto n° 5296, 
destacou as normas técnicas da ABNT como parâmetros de acessibilidades
a serem seguidos.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que entrou em vigor em 2016, representa 
uma das leis mais completas sobre acessibilidade no Brasil. No Art. 53, defi ne a 
acessibilidade como “direito que garante à pessoa com defi ciência ou com mobilidade 
reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de 
participação social” (BRASIL, 2015, s.p.). Na LBI, Art. 27, destaca que:
A educação constitui direito da pessoa com defi ciência, 
assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis 
e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar 
o máximo de desenvolvimento possível de seus talentos 
e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, 
segundo suas características, interesses e necessidades de 
aprendizagem (BRASIL, 2015, s.p.).
A partir dessa normativa o Ministério da Educação (MEC) lançou a portaria 
n° 20, exigindo que os ambientes físicos e digitais das universidades estejam 
acessíveis, como critério para credenciamento ou recredenciamento de cursos.
A LBI trata dos direitos fundamentais das pessoas com defi ciência, 
como educação, transporte e saúde, da garantia de acesso à informação e à 
comunicação assim como da punição em relação ao descumprimento dela. Na 
sequência, destacamos alguns artigos da lei relacionados à área do acesso à 
informação e à comunicação.
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa 
com defi ciência ou com mobilidade reduzida viver de forma 
independente e exercer seus direitos de cidadania e de 
participação social. 
[...]
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet 
mantidos por empresas com sede ou representação comercial 
no País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com 
defi ciência, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, 
conforme as melhores práticase diretrizes de acessibilidade 
adotadas internacionalmente. 
[...]
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata 
o Art. 63 dessa lei deve ser observada para obtenção do 
113
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
fi nanciamento […].
[...]
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens 
devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros: 
I - subtitulação por meio de legenda oculta; II - janela com 
intérprete da Libras; III - audiodescrição. 
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à 
produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização 
de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da 
administração pública ou fi nanciadas com recursos públicos, com 
vistas a garantir à pessoa com defi ciência o direito de acesso à 
leitura, à informação e à comunicação (BRASIL, 2015, s.p.).
Apesar dos avanços das normativas relacionadas à 
acessibilidade, ainda vemos muito desconhecimento e negligência 
em relação à legislação. Se a educação é um direito universal por 
que esse direito muitas vezes só é cumprido mediante a aplicação 
de multas?
A luta pela inclusão segue e a mudança começa por você. Que 
tal iniciar fazendo a leitura da Lei Brasileira de Inclusão, na íntegra em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
A acessibilidade, no contexto digital, pode relacionar-se tanto ao computador 
quanto ao navegador e páginas Web. Essa acessibilidade viabilizará a inclusão, 
não signifi cando que, necessariamente, os materiais terão possibilidade de 
serem usados e manipulados por todos. Nesse sentido, a importância de versões 
alternativas e práticas similares.
Para Dias (2003, p. 104), “é impossível desenvolver um produto inteiramente 
acessível. Pode-se torná-lo mais acessível, no entanto sempre haverá alguém que 
não conseguirá utilizá-lo. O design universal deve ser tornado como uma meta a 
ser alcançada, mesmo que inatingível, porém orientadora no projeto de produtos”. 
A autora destaca como critérios de desenvolvimento de produtos acessíveis: 
• Uso equitativo: utilização igualitária de produtos em quaisquer tipos de 
grupos, sem nenhum tipo de segregação.
• Flexibilidade no uso: o design acomoda uma ampla variedade de 
preferências e habilidades individuais.
• Simples e intuitivo: facilidade de compreensão do produto, sem 
necessidade de conhecimento prévio ou habilidades complexas.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
114
• Informação perceptível: comunicação mínima necessária ao usuário, 
independentemente das condições do ambiente.
• Tolerância ao erro: envio de mensagens elucidativas para resolver erros 
que possam ocorrer acidentalmente ou não.
• Baixo esforço físico: prever um design confortável evitando assim fadiga 
e tarefas repetitivas ao usuário.
• Tamanho e espaço para aproximação e uso: tamanho e espaço 
apropriado para aproximação, manipulação e uso do usuário.
 Design universal é o “processo de criar produtos, comercialmente viáveis, 
que possam ser usados por pessoas com as mais variadas habilidades” (DIAS, 
2003, p. 102).
Para Melo (2013), o Design Universal está fundamentado na ideia da 
necessidade de adequar recursos educacionais a um maior número possível de 
pessoas que apresentem diferentes possibilidades motoras, comunicacionais, 
assim como características físicas e percepções sensoriais. Nessa perspectiva, 
potencializa-se a convivência e a participação na sociedade com maior extensão 
possível, sem discriminação. 
Essas debilidades funcionais são enquadradas em categorias com usuários 
de diferentes níveis de aptidão de acordo com Neto (1998):
• Defi ciências visuais: usuários podem ter difi culdade em obter 
informações disponibilizadas visualmente, realizar leitura de texto 
quando o mesmo tiver letras muito pequenas ou estar em determinada 
cor, obter informações usando dispositivo diferente do teclado.
• Defi ciências de audição: usuário tem difi culdade de distinguir alterações 
de frequência, ouvir ou reconhecer sinais audíveis, localizar sons e 
utilizar uma segunda língua. 
• Defi ciência de movimentação: os usuários apresentam alguma 
difi culdade na utilização do teclado ou do mouse, de deslocamento 
simultâneo em várias telas.
• Defi ciências cognitivas: usuários podem apresentar diferenças de percepção 
e defi ciências de linguagem, difi culdade na compreensão de informações 
existentes e na realização de tarefas no espaço de tempo requerido.
Diante dessa diversidade de especifi cidades, os processos de inclusão são 
viabilizados por espaços de acessibilidade, a qual está associada à ideia Design 
Universal. Para Bersch (2008, p. 2), “todo o arsenal de recursos e serviços que 
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas 
com defi ciência e consequentemente promover vida independente e inclusão” é 
denominado de tecnologia assistida (TA)”.
115
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
O conceito brasileiro de TA, aprovado pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), 
destaca a mesma como: 
uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, 
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, 
relacionada à atividade e participação, de pessoas com 
defi ciência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social 
(BRASIL, SDHPR, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA VII, 2009).
Na concepção de Lima (2007, p. 46): 
 tecnologia assistiva é uma ferramenta básica no processo 
de aprendizagem para muitos alunos com necessidades 
educacionais especiais, pois através de seu uso, podem 
reduzir seu isolamento e se tornar parte integrante de uma 
classe regular, através de um ambiente menos restritivo. A 
utilização da informática pelas pessoas com necessidades 
especiais, muitas vezes dá-se através de recursos adaptados 
[...], as chamadas tecnologias assistivas.
Tecnologias digitais acessíveis. Disponível em: http://www.
ufrgs.br/niee/livrosdigitais/livroazul/inicio.htm.O site disponibiliza 
programas, tutoriais, artigos e materiais de apoio em geral 
relacionados às tecnologias acessíveis.
A TA tem como foco o usuário com algum tipo de defi ciência e 
não a ferramenta tecnológica em si. O audiolivro, por exemplo, ao ser 
usado por uma pessoa sem defi ciência apenas para otimizar o tempo 
enquanto realiza outra atividade, não se constitui em uma TA. No 
entanto, ele terá essa característica se for usado por um usuário cego 
para ler um conteúdo impresso.
A expressão Tecnologia Assistiva é utilizada sempre no singular, 
considerando ser uma área de conhecimento e não a uma coleção de 
produtos. (BRASIL, SDHPR – Comitê de Ajudas Técnicas, 2009).
A expressão Tecnologia 
Assistiva é utilizada 
sempre no singular, 
considerando ser uma 
área de conhecimento 
e não a uma coleção 
de produtos. (BRASIL, 
SDHPR – Comitê 
de Ajudas Técnicas, 
2009). A expressão 
Tecnologia Assistiva 
é utilizada sempre no 
singular, considerando 
ser uma área de 
conhecimento e não 
a uma coleção de 
produtos. (BRASIL, 
SDHPR – Comitê 
de Ajudas Técnicas, 
2009).
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
116
Tecnologia Assistida x Plano Nacional de Educação
A TA também está entre as metas elencadas no Plano Nacional 
de Educação (PNE 2014-2024):
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 
17 (dezessete) anos com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso 
à educação básica e ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, 
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Entre as estratégias para essa meta destacam-se três 
diretamente relacionadas à produção e desenvolvimento de materiais 
e recursosdidáticos acessíveis:
4.6 Manter e ampliar programas suplementares que promovam 
a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso 
e a permanência dos (as) alunos (as) com defi ciência por meio da 
adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da 
disponibilização de material didático próprio e de recursos de 
tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em 
todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identifi cação dos 
(as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
[...]
4.10 fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de 
metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos 
de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da 
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) 
estudantes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação;
[...]
4.18 promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais 
ou fi lantrópicas sem fi ns lucrativos, conveniadas com o poder público, 
visando a ampliar a oferta de formação continuada e a produção de 
material didático acessível, assim como os serviços de acessibilidade 
necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes 
com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação matriculados na rede pública de ensino.
FONTE: <http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-
plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. Acesso em: 16 ago. 2019.
117
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
A criação de conteúdo para web, especifi camente o desenvolvimento de 
objetos de aprendizagem, é complexa, pois envolve situações diversas assim 
como públicos distintos. Neste contexto, os desenvolvimentos de padrões 
tornam o processo mais compreensível e mais fácil de realizar. Pensando nessa 
praticidade, aliada à economia de tráfego e às adequações dos conteúdos dentro 
das páginas o grupo World Wide Web Consortium - W3C (1999), desenvolveu 
quatorze princípios descritos na fi gura a seguir para tornar o conteúdo 
compreensível e navegável. Esse padrão é livre, aberto e acessível a todos.
QUADRO 2 – REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE CRIADOS PELA W3C
Princípios Detalhamento
Equivalente textual
ao elemento não-textual.
Disponibilizar conteúdo que, ao ser apresentado ao 
usuário, transmita em essência as mesmas funções e 
fi nalidades do conteúdo sonoro ou visual.
Opções de cores e
sem cores.
Assegurar a perceptibilidade do texto e dos elementos 
gráfi cos quando vistos sem cores.
Utilizar corretamente
marcações e folhas
de estilo.
Controlar a apresentação por meio de folhas de estilo, em 
vez de o fazer com elementos de apresentação e atributo.
Indicar idioma.
Empregar anotações que facilitem a pronúncia e a 
interpretação de abreviaturas ou texto em língua 
estrangeira.
Criar tabelas passíveis de 
transformação harmoniosa.
Assegurar que as tabelas tenham as anotações 
necessárias para serem transformadas harmoniosamente 
por navegadores acessíveis.
Assegurar que as páginas 
dotadas de novas 
tecnologias
Sejam transformadas 
harmoniosamente.
Permitir que as páginas sejam acessíveis mesmo quando 
as novas tecnologias mais recentes não forem suportadas 
ou tenham sido desativadas.
Assegurar o controle do 
usuário sobre as alterações
temporais do conteúdo.
Assegurar a possibilidade de interrupção momentânea 
do movimento, intermitência, desfi le ou atualização 
automática de objetos ou páginas.
Assegurar a acessibilidade 
direta de interfaces do 
usuário integradas.
Assegurar acesso independente de dispositivos, 
operacionalidade pelo teclado, emissão de voz 
(verbalização) etc.
Projetar páginas 
considerando a 
independência de 
dispositivos.
Utilizar funções que permitam a ativação de páginas 
por meio de dispositivos de entrada e de comandos. 
Geralmente as páginas que permitem interação pelo 
teclado são também acessíveis através de interfaces de 
comando de voz ou de linhas de comando.
Utilizar soluções de 
transição.
Garantir que tecnologias de apoio e navegadores mais 
antigos funcionem corretamente.
Utilizar tecnologias e
recomendações da W3C.
Possibilitar funções de acessibilidade integradas, para 
garantir que as questões de acessibilidade estejam 
presentes na fase de criação de conteúdos para Web, 
por serem especifi cações desenvolvidas segundo um 
processo aberto e consensual no setor da informática.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
118
Fornecer informações de 
contexto e orientações.
Ajudar os usuários a compreenderem páginas ou 
elementos complexos.
Fornecer mecanismos de 
navegação claros.
Aumentar as possibilidades do usuário encontrar as 
informações na página ou no site, através de mecanismos 
de navegação claros e coerente.
Assegurar a clareza 
e simplicidade dos 
documentos.
A utilização de paginação, isto é, uma distribuição em 
página coerente e sistemática, de gráfi cos reconhecíveis 
e de uma linguagem de fácil compreensão benefi cia todos 
os usuários, proporcionando uma comunicação efi caz.
FONTE: Adaptado de W3C (2008)
Nos links a seguir você encontra um detalhamento mais 
aprofundado em relação às diretrizes de acessibilidade Web.
• Cartilha de codifi cação: https://www.governodigital.gov.br/
transformacao/compras/orientacoes/identidade-digital-do-
governo/epwg-padroes-web-em-governo-eletronico/cartilha-
de-codifi cacao 
• Cartilha de acessibilidade na web: http://www.w3c.br/pub/
Materiais/PublicacoesW3C/cartilha-w3cbr-acessibilidade-
web-fasciculo-I.html
• eMAG - Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico: 
http://emag.governoeletronico.gov.br/
• Padrões web: https://www.youtube.com/watch?v=xSGhV3ynmm4
Os OAs podem ser desenvolvidos como um recurso de TA, ou serem 
compatíveis, possibilitando aos usuários autonomia e independência no 
processo de aprendizagem. A construção de OA requer, segundo Behar et al. 
(2008), planejamento, defi nição clara dos objetivos e público-alvo assim como 
conhecimentos relacionados às limitações, possibilidades e barreiras de acesso. 
Igualmente importante uma equipe interdisciplinar de desenvolvedores com 
conhecimentos técnicos e pedagógicos.
Melo (2013), traz algumas orientações em relação à promoção da 
acessibilidade em diferentes OA.:
• Vídeo: torna-se acessível se puder ser assistido:
o sem som, atendendo os usuários surdos e com defi ciência auditiva. 
Nesse caso a alternativa seria disponibilizar legendas em texto e 
119
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
janela com intérprete de língua de sinais;
o sem a imagem, atendendo os usuários cegos e com defi ciência 
visual. Como alternativa audiodescrição.
• Áudio: torna-se acessível quando acompanhado de descrição em texto 
escrito no formato digital e quando possível também a apresentação em 
língua de sinais.
• Imagem:
o gráfi cos, torna-se acessível quando descrever sua informação em 
texto ou com apoio de uma tabela com função equivalente; 
o uma foto ou ilustração, torna-se acessível acompanhada de uma 
descrição textual que a represente;
o um link ou botão, torna-se acessível quando oferecer uma descrição 
que substitua a função da imagem no material.
O texto torna-se acessível e de fácil compreensão, quando imagens são 
usadas para oferecer instruções ou síntese de informações estatísticas.
Caso uma imagem não apresente alternativas de acessibilidade, um usuário 
cego não terá condições de identifi car a informação, ferindo princípios de “uso 
equitativo” e “informação perceptível” do Desenho Universal. Se um áudio, vídeo ou 
até mesmo uma simulação não apresentar transcrição em texto ou Libras, pessoas 
com defi ciência auditiva e surdas serão prejudicadas, infringindo princípios 
de “uso equitativo”, “informação perceptível” ou “uso simples e intuitivo”.
No caso do OA ser um hipertexto, simulação, software e não 
apresentar uma alternativa acessível para sua manipulação, usuárioscom pouca mobilidade poderão ter difi culdade de uso ferindo os 
princípios do “uso equitativo” e “fl exibilidade no uso”.
Ao planejar um OA é fundamental que a equipe envolvida tenha como 
meta a promoção da acessibilidade para atingir e benefi ciar um número maior 
de usuários, proporcionando aprendizagem signifi cativa e ampliando as 
possibilidades pedagógicas do OA, conforme será visto na próxima seção.
A aprendizagem signifi cativa se caracteriza 
pela interação entre conhecimentos prévios e 
conhecimentos novos, e essa interação é não 
literal e não arbitrária. Nesse processo, os novos 
conhecimentos adquirem signifi cado para o 
sujeito e os conhecimentos prévios adquirem 
novos signifi cados ou maior estabilidade cognitiva 
(MOREIRA, 2012, p. 2).
A aprendizagem 
signifi cativa se 
caracteriza pela 
interação entre 
conhecimentos 
prévios e 
conhecimentos 
novos, e essa 
interação é não 
literal e não 
arbitrária. Nesse 
processo, os novos 
conhecimentos 
adquirem signifi cado 
para o sujeito e 
os conhecimentos 
prévios adquirem 
novos signifi cados 
ou maior 
estabilidade 
cognitiva 
(MOREIRA, 2012, 
p. 2).
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
120
3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
A tecnologia vem se desenvolvendo num ritmo acelerado, alterando as 
formas de produzir e socializar os conhecimentos e informações. O estudante 
passou a ter acesso próprio às informações e de diferentes formas atrativas, fato 
que representa um desafi o ao professor.
Diante desse cenário, o uso de OA, nos contextos educacionais, viabiliza 
uma nova confi guração do processo didático e metodológico. O estudante precisa 
compreender e refl etir a partir do acesso, manipulação e análise das informações 
disponibilizadas nos metadados dos OA.
O conhecimento dos aspectos técnicos e pedagógicos dos OA viabiliza 
a implementação de atividades relevantes pedagogicamente e contribui para a 
melhoria da qualidade do ensino. Sendo a aprendizagem um processo sempre em 
construção, a criação de condições de integração dos OA a situações didáticas 
perpassa de um conhecimento para outro mais complexo. 
Corroborando com tal proposta, Correia (2008) afi rma que o uso de 
tecnologias, no caso os OA, devem promover o desenvolvimento de competências 
e habilidades cognitivas básicas dos estudantes, explorando a aprendizagem de 
uma forma interativa e lúdica, permitindo novos processos educativos, novas 
experiências, novas descobertas e novas formas de aprender.
Para Perrenoud (2000), a competência envolve:
• colocar os alunos em sintonia com os conteúdos abordados;
• conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados 
e sua tradução em objetivos de aprendizagem;
• trabalhar a partir da representação dos alunos;
• trabalhar a partir dos erros, transpondo um obstáculo em várias situações, 
mesmo que seja por meio de procedimentos empíricos, construção de 
hipóteses, discussão e análise de difi culdades;
• trabalhar os conteúdos com experimentos;
• explorar os acontecimentos, favorecendo a apropriação ativa e a 
transferência de saberes, sem passar necessariamente por sua 
exposição metódica na ordem prescrita por um sumário.
121
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
Conforme Freire (1996, p. 52), “ensino não é a transferência do conhecimento, 
mas a criação das possibilidades para a sua produção ou para sua construção”. 
Através da inserção de OA nas atividades de estudo, o estudante é levado a 
conectar assuntos, a compreender, dialogar e construir sua própria aprendizagem. 
Ao explorar as potencialidades pedagógicas dos OA, relacionando 
aos objetivos do ensino, é possível instigar no estudante “o senso crítico, o 
pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa” 
(PERRENOUD, 2000, p. 128) promovendo a autonomia e colaboração na 
construção do conhecimento. Nesse sentido, autonomia enquanto ação educativa 
representa:
[...] de um lado, reconhecer na outra sua capacidade de 
ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de não 
o desqualifi car, pois a educação é um ato de liberdade e de 
compartilhamento. [...] Por outro lado, signifi ca a capacidade 
que o sujeito tem de “tomar para si” sua própria formação, seus 
objetivos e fi ns [...] ser autor da própria fala e do próprio agir 
(PRETI, 2003, p. 131).
Ao estimular o estudante a investigar a aplicabilidade dos OA em diferentes 
situações de aprendizagem, o professor colabora com a autossufi ciência do 
estudante em relação à interpretação do conteúdo. Este processo de construção 
de relações, em que o estudante tem a possibilidade de interagir com o objeto de 
estudo, oferece subsídios para suas próprias refl exões, sendo fundamental para 
a estruturação da signifi cação da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. 
Não basta ter disponível OA excepcionais do ponto de vista tecnológico, se 
não houver professores capacitados para implementar uma prática de ensino 
intencional e produtiva. Na concepção de Kenski (2003, p. 49) a diferença didática 
não está na utilização ou não de OA, mas “na compreensão das suas possibilidades. 
Mais ainda, na compreensão da lógica que permeia a movimentação entre os 
saberes no atual estágio da sociedade tecnológica”. Portanto, não é o uso dos OA 
que vai potencializar o processo de ensino e aprendizagem e sim a maneira como 
esses objetos são utilizados no processo educacional.
Orientações para seleção e avaliação de conteúdos e recursos 
digitais, disponível em: http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/06/
CIEB-Notas-T%C3%A9cnicas-5-Orienta%C3%A7%C3%B5es-
para-Sele%C3%A7%C3%A3o-e-Avalia%C3%A7%C3%A3o-de-
Conte%C3%BAdos-e-Recursos-Digitais-2019.pdf.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
122
O documento, elaborado pelo Centro de Inovação da Educação 
Brasileira (CIEB), apresenta orientações para educadores e usuários 
de Recursos Educacionais Digitais selecionarem conteúdos e 
ferramentas relevantes pedagogicamente. Os parâmetros não 
exigem conhecimentos especializados sobre tecnologias. São 
simples e rápidos, oportunizando a qualquer professor utilizá-lo em 
seu dia a dia. 
Na visão de Gallotta (2004), os OA possibilitam ao professor uma maior 
aproximação com o ritmo e interesses dos alunos, tendo este um papel mais 
ativo no processo de aprendizagem. Utilizando OA, as aulas passam a ser mais 
contextualizadas, interativas e colaborativas.
Os objetos de aprendizagem permitem a construção de 
contextos digitais para os conteúdos que serão explorados. 
Esses contextos fazem uso de uma série de ferramentas 
midiáticas, tais como música, desenhos, gráfi cos, simulações, 
jogos etc. A contextualização permite aos alunos traçar mais 
facilmente uma relação entre determinado conteúdo e suas 
aplicações práticas e enxergar a interdependência das várias 
disciplinas (GALLOTTA, 2004, p. 01).
Os alunos, ao longo do processo de aprendizagem, relacionam conceitos 
e hipóteses, aplicam os mesmos com novos métodos, expressam-se através 
de linguagens diferenciadas, tornando-se críticos diante do contexto social. 
Considerando essas etapas, os OA podem ser utilizados para motivar, 
contextualizar, demonstrar conceitos, assim como auxiliar o aluno em seus 
trabalhos individuais, tornando a aprendizagem mais signifi cativa.
Uma simulação, por exemplo, disponível em: http://www.
labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_temalcoolnagasolina.
htm, pode ser aplicada com diferentes estratégias:
• ser usada para introduzir um tema novo, com problematizações 
ao longo da explanação e como atividade uma pesquisa de 
aprofundamento;
• o tema novo é apresentado aos alunos de forma expositiva. Na 
sequência a simulação é proposta como forma de aprofundar os 
conteúdos e como atividade uma síntese das principais ideias; 
num contexto de EAD, a simulação é disponibilizada no AVA para 
123
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
acesso e realizaçãodas tarefas. Posteriormente o aluno participa 
de uma discussão on-line e como atividade ele descreve as 
principais vantagens e desvantagens desse OA.
OBS.: Para visualizar a simulação é necessário ter instalado 
o plug-in adobe® Flash® Player. Você pode baixá-lo em https://
get.adobe.com/br/fl ashplayer/otherversions/ conforme o sistema 
operacional que você utiliza no seu computador.
Podemos observar que para um mesmo conteúdo, podem ser selecionados 
diversos OA, com características diferentes ou um mesmo OA pode ser aplicado 
com diferentes estratégias. Nesse sentido, para facilitar o processo de busca, 
o OA precisa explicitar seus objetivos pedagógicos (SILVEIRA; CARNEIRO, 
2012), ou seja, apresentar uma estrutura instrucional que destaque informações 
relacionadas ao autor, aos objetivos pedagógicos e como utilizá-lo no contexto 
educacional. Sem essa defi nição clara, o aluno, muitas vezes pode não entender 
o que é necessário fazer com determinado OA e porque precisa fazê-lo, ou seja, o 
que seu uso vai agregar a seu processo de aprendizagem. 
A compreensão em relação aos OA também corrobora para a construção 
do conhecimento pois “o conhecimento novo é produto de atividade intencional, 
interatividade cognitiva, interação entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, 
investimentos de interesses e valores” (FAGUNDES, 1999, p. 24). Para Silveira e 
Carneiro (2012) algumas condições precisam ser satisfeitas para que um recurso 
educacional possa ser considerado um OA que realmente facilite o processo de 
ensino aprendizagem, como consta a seguir.
QUADRO 3 – CONDIÇÕES PARA UM RECURSO SER 
CONSIDERADO UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
124
FONTE: Carneiro e Silveira (2014, p. 240)
O artigo Objetos de Aprendizagem como elementos facilitadores 
na Educação a Distância apresenta a análise de 65 objetos de 
aprendizagem com foco em seus objetivos pedagógicos. 
Leia na íntegra acessando: www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-
4358-er-esp-04-00235.pdf.
3.1 AVALIAÇÃO DE OBJETOS DE 
APRENDIZAGEM 
Diante de uma variedade de OA, um dos desafi os enfrentados por 
pesquisadores e professores é a certeza sobre a efi cácia e qualidade dos 
mesmos em relação a seu aproveitamento nas práticas pedagógicas. Nesse 
sentido, a importância de padrões de avaliação que, ao serem implementados, 
podem contribuir para aprimorar a qualidade de um OA e promover um melhor 
aproveitamento do mesmo. 
Na prática, os instrumentos de avaliação são questionários respondidos, 
após uso do OA, destacando opiniões e características encontradas em relação 
aos aspectos técnicos, operacionais e pedagógicos. No entanto, em muitos casos, 
ocorre a disponibilização dos OA em repositórios a partir de uma avaliação muito 
restrita que analisou apenas aspectos técnicos e operacionais, como identifi cação 
de quesitos como acessibilidade e interoperabilidade, segundo Gama (2007).
Considerando a ampla referência em pesquisas e utilização em repositórios, 
destacamos o instrumento de avaliação LORI ( Learning Object Review Instrument). 
O Instrumento de Revisão de Objeto de Aprendizagem LORI foi desenvolvido 
para o repositório de recursos educacionais digitais e-Lera (E-Learning Research 
and Assessment Network), sendo um dos instrumentos de avaliação mais 
utilizados nos Estados Unidos e Canadá (NESBIT; BELFER; LEACOCK, 2003). 
125
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
A implementação do LORI nesse repositório envolveu avaliação colaborativa e 
participativa, considerando os diferentes aspectos e dimensões dos OA, assim 
como as possíveis interpretações dos diversos avaliadores de diferentes áreas.
A seguir destaca-se os diferentes critérios do LORI que foram desenvolvidos 
considerando as áreas de Design Instrucional, Multimídia, Ciência da Computação 
e Psicologia da Educação. Na avaliação por esse instrumento, cada um dos itens 
é pontuado em uma escala Likert de 1 a 5, sendo utilizado a sigla “N/A” (não 
se aplica), se o item é considerado não relevante ou se o revisor não se sentir 
qualifi cado para avaliar o critério.
FIGURA 4 – EXTRATO DE UMA FOLHA DE AVALIAÇÃO DO LORI
FONTE: Adaptado de Nesbit, Belfer e Leacock (2013)
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
126
FIGURA 5 – DIMENSÕES DE QUALIDADE LORI
FONTE: Adaptado de Leacock e Nesbit (2007)
4 REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE 
APRENDIZAGEM
A reutilização de OA se confi gura como uma característica essencial do 
processo ensino aprendizagem. Para viabilizar a divulgação e aplicabilidade 
deles em tempos e contextos diferenciados, surgem os repositórios de objetos de 
aprendizagem. Os repositórios:
127
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
[...] representam uma iniciativa para o compartilhamento de 
recursos didáticos existentes na Internet. Essa ideia está 
amparada no fato de que os recursos digitais ocupam um 
lugar preferencial como meio para documentar as atividades 
dos indivíduos e a Internet, em decorrência, afi rma-se como 
o ambiente preferencial de difusão de ideias e conhecimento. 
Um repositório é um sistema de armazenamento de objetos 
digitais, visando a sua manutenção, a seu gerenciamento e 
provimento de acesso apropriado (SILVA; CAFÉ; CATAPAN, 
2010, p. 101).
Ao organizar e armazenar conteúdos que podem ser acessados para pesquisa 
e reutilizados no processo de ensino, os repositórios garantem a aplicabilidade 
dos OA, ao possibilitarem níveis de granularidade, interoperabilidade e qualidade 
em um mesmo lugar. Para exemplifi car, considerando um universo bem mais 
restrito, podemos pensar em um repositório como um buscador web, o Google, 
por exemplo. 
A interoperabilidade dos repositórios de objetos de aprendizagem, segundo 
Arms et al. (2002), ocorre nos níveis técnico, organizacional e de conteúdo. O 
nível técnico relaciona-se à possibilidade de troca, considerando os formatos de 
arquivos assim como os protocolos. No nível organizacional estão as regras de 
acesso, autenticação e pagamentos, quando aplicável. Já o nível de conteúdo 
contempla acordos relacionados aos termos de dados e metadados. Ainda 
segundo o autor, a interoperabilidade pode ser garantida com o uso de técnicas 
como buscas federadas, recuperação por meio de metadados e através de uma 
coleção de OA. 
Os repositórios facilitam a localização dos OA, sua utilização, busca através 
dos metadados, as quais garantem a qualidade dos recursos disponibilizados. 
Neste sentido, podemos encontrar em um repositório, diferentes materiais como: 
livros, textos, cursos, planos de aula, arquivos visuais e sonoros, apresentações, 
entre outros. Os mesmos podem ser acessados tanto para visualização 
como download. Da mesma forma, esses repositórios podem ser alimentados 
continuamente com recursos desenvolvidos por diferentes, sujeitos, conforme a 
área específi ca de atuação.
Esse compartilhamento gratuito de OA otimiza o tempo dos professores em 
relação à pesquisa e obtenção de permissão de uso, considerando os direitos 
autorais. A cooperação de todos gera benefícios coletivos.
Segundo Braga (2015), o reuso de OA é viabilizado quando os repositórios 
apresentam as características descritas na fi gura a seguir:
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
128
QUADRO 4 – CARACTERÍSTICAS DOS REPOSITÓRIOS 
DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Disponibilidade Estar acessível 24h numa rede de informação como a internet, por exemplo, garantindo o acesso ao OA a qualquer momento.
Busca interna Fornecer ferramentas que permitam a localização do OA por meio de palavras chaves.
Encontrado por 
mecanismos de 
buscas
Fornecer mecanismos que permitam a localização por ferramentas 
externas como um buscador virtual.
Persistência Possuir ferramentas que garantam a durabilidade do OA, independente de possíveis problemas com o repositório.
Usabilidade Permitir que as funcionalidades de busca e recuperação sejam de fácil acesso.
Acessibilidade Possibilitar o acesso pordiferentes dispositivos e tipos de usuários.
Metadados Fornecer informações técnicas e pedagógicas sobre os OA nele armazenado.
Respeito ao 
direito autoral
Permitir a inserção de informações relacionadas aos direitos 
autorais do OA.
Reputação Disponibilizar um espaço para avaliação dos usuários sobre o OA.
Gestão de 
conteúdos
Possuir ferramentas de acompanhamento do fl uxo de criação e 
publicação dos OA.
Acesso à 
documentação 
de ajuda
Permitir o acesso do usuário a documentação de ajuda do OA 
armazenado no repositório.
Acesso às 
práticas 
pedagógicas
Permitir o acesso do usuário as práticas pedagógicas já realizadas 
com o OA.
FONTE: A autora
Os repositórios digitais podem ser classifi cados como temáticos ou 
institucionais. No primeiro caso, ocorre o armazenamento de recursos e 
publicações específi cas de determinada área do conhecimento. São exemplos de 
repositórios temáticos:
• MICRO&GENE: http://www.ib.usp.br/microgene/index.php?pagina=microgene, 
tem como objetivo desenvolver, produzir, divulgar e disponibilizar materiais 
didáticos facilitadores da aprendizagem com signifi cado, das áreas de 
microbiologia, genética e evolução.
• Laboratório didático virtual: http://www.labvirt.fe.usp.br/, tem como 
objetivo disponibilizar recursos digitais (simulações e objetos) 
direcionados à área da física e química. 
• Laboratório virtual de matemática: http://www.projetos.unijui.edu.
br/matematica/, disponibiliza software educacional para o ensino 
129
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
fundamental e médio na área da matemática. Cada OA possui um tutorial 
com informações de acesso e uso.
Os repositórios institucionais são multidisciplinares e heterogêneos, 
agregando uma diversidade de recursos, inclusive em muitas situações os próprios 
repositórios temáticos. Esses repositórios, “além da identifi cação, aquisição, 
organização, armazenamento, preservação, recuperação e disseminação, 
consideram a infraestrutura social, cultural, legal e econômica que infl uência a 
implementação da gestão da informação científi ca” (LEITE, 2009, p. 28). 
O documento Boas práticas para a construção de repositórios 
institucionais da produção científi ca traz recomendações para 
a construção de repositórios institucionais de acesso aberto à 
informação científi ca, sistematizando processos que devem ser 
considerados no momento da elaboração e execução de um projeto 
de repositório institucional (RI) em universidades e institutos de 
pesquisa. Veja no link: http://livroaberto.ibict.br/handle/1/703
O Livro Como gerenciar e ampliar a visibilidade da informação 
científi ca brasileira traz proposições para disciplinar ou orientar 
o desenvolvimento e implantação de um repositório Institucional. 
Acesse em: http://livroaberto.ibict.br/handle/1/775
No Brasil existem vários repositórios institucionais mantidos em sua maioria 
por universidades e instituições governamentais. Entre eles podemos citar o 
RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), o Banco Internacional de Objetos 
de Aprendizagem, o Portal do Professor e o Portal Domínio Público.
Portal do professor: lançado em 2008, o Portal do Professor é um serviço 
mantido pelo Ministério da Educação. Tem como objetivo fornecer materiais didáticos 
em diferentes mídias como vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos, 
imagens entre outros, incrementando assim diversas práticas pedagógicas. Se 
constitui também em um espaço de interação e troca de experiências, pois apresenta 
uma área na qual professores podem compartilhar ideias, propostas, sugestões 
metodológicas para o desenvolvimento dos temas curriculares, expandindo assim 
seus benefícios para além de um repositório de OA. 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
130
FIGURA 6 – SCREENSHOT DA TELA INICIAL DO PORTAL DO PROFESSOR 
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em 14 abr. 2019.
Conforme o destaque da fi gura acima, o portal está estruturado em seis 
grandes áreas: espaço de aula, jornal, multimídia, cursos e materiais, colaboração, 
links e visite também. Cada uma dessas áreas possibilita muitas oportunidades 
de busca de recursos educacionais, seja por palavras-chave ou pela busca 
avançada.
Para saber mais como navegar e encontrar as informações 
desse portal, acesse:
• https://www.youtube.com/user/portaldoprofessor
• http://portaldoprofessor.mec.gov.br/estatisticas.html
Portal domínio público: lançado em 2004, se constitui num espaço de 
busca, integração, preservação e compartilhamento de conhecimentos literários, 
educacionais e científi cos que estão disponibilizados na forma de textos, imagens, 
vídeos, sons, constituindo-se em patrimônio cultural do país. Esse acervo está 
disponibilizado em domínio público ou possui a sua divulgação autorizada.
131
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
FIGURA 7 – SCREENSHOT DA TELA INICIAL DO PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em 19 ago. 2019.
O portal oferece acesso livre e gratuito, incentivando o aprendizado, a 
inovação e a cooperação entre os desenvolvedores de conteúdo e seus usuários. 
Oferece vários benefícios que podem ser usufruídos por bibliotecas digitais 
ou outros repositórios. Entre os benefícios destacam-se a rápida e efi ciente 
recuperação da informação, avaliação continuada de diferentes públicos, suporte 
amigável, provimento do acesso às coleções de informações multimídia a 
qualquer hora e a partir de qualquer lugar, característica essa que viabiliza o uso 
simultâneo do recurso por várias pessoas (BRASIL, 2012).
Possibilita também o cadastro de autores para disponibilização de suas 
obras, aumentando assim gradativamente o acervo. Este é composto por livros e 
publicações em diferentes áreas do conhecimento, romances, crônicas e poesias 
de autores brasileiros e estrangeiros, teses e dissertações, fotografi as diversas, 
mapas históricos, topográfi cos, geoeconômicos, políticos e populacionais do 
Brasil, assim como programas produzidos pela TV Escola/MEC, documentários, 
entrevistas e fi lmes, entre outros. 
Portanto, ao englobar segmentações culturais e científi cas das mais diversas 
áreas, o portal se torna um importante espaço de busca de OA para professores, 
alunos e pesquisadores em geral.
 Banco internacional de objetos de aprendizagem: o Banco Internacional 
de Objetos Educacionais (BIOE), lançado em 2008, localiza, cataloga, avalia, 
disponibiliza e mantêm recursos educacionais de diversas áreas do conhecimento 
de diferentes países e línguas, viabilizando assim um processo colaborativo de 
compartilhamento das produções.
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
132
FIGURA 8 – SCREENSHOT DA TELA INICIAL DO BIOE
FONTE: <http://objetoseducacionais.mec.gov.br/#/inicio> Acesso em 19 Ago. 2019.
O BIOE está organizado em torno de comunidades e coleções que 
correspondem ao Nível de Ensino e Componente Curricular, adotados no Brasil. 
Além disso, o tipo do recurso está presente como uma subcoleção. Dentro de 
cada coleção/subcoleção, pode haver um número ilimitado de recursos.
Como pode ser observado na fi gura acima, o acesso ou localização dos 
recursos no BIOE ocorre através dos níveis de Ensino, do componente curricular 
ou pelas ferramentas de busca simples e avançada.
O ambiente da BIOE não permite o autoarquivamento de recursos, nesse 
sentido, para ser disponibilizado o recurso educacional passa por uma avaliação 
realizada por um comitê de professores das universidades participantes. Essa 
avaliação tem como objetivo garantir a qualidade dos recursos disponibilizados.
A submissão de um recurso requer o preenchimento de metadados, nesse 
caso, de padrões internacionais, fato que coloca o portal entre as páginas mais 
pesquisadas na internet. Portanto, o BIOE representa uma ferramenta importante 
para disseminar o acesso e democratização do conhecimento.
Rede interativa virtual de educação – RIVED: o RIVED, lançado em2000, 
pelo Governo Federal Brasileiro em parceria com países da América Latina, foi um 
programa que se propôs a ser uma ação para potencializar o uso das tecnologias 
da informação e comunicação nas escolas. Desenvolvido por grupos de pesquisas 
em universidades, teve como objetivo produzir objetos de aprendizagem na forma 
de animações e simulações. 
133
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
FIGURA 9 – SCREENSHOT DA TELA INICIAL DO RIVED
FONTE: <http://rived.mec.gov.br/>. Acesso em: 14 abr. 2019.
Os recursos disponibilizados no portal possuem um guia do professor, o qual 
apresenta sugestões de uso dos módulos educacionais que trazem questões 
relevantes para o estímulo do raciocínio e pensamento crítico. No portal também 
se encontra a indicação de vídeos veiculados pela TV Escola assim como outros 
recursos atrelados a parcerias com diferentes instituições de ensino. 
Além da disponibilização de conteúdos para acesso gratuito, o RIVED 
realizou capacitações que tem como objetivo problematizar a metodologia de 
produção e utilização dos objetos de aprendizagem. O projeto está fi nalizado, 
mas os OA ainda estão disponíveis no portal.
Coletânea de entidades de suporte ao uso da tecnologia na 
aprendizagem – CESTA: o projeto CESTA, http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/, 
tem como objetivo sistematizar e organizar os OA produzidos na Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul. Disponibiliza simulações, vídeos, softwares, 
relacionados a diferentes áreas do conhecimento. O acesso ao site é livre 
não sendo necessário cadastro. A catalogação dos OA atende às normas de 
padronização internacionais (IEEE, 2008).
Laboratório didático virtual – LABVIRT: o LABVIRT, http://www.labvirt.
fe.usp.br, é um repositório mantido pela Escola de Futuro da Universidade de São 
Paulo. Tem como objetivo disponibilizar recursos digitais para o apoio ao processo 
ensino-aprendizagem de física e Química. Os OA desenvolvidos são simulações 
e projetos. Cada repositório apresentado possui especifi cidades próprias, no 
entanto, todos seguem padrões e metadados padronizados, facilitando o acesso, 
a busca das informações e a interoperabilidade dos recursos. 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
134
Os repositórios têm por objetivo concentrar em um único espaço 
OA, facilitando a pesquisa, localização e reutilização dos mesmos. 
Esse acesso a qualquer momento, e por diferentes sujeitos, 
é viabilizado pelo desenvolvimento das tecnologias. Sobre os 
repositórios, analise as seguintes sentenças:
I- Os repositórios garantem a reusabilidade que é considerada a 
principal característica do OA.
II- Os padrões de metadados têm por objetivo descrever os diversos 
tipos de OA, facilitando a localização de um conteúdo apropriado 
para o uso pretendido.
III- Considerando que a disponibilização de OA é realizada na Web, 
os repositórios de OA tem as mesmas características de busca 
que as máquinas de busca. Ambas as alternativas dão retorno 
satisfatório para recuperação de OA.
IV- Os repositórios são ambientes digitais que tem como objetivo a 
disponibilização de OA e a garantida da interoperabilidade dos 
mesmos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Somente a afi rmativa IV está correta.
b) ( ) As afi rmativas II e III estão corretas.
c) ( ) As afi rmativas I, II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afi rmativa I está correta.
Artigo: Bibliotecas e repositórios de objetos de aprendizagem: 
potencialidades para o processo de aprendizagem
Disponível em: https://tecedu.pro.br/ano9-numerovol22-edicao-
tematica-vi/
O artigo problematiza a estruturação dos repositórios de Objetos 
de Aprendizagem (OA) e problematiza a diferença desses, das 
coleções digitais como banco de dados.
135
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O estudo realizado nesta unidade proporcionou vários conhecimentos sobre 
objetos de aprendizagem. Estes podem trazer muitos benefícios pedagógicos 
e econômicos na medida em que possibilitam a produção de conteúdo mais 
interativo e personalizado.
Vimos que não há um conceito único para OA, mas todos os autores 
convergem na necessidade do OA ter um propósito educacional. A essência 
dele está justamente na conexão conteúdo, aluno e contexto, sendo o reuso sua 
principal característica. 
A reprodução e adaptação deles de forma constante depende de 
características como granularidade, interoperabilidade, acessibilidade, 
adaptabilidade e metadados. Esses últimos, são responsáveis pela padronização 
que viabiliza sua identifi cação e localização.
Destacou-se dois padrões entre os mais aceitos atualmente para a formatação 
dos conteúdos educacionais: LOM e o SCORM. Os atributos de ambos auxiliaram 
na compreensão de como ocorre a comunicação entre usuários e sistemas LMS.
A problematização e discussão em torno da acessibilidade dos OA foi 
necessária para contextualizar sua importância na conjuntura de desenvolvimento 
da internet, viabilizando a compreensão do respeito as necessidades e 
preferências individuais. Diante dessas especifi cidades os processos de inclusão 
são viabilizados por espaços de acessibilidade, os quais estão associados à ideia 
Design Universal.
A criação de OA envolve situações diversas, assim como públicos distintos 
e todos precisam convergir para que o resultado se refl ita na efi cácia e qualidade 
dos mesmos em relação a seu aproveitamento nas práticas pedagógicas. Nesse 
contexto, o conhecimento dos aspectos técnicos e pedagógicos dos OA oportuniza 
a implementação de atividades relevantes pedagogicamente e contribui para a 
melhoria da qualidade do ensino.
Um mesmo OA pode ser aplicado com diferentes estratégias ou para um 
mesmo conteúdo, podem ser selecionados diversos OA, por isso a importância 
da avaliação dos OA e sua característica de reusabilidade viabilizada pelos 
repositórios.
 O estudo das características e atributos relacionados aos padrões de 
referência que são responsáveis pela maximização e reutilização de conteúdo, 
 Recursos Educacionais e Objetos de Aprendizagem
136
assim como das questões de acessibilidade nos subsidiam em relação às 
expertises da criação e adaptação de AO, como consta na fi gura a seguir. O 
desejo é de que após o estudo das temáticas deste capítulo, você passe a olhar 
com outro entendimento as questões que perpassam o planejamento, criação e 
utilização de OA.
FIGURA 10 – SÍNTESE DAS IDEIAS DO CAPÍTULO
FONTE: A autora
 Sinta-se desfi ado a construir, desconstruir e reconstruir sua visão de mundo 
e seus conhecimentos relacionados às temáticas trabalhadas ao longo deste livro. 
O maior desafi o está na incansável busca por caminhos alternativos e inovadores.
Bons estudos!
137
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Capítulo 3 
REFERÊNCIAS
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